Онтогенез речи дошкольника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему: «Онтогенез речи дошкольника»



Оглавление

Введение

Глава 1. Доречевой этап онтогенеза

1.1 Понятие предречевого развития

1.2 Периодизация доречевых стадий развития ребенка

Глава 2. Речевой этап онтогенеза

2.1 Нормы речевого развития

2.2 Языковые правила и их усвоение детьми

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Как известно, развитие и становление речевых навыков ребенка происходит в дошкольный период.

В дошкольном возрасте ребёнок всё чаще стремится к совместному обсуждению явлений, предметов окружающего его мира, взаимоотношений между людьми. А так как речь теснейшим образом связана с мышлением ребёнка, развитие речи даёт малышу возможность выйти за пределы непосредственно переживаемой ситуации. Расширяются, обогащаются контакты шестилетки с другими детьми -- младшими, однолетками, старшими, общение с которыми так значимо для успеха в совместной деятельности (прежде всего в детских играх), для удовлетворения важных социальных потребностей, для эмоционального и интеллектуального развития ребёнка. Во взаимодействии и со взрослыми, и с детьми речь к концу дошкольного периода становится важным средством коммуникации, а развитие речи дошкольников -- самым ответственным периодом в развитии речи у детей.

Ввиду вышесказанного, темой нашего исследования была выбрана «Онтогенез речи дошкольника».

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью систематизации теоретических и практических наработок ученых на различных этапах изучения развития речи ребенка.

Объект исследования - речь дошкольников

Предмет исследования - особенности доречевого и речевого онтогенеза.

Цель исследования - определить специфику онтогенеза речи дошкольников.

Для достижения цели исследования перед нами были поставлены следующие задачи:

- охарактеризовать понятие предречевого развития;

- рассмотреть периодизацию доречевых стадий развития ребенка;

- определить нормы речевого развития;

- проанализировать языковые правила и их усвоение детьми.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

доречевой языковой коммуникация дошкольник



Глава 1. Доречевой этап онтогенеза

1.1 Понятие предречевого развития

К наиболее ранней стадии предречевого развития, когда уже можно говорить о первичной коммуникации, относится период ранних младенческих вокализаций. Особую роль играют в этом процессе самые первые вокализации - крики-плачи.

Указания на отношение младенческих криков к доречевому этапу содержатся в ранних работах, посвященных развитию речи. В работе Н. А. Рыбникова, в частности, отмечается, что стадии формирования речи предшествует «период инстинктивного разряжения энергии в криках». Автор приводит описательную характеристику младенческих криков-плачей, составленных на материале дневниковых записей.

Наиболее существенными их признаками являются:

1) инстинктивность;

2) самопроизвольность;

3) отсутствие имитационного механизма в происхождении;

4) независимость от слухового анализатора;

5) отражение эмоционального состояния;

6) отрицательный эмоциональный характер;

7) сигнальность [1, c. 34-35].

Дальнейшие исследования подтвердили указанные положения.

Отношение младенческих криков к речи определяется двумя основными аспектами. Первый заключается в том, что различные по интонации крики являются знаками, воспринимаемым окружающими как сигналы дискомфортных состояний. Значение интонации всегда субъективно и связано с пониманием матерью конкретных причин крика-плача своего ребенка. Вторым является фонетический аспект, поскольку крики образуются в результате прохождения выдыхаемого воздуха через суженую голосовую щель. Раствор рта при этом постоянно меняется, что обусловливает важную особенность крика - невозможность его разделения на составляющие элементы.

Первый крик ребенка происходит в момент рождения. По его характеру оценивают общее состояние новорожденного, его жизнеспособность. Голосообразование является следствием врожденных сложных двигательных координаций дыхания.

При исследовании причин первого крика новорожденного, обнаружено, что последний является человеческим аналогом так называемого «сепарационного зова млекопитающих», биологический смысл которого заключается в предотвращении разлучения матери и потомства сразу же после рождения. Исследовались вокализации детей первых 1,5 часов жизни в 2-х ситуациях: тактильного контакта новорожденного с матерью и их разлучения. Во втором случае наблюдался характерный «пульсирующий» крик, исчезавший после возвращения ребенка к матери. Таким образом, первый крик рассматривается не как реакция на рождение, а как генетически детерминированный ответ на раннее разделение.

О преобразовании первичного крика-плача в довербальное средство общения упоминается еще в работах Ч. Дарвина, который считал, что плач (скорее крик, т.к. еще нет слез) младенца - явление инстинктивное, служащее для выражения страдания. Однако, спустя некоторое время тон плача становится различным в зависимости от его причины. Ребенок научается кричать произвольно, и крик превращается в средство общения. Это происходит примерно в 11 недель. Начиная с 3-го месяца жизни по характеру крика ребенка можно определить причину его беспокойства.

