Проблема нарушений письменной речи в трудах зарубежных авторов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Проблема нарушений письменной речи в трудах зарубежных авторов



Содержание

1. Общие понятия «письменной речи»

2. История изучения проблем нарушений письменной речи

3. Проблема нарушений письменной речи в работах К.П. Беккера и М. Совака



1. Общие понятия «письменной речи»

Письменная речь - передача языковой информации посредством буквенных обозначений звуков, слов, фраз.

Письменность - одна из форм существования человеческого языка. Мельчайшие смыслоразличительные единицы письма - графемы.

Письменная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности, формируется только на основе устной и между ними существует тесная взаимосвязь. Основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь.

Для обеспечения этого процесса в языке существует система письменных знаков - букв, каждый из которых соответствует определенному звуку устной речи, и для ребенка это особая, новая знаковая система. Поэтому в процессе письма мы должны каждый слышимый, или мысленно представляемый, звук речи обозначить нужной буквой, строго сохраняя к тому же их последовательность в слове. Если же звуки будут обозначены не теми буквами и не в должном порядке, то при чтении нельзя будет воспроизвести и узнать записанное слово.

История развития письма показывает, что письменная речь является специфической «искусственной памятью человека» и возникла из примитивных мнемонических знаков.

Несмотря на то, что письменная речь возникла и развивалась как специфическая форма отображения содержания устной речи (при помощи специально созданных для этого графических знаков), на современном этапе общественно-исторического развития она превратилась в самостоятельный и во многом «самодостаточный» вид речевой деятельности человека. Целью письменной речи является сохранение информации, сообщение её другим людям в условиях, когда речевая коммуникация посредством живого речевого общения невозможна. Но письменная речь как вид общения наиболее труден. Мастерству устной речи человек учится не только в живом общении с другими людьми, но и через письменную речь, благодаря расширению и уточнению своего словарного запаса, умению использовать богатство родного языка.

Развитие связной письменной речи является более сложным процессом, чем формирование устной речи. Письменная форма речи является важным средством коммуникации. Ее развитие осуществляется с опорой на устную речь. Письменная речь по своей коммуникативной природе является преимущественно монологической речью.

Таковой она является «по своему происхождению», хотя в новейшей истории человеческого общества достаточно широкое распространение получили и диалогические варианты речевого общения в письменной форме (в первую очередь благодаря такому уникальному средству массовой коммуникации, как интернет - общение посредством компьютерной связи). Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней. Она включает в себя письмо и чтение. Так на уроках грамоты дети приобретают навыки сознательного и правильного письма и чтения, знакомятся с некоторыми правилами по грамматике и правописанию, что имеет большое значение для их дальнейшей практической деятельности в жизни и вместе с тем создает предпосылки для овладения основами наук. Однако в школах встречаются дети, которые испытывают трудности в овладении первоначальной грамотой и являются неуспевающими учениками. Очень часто за этим скрываются проблемы нарушения письменной речи, которые разделяют на 2 группы: нарушения письма и нарушения чтения.

2. История изучения проблем нарушений письменной речи

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г.

Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей. Так считали Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер.

Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Маорган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать».

Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.

В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, существовали различные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота».

Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Ф. Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал «словесной слепотой». П. Раншбург в результате длительных тахистоскопических исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия. П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушений чтения и письма он обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией».

Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;

2) соотнесение звука с буквой;

3) синтез букв в слово;

4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;

5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова;

6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы. О. Ортон в 1937 посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей.

Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова.

Ортон вслед за Е. Джексоном называл эти затруднения «алексией и аграфией развития» или «эволюционной дислексией и дисграфией».

Термин «алексия и аграфия развития», или «эволюционная дислексия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения. В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой.



3. Проблема нарушений письменной речи в работах К.П. Беккера и М. Совака

Рассмотрим нарушения письменной речи в трудах таких авторов как Клаус - Петер Беккер и Милос Совак. Как и многие другие авторы они считали что. владение письменной речью обогащает интеллектуальное развитие как отдельного индивидуума, так и всего человечества.Эти авторы выделяли основные виды письменных систем, которые группируются по внешней форме и по функциям.

По внешней форме они различают:

- пиктографическое письмо, где форма знаков похожа на легкоузнаваемые изображения предметов;

- идеографическое письмо в виде символов, звуковая передача которых невозможна без точного знания языка;

- фонографическое письмо, где звуковые значения фиксируются письменно и могут быть переданы устно;

- клинопись - слова, слоги или звуки выражаются отдельными линиями, стрелками или клинышками.