По данным Е. В. Чудиновой уже на первом месяце жизни происходит становление дифференцированных по своей форме (системе акустических параметров) типов крика-плача. Последние приобретают характерные отличительные признаки в зависимости от причины, их вызвавшей. С помощью метода электроакустического анализа описаны типологические особенности криков-плачей со значением «хочу есть», «хочу спать», «я - мокрый». Отмечается, что, возможно, определить крик, опираясь на систему акустических параметров, однако, такой подход не учитывает смыслового содержания крика, поскольку вокализации с одинаковыми акустическими характеристиками могут служить для выражения различных потребностей. В связи с этим наиболее целесообразным является функциональный подход к определению крика - по оценке его роли в детско-материнских отношениях, согласно которому реальную границу между криком и не криком проводят действия матери в ответ на вокализацию младенца. Таким образом, крик - это звук, издаваемый ребенком с целью ухода за ним [8, c. 57-61].

Другие исследователи, изучая динамику плача первых месяцев жизни, свидетельствуют о стадиально-возрастном переходе, происходящем в конце первого - начале второго месяца жизни и заключающемся в появлении активной интонационной составляющей. Анализ интонаций плача проводится на основании категорий реактивности - активности, отражающих характер развития психики младенца. Реактивные интонационные характеристики плача, указывающие на подчиненно приспособительный тип адаптации, сменяются активными, отражающими стремление ребенка к социальному контакту. Результаты исследований показали, что критерию реактивности соответствует терпеливый, доверчивый, успокаивающийся, уступчивый, обиженный, протестующий плач; критерию активности - подзывающий, просящий, капризный, упрекающий, требующий, заставляющий.

Т. В. Базжина указывает, что первоначально младенец кричит без какой-либо цели. Содержание вкладывает в него ухаживающий за ребенком взрослый, для которого крик служит сигналом того или иного дискомфортного состояния ребенка.

По данным Л. Т. Журбы и Е. Мастюковой с 8-й недели жизни крики при голоде, мокрых пеленках и болях в животе различны. Крик может возникнуть также как реакция гнева и протеста в ответ на прекращение общения с ребенком или ограничение свободы движений. С 10-12 недели жизни появляется хныканье, несущее значение реакции недовольства. Хныканье, в отличие от крика, прерывисто, меньше сопровождается двигательным возбуждением. Глаза у ребенка при этом открыты, как правило, появляются слезы (с 3-х мес.) [11, c. 35].

О процессе превращения врожденного крика в коммуникативный сигнал сообщает Джером Брунер. Отмечается, что первоначально крик неустойчив, имеет широкий спектр звуков, без пауз, свидетельствующих об ожидании ребенком ответа. При игнорировании его матерью или другим ухаживающим за ребенком взрослым все завершается неконтролируемым криком и визгом. Впоследствии, под влиянием матери первоначальный крик преобразуется в хнычущие просящие вокализации. В дифференцированном крике, формирующимся на 3-м месяце жизни, присутствует ожидание ответа, что обусловливает начало употребление его в форме просьбы.

Таким образом, по мнению большинства авторов, дифференцированные типы крика-плача играют роль в предречевом общении младенца с взрослым. Врожденный первичный крик, являясь безусловным рефлексом, не несет в себе сигнального значения. Дифференцированные типы крика-плача рассматриваются как средства коммуникации, несмотря на биологический характер их мотивации. Потребность в общении, как движущая сила психического развития, возникает на основе изначальных биологических потребностей в тепле, пище, движениях и лишь на 3-5 неделе обуславливается желанием новых впечатлений.

Дифференциация криков-плачей возможна только при наличии между матерью и ребенком тесной эмоциональной привязанности.

Крик-плач - феномен не только младенческого поведения, а неизбежное выражение динамики развития системы отношений «мать-дитя». Результатом такого взаимодействия является правильное понимание матерью подаваемых ребенком знаков и адекватное на них реагирование. Это приводит к эффективному успокоению младенца. Б. Лестер с соавторами выявил взаимосвязь между способностью матерей распознавать крики своих детей в 1-месячном возрасте и данными их развития в 18 месяцев. Считается, что чем чаще мать отзывается на крик-плач, тем меньше ребенок кричит в дальнейшем [8, c. 74-76].

Указанные положения опираются на концепцию материнской восприимчивости к младенческим сигналам, согласно которой крик, вызывая у матери состояния тревоги, является психологическим механизмом мотивации ухода за ребенком. Вероятно, подобная чувствительность женского организма к детским вокализациям биологически обусловлена.

1.2 Периодизация доречевых стадий развития ребенка

Речевые и психические функции ребенка осуществляются интегративной деятельностью мозга. Для своевременного становления этих функций в онтогенезе важцое значение имеют нормальное развитие и функционирование всех отделов центральной нервной системы, особенно коры головного мозга. Речь и психические функции являются сугубо человеческими высшими корковыми функциями, и в их формировании наряду с биологическими факторами большую роль играют социальные (окружение в широком понимании). Оценка развития этих функций очень важна для диагностики заболеваний нервной системы у детей раннего возраста.

В развитии речи ребенка большое значение имеет доречевой период, который длится от рождения до конца 1-го года жизни. В этот период развивается зрительное и слуховое восприятие, формируется первая предметная и игровая деятельность, появляются гуление, лепет, возможность подражания звукам речи, развиваются первые пути довербального общения ребенка с окружающими.

Доречевой период у здорового ребенка условно делится на несколько этапов.

I этап доречевого развития охватывает первые 2 месяца жизни. В это время совершенствуются и закрепляются биологические и адаптационные механизмы (функции дыхания, сосания); появляются первые эмоциональные реакции, имеющие приспособительное значение для организма; к концу I этапа крик ребенка начинает приобретать интонационную выразительность, что имеет важнейшее значение для развития общения ребенка со взрослым.

II этап доречевого развития (2,5--3 месяца) характеризуется появлением начального гуления. В ответ на положительные эмоциональные раздражители ребенок гулит. Вместе с гулением появляется и первый смех -- повизгивание в ответ на эмоциональное общение со взрослым. Звуки гуления уже отличаются определенным многообразием с преобладанием сочетаний гортанных и гласных звуков («гу, ге, ха» и т. д.).

Смена коротких звуков более протяжными происходит одновременно с новой стадией в развитии движений ребенка. Произношение протяжных звуков гуления требует от ребенка более длительного мышечного сокращения. В этот период здоровый ребенок уже хорошо держит голову, поворачивается со спины на бок, тянется к предмету, ощупывает и рассматривает свои руки, У него имеется длительная зрительная фиксация (до 5-- 7 мин) и прослеживание предмета во всех направлениях. Звуки гуления произносятся на выдохе, так что в этот период происходит своеобразная тренировка речевого дыхания.

Таким образом, на этом этапе развивается общение при помощи недифференцированных движений тела и головы, сопровождающихся отдельными голосовыми реакциями.

III этап доречевого развития -- период «истинного» гуления. При нормальном развитии этот период ребенок проходит в возрасте 3,5--4 мес. [1, c. 30]

Особенностью истинного гуления является то, что оно не сопровождается общими диффузными движениями ребенка и не является составной частью комплекса оживления. Напротив, в период истинного гуления общие движения ребенка притормаживаются, ребенок как бы сосредоточивается на новом для него ощущении. Это является важным условием для дифференцировки произносимых звуков как по их акустическим, так и кинестетическим признакам. В этот период образуются первые условные связи между слуховыми и артикуляторными образами произносимых звуков. На этой основе у ребенка формируется самоподражание собственным звукам. Это -- качественно новый этап в доречевом развитии. В период истинного гуления звуки становятся продолжительным, певучими и более многообразными. Наряду с гортанными и гласными все чаще появляются губные звуки и сочетания гласных с губными.

В этот период интенсивно развивается сенсорное восприятие, которое начинает приобретать активный познавательный характер.

IV этап доречевого развития -- это период лепета. Уже в возрасте 5--7 месяцев, когда здоровый ребенок путем самоподражания произносит сочетания гласных с губными согласными в виде цепочек звуков, намечается переход гуления в лепет. В период лепета наряду с самоподражанием более отчетливым становится подражание звукам взрослого [1, c. 32].

К концу доречевого периода невербальные формы общения ребенка с окружающими усложняются. Общение осуществляется при помощи обеих рук, более дифференцированных мимики и звуков. Пример такого общения: ребенок тянет руки к матери, произносит отдельные звуки, как бы просит «возьми меня».

Затем усложняется мимика. Она становится более выразительной, появляются символические жесты. Ребенок может общаться при помощи одной руки. Появляются разнообразные по интонации лепетные слова.

Поведение матери -- это призыв к ребенку вступить с ней в эмоциональный контакт. „Эмоциональное заражение" играет важную роль в формировании контактов ребенка с окружающими. Это та основа, на которой в перспективе формируется его индивидуальность. По данным М. Ю. КистяковскоЙ, положительное эмоциональное воздействие настолько значимо для ребенка в первые месяцы жизни, что окрашивает его дальнейшее неврологическое, психологическое и даже интеллектуальное развитие.

Таким образом, единственным социальным источником положительных эмоций для 2--3 месячного ребенка является мать. Важным фактором развития младенца является ее простое присутствие возле него. Это один из главных моментов установления контакта матери с ребенком. Существенным также является и временной фактор. Мать проводит с новорожденным почти все время, пока он бодрствует. Это закладывает те основы, на которых формируется эмоциональное взаимопонимание.

Не менее значим и фактор расстояния. Мать находится всегда близко к бодрствующему ребенку, что дает ей возможность действовать в зависимости от его импульсов и реакций (прагматический аспект). Кроме того, контакт с ребенком в силу малого расстояния создает возможность интенсивного эмоционального воздействия на него (разговор негромким голосом, проявления ласки). Важна также и пространственная позиция матери по отношению к ребенку'. Лаская его и призывая к совместному действию, мать берет его на колени или садится рядом с ним. Если же она сердится, то ее лицо находится почти напротив лица лежащего ребенка.