Так же они упоминают и более редкие формы письменности: кипу, узелковое письмо, письмо по зарубкам, сигнальное письмо, шрифт для слепых, азбука Морзе. Рассматривая письменные системы с точки зрения их функций, К.П. Беккер и М. Совак выделяют следующие системы:

- фразеограммы, где отдельная фразеограмма выражает целое предложение;

- логограммы, каждая из которых выражает одно слово;

- терминограммы, которыми выражаются символы по специальной терминологии;

- силлабограммы, каждая из которых выражает слог;

- фонемограммы, частичные или полные, выражающие частично или полностью все релевантные звуки языка;

- морфограммы, которыми выражаются грамматические функции.

Под частичной фонемограммой понимается письменное изображение самостоятельными знаками не всех звуков устной речи или определенных их сочетаний, а их слогов. В основе коммуникации посредством письменной речи, так же как и устной, лежит физический процесс.

Но при чтении воспринимаются оптические сигналы, которые отправитель - написавший производит руками с использованием инструментов: бумаги, пера, пишущей машинки и контролирует глазами. По мнению К.П. Беккера в процессе чтения большую роль играет зрительный анализатор, а в процессе письма - моторный анализатор.

Он писал: Зрительное восприятие представляет собой очень сложный нейробиологический процесс. Для восприятия письменной речи глаз имеет такое же значение, как ухо - для устной. Прочтение написанного предъявляет органу зрения более высокие требования, чем любая другая зрительная деятельность. При письме и при чтении глаз выполняет разные задачи. При письме глаз прежде всего контролирует выполнение действия, координирует движения и следит за тем, чтобы письмо осуществлялось в соответствии с нормой. Этот зрительный контроль возможен благодаря изменению направленности взгляда при помощи движений головы и глаз.

Изменение взгляда необходимо для того, чтобы буква, которая пишется, была на месте самого острого зрения - на центральной ямке сетчатки. При чтении глаза используются интенсивнее, чем при письме и выполняют при этом двойную нагрузку: моторную и зрительную. Глаза следуют за строками и очень быстро передают небольшой отрывок текста, группу букв на центральную ямку сетчатки. Чтение начинается зрительным восприятием, различением графем. Эти процессы не идентичны.

Зрительная способность дифференцирования улучшается, если использовать специальные тетради для младших классов на начальном этапе обучения письму разлинованные тонкими парными линиями. Тип шрифта тоже может облегчать или затруднять зрительное восприятие. Современный, более употребительный шрифт читается легче. Зрительно-похожие буквы, которые легко перепутать, нужно писать точнее. Наш глаз лучше воспринимает графемы надстрочные, чем строчные или подстрочные, заглавные легче, чем прописные.

Про моторный анализатор при письме писал так: мы пишем кистью руки и рукой с участием плечевого сустава плеча (до локтя), локтевого сустава, предплечья, суставов кисти и пальцев.

В этой деятельности различаются грубая моторика руки и тонкая моторика кисти и пальцев. Письмо является особой двигательной функцией, отличной от рисования. Письмом надо овладевать, т. е., довести навыки до автоматизма. У натренированного в письме человека в основном работают суставы пальцев, а не руки. Для того чтобы писать быстро, нужно делать это с минимальным нажимом, так как это экономит силы и время. Письмо состоит из основных и целевых движений.

В основных движениях заметна тенденция к ритмичности, а целевые движения направлены на начертание графем.

Процесс письма осуществляется, конечно, не только благодаря деятельности периферических органов, он связан с соответствующими кортикальными и субкортикальными областями, которые управляют процессами речи, зрения и моторики. Письмо как двигательный процесс возможен благодаря функционированию кортикальных, пирамидных, экстрапирамидных и церебеллярных областей мозга. В дошкольном возрасте ребенок овладевает устной речью, в основном на слух, в школьном возрасте он овладевает зрительными (написанными) образами слов.

Это означает, что зрительный анализатор включается в работу второй сигнальной системы, и его функционирование должно координироваться с деятельностью слухового и моторного анализаторов.

Ребенок должен научиться переводить услышанное и сказанное слово в его зрительный образ - в письмо. И наоборот, уметь перевести зрительный образ в артикуляционный и слуховой - чтение. При этом от ребенка требуется умение абстрагировать понятия, т. е., понимать звуки и буквы как элементы устной и письменной речи. Чтение и письмо требуют от ребенка способности к осознанному анализу и синтезу.