Все эти поведенческие манипуляции матери не оставляют ребенка безучастным. Присутствие матери рядом с младенцем, ее ласковое обращение вызывают ответную реакцию -- улыбку ребенка и вокализации гуленья. Дж. Блартон отмечает, что иногда достаточно какого-либо непроизвольного движения или мягкого звука со стороны взрослого, чтобы ребенок откликнулся на это улыбкой. Это уже не просто гримаса, вызванная расслаблением лицевых мышц, а „социальный жест" (по терминологии Ньюсона). По его мнению, такой статус улыбке придает появление ее в определенное время. Напротив, фактор физического расстояния составляет существенный феномен культуры общения [13].

Отсутствие матери или ее раздраженные интонации вызывают вокализации крика, переходящего в плач.

Начиная с 4--5 месяцев, в общении матери и ребенка происходят определенные изменения. Мать все чаще чередует свое обращение к ребенку с паузами, во время которых она ждет отклика от своего маленького собеседника и обычно его получает (улыбка, эмоциональный жест, вокализации гуленья). Это подавление собственной активности матери (оно может быть и бессознательным) и ориентация ее на действия своего партнера приводят к тому, что ребенок начинает ощущать себя существом инициативным. Теперь его жесты (тянется к матери), мимика (улыбка), вокализации гуленья -- это призыв к матери вступить с ним в эмоциональный контакт. Этот момент знаменует собой появление фатического компонента общения невербальным способом. Сущность общения на этом этапе заключается в том, что мать и ребенок попеременно, а иногда и одновременно выражают свои эмоциональные состояния.

Известно, что любое человеческое общение протекает в двух основных формах: диалога и монолога. Диалог -- это двустороннее общение, при котором происходит смена ролей говорящего и слушающего. В этой ситуации общения высказывания слушающего -- определенная реакция на предыдущую реплику собеседника. Говорящий получает недвусмысленный и явный отклик на свое высказывание, что воздействует на дальнейшее течение его речи.

Становление форм коммуникации происходит постепенно. Так, в поведении ребенка от рождения до одного года можно выделить четыре этапа зависимости от преобладания той или иной формы общения.

I этап: от рождения до 2,6 месяца

На начальном этапе развития ребенка „общение" носит односторонний характер и осуществляется прежде всего благодаря предметным действиям матери (она кормит ребенка, устраняет причины дискомфорта, успокаивает его). Иногда эти действия озвучиваются (мать поет, что-то приговаривает). Однако эти вокализации только субъективно для матери являются обращенными к ребенку. Реально же они носят эмоциональный характер, а их функция -- сопровождение соответствующих предметных действий. Это собственно монолог.

Единственная реакция ребенка в этот период -- вокализации крика. Однако они не имеют никакого отношения к коммуникации, так как обусловлены двумя биологическими потребностями: пищевой и оборонительной. Это всего лишь предпосылки для коммуникации, а не ее акт.

П этап: от 2 -- 2,6 до 5 -- 6 месяцев

На этом этапе формы общения матери с маленьким ребенком -- это ее „обращенный" монолог. Сразу отметим, что здесь не исключена полностью ответная реакция адресата, но действие „инициатора общения", как бы ведущего, безусловно, преобладает. При этом мать соотносит свое поведение (как вербальное, так и невербальное) с реакцией ребенка. Индивидуально обращенный монолог матери имеет звуко-жестово-мимическую структуру. Главной является мимика, особенно улыбка -- сильный стимул для ответной реакции ребенка. Большое значение приобретают жесты; особенно выразительными бывают движения рук.

Жесты и мимика, как правило, сопровождаются звуками голоса. Звуки могут быть как речевыми (сцепление лексически значимых единиц), так и неречевыми (ласковые причмокивания, поощрительные и предостерегающие возгласы).

В пределах одного слога варьируется частота основного тона, что воспринимается как восклицание. Присутствует интонация незавершенности, рождающая ощущение, что общение будет продолжено. Совокупность перечисленных признаков создает впечатление большей рельефности и эмоциональной насыщенности, чем при обращении к взрослому человеку. Мелодика такого „обращенного" монолога обладает положительным эмоциональным воздействием -- ребенок успокаивается. Эти данные вполне согласуются с известным суждением Л. С. Выготского о том, что ребенок понимает эмоциональную интонацию взрослых задолго до овладения словесным кодом.

В этом же возрасте ребенок начинает воспринимать обращение матери и пытается на него ответить общей двигательной активностью (комплексом оживления), вокализациями гуленья, улыбкой, т.е. возникает общение, поскольку „обращенный" монолог матери получает видимый и воспринимаемый ею отклик со стороны ребенка. Таким образом, форма общения приближается к диалогу.