При письме необходимо умение членить речевое целое (предложение) на отдельные слова, слова на слоги и звуки, умение переводить их в буквы, которые должны быть написаны в правильной последовательности. При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся в правильной последовательности (читаются), причем ожидание «смысла» управляет процессом в целом.

Эта способность анализа и синтеза должна быть сформирована у детей в начале обучения, так как их мышление и восприятие еще связаны с конкретными предметами и переживаниями.

Первоначальное обучение чтению и письму подводит ребенка к опредмечиванию языка, т. е., он учится отделять значение слова от его обозначения, а также узнавать звуки и буквы как элементы, свободные от смысла, приобретающие его в живом, осмысленном слове.

Овладение письменной речью зависит от развития устной. Начальным этапом в овладении письмом, как уже говорилось по мнению Беккера, является анализ звукового состава, который предполагает установление ассоциации звук-буква. Эта аналитическая деятельность опирается на способность к фонематической и речемоторной дифференциации, вот почему начинающие обучаться письму проговаривают записываемое слово. Овладевший письменной речью тоже прибегает к этому, когда встречается с малоупотребительными и. трудными по звуковой структуре словами.

За устным анализом слова непосредственно следует синтез, осуществляемый последовательной записью букв под контролем зрительного анализатора. Так возникает ассоциативная цепь из процессов речи, слушания, письма и чтения, которые включают в себя импрессивные, центральные и экспрессивные процессы. Эта ассоциативная цепь нуждается в закреплении соответствующими дидактико-методическими (например, составление, изменение, сокращение слов, замена букв и звуков) и вспомогательными средствами (карточки с буквами и словами, разрезная азбука). В процессе овладения письмом ребенок должен усвоить форму букв, включая их количественные и пространственные признаки. Кроме того, во время обучения в школе он должен овладеть орфографией. Медленное, отчетливое проговаривание по слогам необходимо ребенку до тех пор, пока переход от услышанного к зрительному образу слов не автоматизируется.

Обучение чтению проходит несколько этапов, прежде чем образуется навык беглого, осмысленного чтения.

Каждый из этих этапов имеет качественные отличия и обнаруживает характерные признаки в отношении техники чтения и понимания смысла. Беккер и Совак различают 3 основных этапа:

1. Аналитический этап. Он включает ступень восприятия и усвоения звукобуквенного соотношения и слогового аналитического чтения, ступень словесного чтения, причем важные слова словаря уже воспринимаются целостно;

2. Этап формирования структурного единства. Он разбивается па ступень чтения последовательно стоящих слов, при котором ребенок быстро присоединяет целостно воспринятые слова друг к другу, ориентируясь на целое предложение, и ступень чтения группы слов, при котором слово воспринимается как смысловая составная часть группы;

3. Этап автоматизации. В него входит ступень развития беглого осмысленного чтения и ступень совершенствования техники чтения и понимания смысла соответствующего возрасту текста.

Развитие навыка чтения происходит скачками и соответствует выделенным этапам таким образом, что конечная фаза каждого-предыдущего этапа перекрывается начальной фазой следующего, так что можно наблюдать переходные периоды.

Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала они влияют на развитие друг друга.

Определение понятия: полное или частичное нарушение процессов чтения и письма как изолированное явление («частичный интеллектуальный дефект», препятствующий овладению чтением и письмом) нередко впервые реализуется в преходящей или стабильной школьной неуспеваемости.

Нарушения письменной речи в своей книге авторы называют терминами: логастения, дислексия, дисграфия (или дисорфография), смешение письменных знаков (косноязычие в письме).

К.П. Беккер и М. Совак считали нарушения чтения и письма следствием либо врожденного дефекта, либо аномалии развития. По этиологическим факторам наши авторы различают следующие виды нарушений чтения и письма: наследственные, энцефалопатические невротические, смешанные. Клинические проявления нарушений чтения и письма самого различного генеза очень многообразны. Они выделяют следующие наиболее существенные причины:

- неблагоприятные условия окружающей среды (пренебрежение воспитанием, частая смена воспитателей, коллективов, учащихся и т. д.);

- нарушения рецепторов, особенно зрения и слуха;

- нарушения интеллекта (олигофрения) и как следствие этого - нарушение способности к анализу и синтезу, необходимой для овладения чтением и письмом;

- повреждения мозга, последствия травмы или очаговые поражения после овладения речью, значительно затрудняющие освоение чтения и письма;

- нарушения моторики, например последствия детского церебрального паралича, проявляющиеся в нарушении моторики верхних конечностей;

- психоневротические проявления - негативная позиция в отношении школы и учителей, сопровождается затруднениями в овладении чтением;

- общие длительные заболевания также могут иметь следствием отставание в учебе, в том числе и преходящие нарушения овладения чтением и письмом.