Ш этап: от 5--6 до 10--11 месяцев

Общение матери с ребенком развивается в направлении от „обращенного" монолога к диалогу.

В плане овладения формами общения этот этап принципиально нов для ребенка. Как уже было отмечено, к этому времени у него складываются эмоциональный и фактический аспекты коммуникации, что дает ему возможность стать инициатором общения. Улыбки, жесты, стремление приблизиться к матери, сопровождающиеся вокализациями гуленья и гуканья, свидетельствуют о том, что ребенок хочет общаться с ней и выражает это желание доступными ему средствами. Сущность общения на этом этапе заключается в том, что мать и ребенок попеременно, а иногда одновременно выражают свое эмоциональное состояние, как бы ведут свои коммуникативные партии. Это синкретическое единство монолога и диалога можно назвать дуэтам.

В научной литературе эту форму коммуникативной деятельности ребенка принято называть „лепетными" монологами. Они осуществляются невербальными звуковыми средствами и не передают какую-либо информацию, а выражают увлеченность чем-либо, игровую активность ребенка. Эти монологи имеют место и в присутствии взрослых, и когда он играет с игрушками. Ребенок получает удовольствие от „говорения" вслух. Поэтому, на наш взгляд, правильнее называть эту форму не „(Юпетным" монологом, а „дуэтной партией" ребенка.

Мелодическое оформление таких самопроявлений ребенка возникает под влиянием „обращенных" монологов матери. Об этом свидетельствуют общие свойства первых и вторых. Детские вокализации, как и „обращенные" материнские монологи, характеризуются незавершенностью интонации, перепадом частоты основного тона, удлинением ударных гласных.

Таким образом, ребенок начинает свое общение с матерью с дуэта, который по своей функции сродни монологу, а по своей форме -- диалогу.

IV этап: от 8--9 до 12--14 месяцев

На этом этапе вокализации жесты, мимика как матери, так и ребенка приобретают собственно коммуникативную значимость. Мелодика речи матери теперь является не только эмоционально воздействующим фактором, но и осознается ребенком как знаковый феномен, позволяющий дифференцировать вопрос, побуждение, перечисление. Многие исследователи отмечали раннее восприятие детьми основных интонационно-коммуникативных контуров (утверждения, вопроса и побуждения) в речи взрослых [13].

Р. В. Тонкова-Ямпольская подчеркивала, что коммуникативное развитие ребенка начинается с овладения интонационной системой языка. Интонационное поле речеслухового анализатора (план восприятия интонации) заканчивается к концу периода лепета, т. е. к концу первого -- началу второго года жизни, тогда как интонационное поле в речедвигательном анализаторе (план реализации интонации) в этот период только-только начинает формироваться. А. Р. Лурия описал опыты Е. Тапполе, который ребенку в возрасте одного года задавал вопрос: „Ou est la fenetre?" -- и ребенок поворачивал голову к окну. Реакция была точно такой же, если вопрос был задан по-немецки: „Wo ist das Fenster?", но с сохранением той же мелодической структуры высказывания.

Л. Качмарек и К. Онесорг также отмечали, что ребенок реагирует на движение тона голоса значительно раньше, чем на другие языковые аспекты высказывания. Аналогичные факты приводит и А. М. Шахнарович.

Как видно из приведенных примеров, ребенок теперь отвечает на реплики взрослых адекватными предметными действиями. Это уже диалог в полном смысле слова. Параллельно с диалогом упрочиваются и компоненты дуэта, которые по-прежнему сопровождают игру ребенка. Однако теперь в них появляется мелодически оформленное обращение к игрушкам и домашним животным.

Как известно, коммуникация осуществляется не только вербальными средствами, но и невербальными. Последние играют важную роль в акте коммуникации. Без них, как отмечает И. Н, Горелов, речевое общение не может обойтись. Невербальные средства подразделяются на жестово-мимические и звуковые.

Как уже было нами отмечено при описании аспектов и форм коммуникации, первыми средствами, возникающими уже к третьему месяцу жизни ребенка, являются мимические. Это прежде всего улыбка, приобретающая к этому возрасту статус „социального жеста", выражение лица, а также направление взгляда . Обращенный на взрослого партнера коммуникации взгляд ребенка выражает призыв вступить с ним (ребенком) в контакт (реализация фатического аспекта коммуникации). Отрицательное эмоциональное состояние ребенка трех месяцев также имеет мимическое выражение: личико сморщено, губы полуоткрыты и раздвинуты, как при артикуляции. Мимический способ сопровождается (с кратким интервалом в 4--5 секунд) вокализациями плача [7].

Приблизительно с 3 месяцев, способы коммуникации начинают усложняться и совершенствоваться. Дальнейшее их развитие идет по двум линиям: 1) развитие жестов, 2) развитие звуковых невербальных средств.

Развитие жестов. Первыми жестами ребенка являются так называемые самоадаптивные движения, свидетельствующие об эмоциональных состояниях субъекта, которые в возрасте 4--5 месяцев выражаются не только мимически, но и с помощью этих движений. Отрицательное состояние -- многочисленные резкие, короткие и быстрые движения рук и ног; положительное эмоциональное состояние -- те же движения, только плавные и медленные. Их можно назвать „симпатическими", т. е. движениями, 'которые „происходят помимо воли личности, по закону необходимости, но под воздействием чувства".

К 5--6 месяцам ребенок начинает пользоваться жестово-мимически-ми средствами в комплексе. Функционирование этого комплекса средств для выражения различных аспектов коммуникации подробно описано Д. Штерном. Речь идет о сочетании направления взгляда ребенка и движения головы. Если ребенок поворачивает голову в ту сторону, где находится мать, и взгляд его при этом устремлен на нее, то это, по мнению автора, свидетельствует о готовности ребенка вступить в контакт с матерью. Если ребенок повернул голову на 90° от матери и не смотрит на нее, это говорит о нежелании ребенка общаться. Существует и как бы промежуточный вариант -- голова ребенка немного повернута в сторону, но при этом взгляд направлен на мать; это означает нейтральное отношение ребенка к возможному взаимодействию с матерью.

К 6--8 месяцам ребенок овладевает практически всей мимикой отрицательных и положительных эмоциональных состояний, в результате у него складывается целостная система выражения переживаний. Это так называемая эмоциональная стадия. Особенности эмоционального поведения ребенка на этой стадии подробно описаны в работах Е. Н. Винарской.

К 8--10 месяцам у ребенка начинает складываться система произвольных (преднамеренных) жестов, прежде всего указательных. Ребенок знает некоторые предметы окружающей его „ближайшей действительности" и на просьбу взрослого показать тот или иной знакомый предмет поворачивает голову и протягивает руку в направлении этого предмета. Появляется и поисковый жест. Если перед ребенком разложить группу предметов, которые он хорошо знает (например, игрушки), а выбрать нужно один, ребенок переводит взгляд с одного предмета на другой и синхронно, касаясь каждого предмета, водит ручкой.

Одновременно с жестово-мимическими средствами коммуникации на доречевой стадии появляются и звуковые средства. Они развиваются параллельно, хотя с функциональной точки зрения не являются равноценными: ведущая роль принадлежит жестово-мимическому комплексу, а сопроводительная -- звуковому. Тем не менее невербальные звуковые средства чрезвычайно важны, так как на их основе формируется артикулярная база, необходимая в дальнейшем для овладения речевыми звуками.

Описанию особенностей артикуляции на доречевой стадии посвящено много работ, однако иногда исследователи при анализе фактов доречевой стадии используют собственно лингвистические термины (слог, согласные и гласные фонемы, просодические признаки).

Нам представляется более корректным вести обсуждение в терминах „вокаль и консонант", „гласноподобный и согласноподобный звуки", „слогоподобный сегмент", так как вокализации на доречевой стадии ни с артикуляционной, ни с функциональной точек зрения не являются речевыми звуками, а тем паче фонемами.

Прежде всего следует отметить, что вокализации гуленья и гуканья представляют собой своеобразную „забаву", игру с речевыми органами. Ребенку доставляет удовольствие „говорить вслух". Однако эта игра очень важна для становления фонетической системы речи и в дальнейшем фонологической системы языка: именно на этих стадиях начинается формирование связи между звукопроизносительным аппаратом и слуховым анализатором. По мнению Ж. Пиаже, это важно как для воспроизводства, так и для восприятия звуков. Аналогичной точки зрения придерживается Д. Фра и. По его мнению, на доречевой стадии ребенок делает две важные вещи: усовершенствует механизмы, необходимые для пользования речью, устанавливая соответствие между звучанием и артикуляцией, и упрочивает связь между моторной активностью и слуховыми впечатлениями.

По данным Т. В. Базжиной, на этапе гуленья основным элементом вокализации является неструктурированный звук вокалического типа. Затем время звучания неструктурированного элемента сокращается за счет возникновения структурированного вокаля, что сопровождается появлением шумовых компонентов, из которых развиваются консонантические элементы [13].



Глава 2. Речевой этап онтогенеза

2.1 Нормы речевого развития

Ниже представлены основные этапы развития речи дошкольника

1 год - появляются однословные предложения;

1 год 3 месяца - запас слов до 30;

1 год 6 месяцев - запас слов до 40 - 60, легко повторяет часто слышимые слова;

1.5 - 2 года - первый период вопросов «что это?», «куда?», «где?»;

2 года - запас слов до 200 - 300, ребенок начинает пользоваться прилагательными, местоимениями, предлогами; появляются предложения из трех слов;

2 года 6 мес. - многословные предложения;

2. 5 - 3 года - еще могут быть трудности с произношением свистящих, шипящих, сонорных звуков;

3 года - запас слов до 800 - 1000; употребляют грамматические формы: изменяют существительные по падежам, числам, глагол - по родам и временам, числам и лицам;

3 - 4 года - второй период вопросов «почему?» и «когда?». Могут сохраняться недостатки в произношении длинных и малознакомых слов, нечеткость произношения некоторых звуков;

4 года - развернутые предложения, используют все части речи. Группируют предметы по классам: одежда, посуда, животные и т.д. Запас слов до 2000.