Беккер и Совак описали такие симптомы нарушения письменной речи: в начале обучения успеваемость ребенка с нарушениями чтения и письма, как правило, не отличается от успеваемости сверстников по всем предметам, за исключением письма и чтения.

Однако постепенно ухудшается успеваемость и по другим предметам, поскольку нарастают затруднения в переработке письменной информации (например, текста задач по математике), а все более частые неудачи могут вызывать негативное отношение к учебе. Нередко нарушения чтения и письма проявляются совместно с другими нарушениями речи. Большинство таких детей достаточно хорошо овладевают устной речью и легко используют ее как средство общения, хотя может наблюдаться нечеткость в произношении или некоторая задержка речевого развития. Овладение письменной речью связано с двумя условиями:

1) овладение системой письменных знаков (алфавитом) со строго определенными звуковыми значениями;

2) способность соединять звуковые единства в речевое целое и наоборот выделять их из целого.

Ребенок с нарушениями чтения и письма выполняет только первое условие. Как правило, он знает часть алфавита и подчиненные ему звуковые значения более или менее твердо.

Звукобуквенное соотношение известно ребенку. Исключение составляют редкие оптически или акустически похожие знаки. Ребенок может писать большие и маленькие буквы, печатным и письменным шрифтом, читать их без существенных отклонений, списывать и писать под диктовку. Второе условие ребенок с нарушениями чтения и письма совсем не выполняет или выполняет с ошибками. Имея оптический образец, он называет знаки звуков. Но нарушение обнаруживается тогда, когда он должен отдельные буквы, переведенные в звуки, соединить в последовательность звуков - слово (чтение) или из услышанного слова выделить отдельные звуковые единства и перевести в графические знаки (письмо под диктовку). Поэтому автор характеризует это как нарушение аналитико-синтетической деятельности. Выделить на слух звуки из слова ребенку трудно потому, что при связной речи отдельные звуки не отграничиваются резко друг от друга, а сливаются.

Артикуляция последовательно сливающихся звуков зависит от характера каждого из них и вследствие этого различна.

Когда артикуляционные движения сливаются или наслаиваются, возникает звук, не похожий на звук, произнесенный отдельно. Скопление согласных особенно часто приводит к ошибкам именно потому, что их трудно различить фонематически и кинестетически.

Беккер описывает эксперименты Назаровой, которые показали недостаточное развитие у детей с нарушениями чтения и письма функции фонематического и кинестетического дифференцирования согласных. Искажения, перестановки и добавления считаются типичными ошибками при нарушениях чтения и письма. Сравнительные исследования нормальных учащихся и школьников с нарушениями чтения и письма показали, что эти ошибки дольше остаются и значительно чаще встречаются у детей с нарушениями чтения и письма, чем у нормальных.

Слитное написание слов, которые слитно произносятся в потоке речи, и раздельное написание сложных слов, смысл которых явно непонятен, свидетельствуют о неуверенности детей с нарушениями чтения и письма при членении речевого материала. Для чтения типично угадывание слов, похожих оптически или по смыслу. Более длинные слова читаются значительно лучше, чем короткие. Но определяет легкость или трудность чтения не столько длина слова, сколько характер последовательности звуков или букв (например, сочетание согласных, непривычная последовательность звуков, известность или необычность сочетаний, последовательность букв с преобладанием надстрочных, строчных или подстрочных элементов).

Некоторые особо одаренные дети с нарушениями чтения и письма помогают себе разными способами. Например, они очень внимательно слушают читаемый вслух текст, а затем повторяют его наизусть, как при беглом чтении. Такие дети очень охотно слушают и даже требуют, чтобы им читали. Тексты, прослушанные один раз, они читают быстро и без ошибок, но при чтении новых текстов делают много ошибок, читают медленно и отрывисто. Некоторые дети беглым взглядом узнают некоторые знакомые слова и схватывают их смысл.

При помощи этих так называемых ключевых слов они сразу придумывают целую ситуацию, которую связно описывают, имитируя беглое чтение. Написав что-либо, ребенок через некоторое время часто не может это прочитать, но благодаря способности запоминать верно передает содержание, правильно «перечитывая» неправильно написанное.