4 - 5 лет - короткие рассказы. Почти все недостатки произношения исчезают.

5 лет - умеют составлять рассказ по картинке, правильно отвечают на вопросы по сюжету рассказа. Запас слов около 2500.

6 лет - используют сложные и распространенные предложения, отсутствуют недостатки произношения звуков и слов. Составляют рассказ из 40 - 50 предложений, с развитием сюжета.

Признаки задержки речевого развития

У ребенка значительная задержка речевого развития, если:

12 месяцев - ребенок мало лепечет;

18 месяцев - не понимает простых слов, своего имени, названий окружающих предметов, не выполняет простые просьбы типа «сядь», «иди ко мне»;

2 года - использует всего несколько простых слов, не пытается повторять слова;

2.5 года - не называет окружающие предметы, части тела, не может по просьбе принести что-то находящееся вне поля зрения, не может составить фразу из двух слов;

3 года - не говорит простых предложений, не понимает рассказов о событиях в прошлом или будущем времени [10, c. 138-139].

2.2. Языковые правила и их усвоение детьми

Процесс усвоения родной речи -- это закономерный процесс развития, совершенствования речетворческой системы организма отдельного человека. Закономерностью усвоения языка мы называем зависимость результата усвоения от степени развития речетворческой системы человека: его речедвигательных мускулов (выполняющих артикуляции звуков речи и модуляции элементов интонации), интеллекта (механизмов представления, воображения, мышления), памяти (механизмов запоминания речедвижений, слуховых и графических реалий как знаков языка, запоминания норм речи), эмоциональной сферы психики (механизмов, вызывающих эмоциональные состояния, возникающие в связи с высшими эмоциями).

При установлении закономерностей тех или иных явлений учитывается факт существования объективной зависимости одних явлений от других. Устанавливая принцип, вытекающий из данной закономерности, указывают, как надо поступать, чтобы все конкретные практические действия не только не нарушали закономерного процесса, но способствовали его правильному течению. Принципы методики обучения языку -- это исходные теоретические положения, руководствуясь которыми воспитатель (учитель, профессор) выбирает средства обучения: языковой материал, методы работы с ним, организацию обучения; опираясь на принципы, воспитатель может предвидеть эффективность выбранных им средств обучения. Методические принципы (или общие правила) выбора средств обучения могут быть сформулированы следующим образом.

1. Принцип внимания к «материи языка», к физическому развитию органов речи и пишущей руки. Построить обучение на принципе внимания к «материи языка» и к физическому развитию органов речи и пишущей руки -- значит выбрать средства обучения так, чтобы они обеспечили физическую, мускульную работу речевого аппарата ребенка. Дети должны о щ у т и т ь -- услышать, артикулировать, модулировать своим голосом все фонемы, просодемы, цельные интонации, слова, предложения, связные тексты; при обучении письменной речи они должны уметь координировать движения артикуляционного аппарата с движениями пишущей руки.

2. Принцип понимания языковых значений и одновременного развития лексических и грамматических навыков. Построение методики обучения с опорой на принцип понимания языковых значений предполагает такой отбор средств обучения, который представит детям их речь как знаковую систему, как сложный код. Простые и сложные знаки этого кода дети должны соотнести с разными явлениями действительности, т. е. декодировать. Методические приемы, которые использует в этой работе воспитатель, должны обеспечить тренировку мысли ребенка и послужить выработке у него грамматических и, следовательно, мыслительных навыков.

3. Принцип оценки выразительности речи. Следование этому принципу предполагает такой отбор дидактического материала, который развил бы способность чувствовать эмоциональные оттенки речи и, естественно, сделал бы доступными различные эмоциональные состояния. Приемы обучения должны быть выбраны с таким расчетом, чтобы обеспечить развитие навыков восприятия поэтической речи, а в дальнейшем и усвоение функциональных стилей речи.

4. Принцип развития чувства языкового чутья. Реализация этого принципа предполагает такую организацию обучения, которая облегчила бы детям запоминание фактов родного языка (элементов и конструкций), усвоение традиции их употребления в речи.

Чтобы запомнить факты речи, детям необходимо прежде всего слышать их, иметь перед глазами. Это, казалось бы, само собой разумеющееся положение как раз и вызывает трудности в методическом отношении из-за неразработанности вопроса в лингвистическом плане. Ученым-лингвистам известна структура языка, описаны все ее элементы и их общие взаимоотношения; но как, каким образом элементы структуры «живут» в речи, это каждый говорящий на данном языке знает интуитивно, запоминает по традиции.

5. Принцип опережающего развития устной речи перед письменной, сопоставления письменной речи с устной в процессе усвоения письма [8, c. 72-73]. Обучение письму, построенное по этому принципу, предполагает такой отбор дидактического материала, с помощью которого ребенок мог бы:

1) научиться координировать движения органов речи мышц лица, гортани, легких, а также слухового аппарата -- с мышцами пишущей руки и читающих глаз;

2) осознать (объективировать) для себя сходство и несходство звуков и букв, интонации и знаков препинания;

3) быстро переходить от устной формы речи к письменной и наоборот.

6. Принцип последовательного наращивания темпов обогащения речи. Следуя этому принципу, необходимо по мере развития ребенка изменять дидактический языковой материал (повторять усвоенный ранее и добавлять новый), усложнять приемы обучения, т. е. стремиться к тому, чтобы речевая деятельность детей становилась все более и более самостоятельной. При организации обучения необходимо предоставлять детям возможно больше самостоятельности в решении собственно речевых задач и одновременно воспитывать самодисциплину, способность сосредоточивать волевые усилия при выполнении их.

Методические (лингводидактические) принципы выбора средств обучения родному языку лежат в основе обучения языку на всех возрастных ступенях жизни человека.



Заключение

Самым благоприятным периодом для освоения речи является дошкольный возраст. Маленький ребенок на втором году жизни начинает активно познавать окружающий мир. Стремление все увидеть, потрогать, самостоятельно изучить превышает возможности ребенка. Малыш пытается дотянуться до интересующих его предметов, объяснить взрослому свои желания, но мимики и жестов не хватает.

Раннее развитие речи считается одним из самых значимых этапов в психическом развитии ребенка. Самостоятельная речь, которая обычно начинает формироваться в возрасте от 1,5 до 2 лет, является важным признаком перехода от младенческого возраста к раннему возрасту.

Словарь ребенка второго года жизни активно пополняется новыми словами, если малыш в возрасте 1 год и 8 месяцев произносит около 100 слов, то двухлетка может сказать уже свыше 300 слов. В основном, детский словарь состоит из существительных, обозначающих объекты живой природы, предметы обихода и средства передвижения. Дети используют слова-действия гораздо меньше, чем слова-предметы.

На первом этапе раннего развития речи, который приходится на возраст от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев, малыши используют многозначные и кроткие слова. Предложения состоят из одного, аморфного слова. Ребенок выражает просьбу или обращение одним междометием (ам-ам или баби). Эта ситуативная речь становится понятной, когда сопровождается мимикой или жестами.

Дети используют слова-предложения, описывая свои действия, потребности, предметы. Двухсловные предложения появляются тогда, когда ребенок испытывает потребность более четко донести свое желание до взрослого.

Начинается второй этап раннего развития речи, который охватывает возрастную группу от 1 года 10 месяцев до 3 лет. В этот период дети достаточно быстро переходят от простых предложений к сложным формам, усваивают служебные слова. Ребенок приобретает навыки речи, которые помогают ему вести диалог. Малыш усваивает падежи, порядок слов в предложении, предметные отношения. Ситуативная речь ребенка, протекающая в форме диалога, становится более развитой. Дети запоминают речевые обороты, которыми пользуются во время общения в процессе игры или занятий.

Третий этап речевого развития характеризуется следующим.

Более широкий круг общения и рост самостоятельности ребенка являются толчком для развития описательной речи. Раннее развитие речи основано на противоречии, которое возникает между потребностью в общении и взаимопониманием. Действительность требует от малыша новых знаний и умений. Примеры оборотов, который используются в описательной, развернутой речи, ребенок находит в общении с взрослым, слушая сказки. Эффективным будет раннее развитие речи на примерах-эталонах (сказках и рассказах).

Дети начинают понимать большие объемы и усваивают качество речи. Происходит формирование правильного произношения звуков. Развивается фонематический слух. В этот период очень важно, чтобы ребенок общался с взрослыми, которые правильно произносят все звуки.



Список использованной литературы

1. Ильина М.Н. Развитие ребенка с 1-го дня жизни до 6-ти лет. - СПб.: Корона принт, 2004, 160 с.

2. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. -- СПб.: Питер, 2005. -- 940 с

3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -- М.: ТЦ «Сфера», 2001. -464с.

4. Психология развития. /Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. -- М., 2005, 524 с.

5. Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. - М.: РАН, 1998.

6. Савенков А.И. Одаренный ребенок дома и в школе. - М., 2007, 272 с.

7. Сапогова Е. Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001.- 460 с.

8. Улановuч О.И. Психолингвистика. - Минск: МИУ, 2004.

9. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. - М.: "Академия", 1996. - 336с.

10. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. -- М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

11. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога. - Ростов-на-Дону: "Феникс", 2007. - 314 с.

12. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -- Л., 1974. -- С. 35.

13. http://www.goldbiblioteca.ru/online_psihologiya/online_psistr7/694.php

Размещено на Allbest.ru

...