Узнавание ошибок дается детям с нарушением чтения и письма вообще труднее, чем нормальным учащимся.

Как правило, ошибки встречаются в большом количестве в конце письменной работы, что объясняется быстрой утомляемостью детей. Для успешного чтения и письма (под диктовку и самостоятельно) детям с нарушениями чтения и письма, как правило, нужно больше времени.

Частая неуверенность ориентировки в пространстве (например, смешивание понятий слева - справа, вверху - внизу) и направлении (попытка читать справа налево) позволяет говорить о зрительных недостатках у детей с нарушениями чтения и письма.

Способность дифференцированного зрительного восприятия и правильная локализация предмета в пространстве определяются центральными функциями, которые зависят преимущественно от общего уровня умственного развития и возраста ребенка.

Названные недостатки Беккер объясняет общим отставанием в развитии детей с нарушениями чтения и письма.

Наряду с ограниченными нарушениями в области письменной речи у детей с нарушениями чтения и письма наблюдаются другие отклонения в различных областях психофизического развития.

Задержано развитие моторики, например, ребенок поздно начинает сидеть, стоять, ходить, неловок в движениях.

У этих детей плохой почерк. Авторы подчеркивают связь нарушений чтения и письма с недостатками поведения.

Недостатки поведения в большинстве случаев заметны только после поступления в школу, когда ребенок поставлен перед задачами, с которыми он не может справиться. Многие учителя жалуются на недостаточную работоспособность, слабую концентрацию внимания, беспокойность и неусидчивость детей с нарушениями чтения и письма.

К.П. Беккер и М. Совак в своей книге, ссылаясь на работы многих других зарубежных и отечественных авторов, установили специфику нарушений чтения и письма у мальчиков и девочек. У мальчиков значительнее нарушение концентрации внимания, они беспокойнее и неусидчивее девочек. К своим неудачам в школе мальчики относятся более терпимо, чем девочки.

У детей с легкими нарушениями чтения и письма чаще встречаются нарушения поведения.

Так же замечены частые неприязненные отношения в семье детей с нарушениями чтения и письма.

Авторы считают что легкая форма нарушения чтения и письма чаще встречается у интеллектуально более развитых, тяжелая степень - у интеллектуально менее развитых детей.

Поэтому своевременная диагностика и определение способности к обучению ребенка с нарушениями чтения и письма в последнее время играют все большую роль.

Так же они считали что речь и слух, письмо и чтение тесно взаимосвязаны. Не только устная, но и письменная речь представляет собой важное средство развития мышления.

Большой объем учебного материала дается в письменном виде, так что затруднение в овладении чтением и письмом тормозит обучение в школе.

Связь нарушений чтения и письма с нарушениями поведения всех степеней и оттенков следует понимать как сопутствующее явление вследствие постоянных неудач и несостоятельности при чтении и письме. В связи с этим среди второгодников много детей с нарушениями чтения и письма. Отношение класса к ребенку с нарушением чтения и письма негативное. Товарищи по классу ориентируются на взрослых, которые выражают пренебрежение к ребенку с нарушением чтения и письма. Большинство детей очень страдают от неудач.

Из-за постоянных поправок, даже наказаний интерес к чтению и письму и вообще желание учиться могут пропасть. Если дети оставляют школу, то они никогда не берут больше книгу в руки.

Такое отношение к чтению имеет последствия. Если ученик, а впоследствии окончивший школу мало читает, то нет возможности для дальнейшего развития и увеличения словаря и для самообразования.

Плохо развиваются внутренняя речь и способность мыслить, способность выражать себя останавливается на уровне разговорной речи. Неприязнь остается и к письменным работам. Люди неохотно пишут, хотя они хорошие рабочие-специалисты и могут хорошо объясняться устно.

Диагностика нарушений чтения и письма по Беккеру включает следующие аспекты:

1. Анамнез (указания на мозговые нарушения и наследственные факторы, особенности развития моторики и речи);

2. Общее обследование физического и психического состояния, а также органов чувств (установление или исключение мозговых нарушений, определение состояния слуха и зрения);

3. Проверка моторики и доминантности (моторные отставания);

4. Определение состояния интеллектуального развития и способности к обучению;

5. Оценка поведения (поведение во время пребывания в детском саду, в школе, основные особенности неправильного поведения);

6. Определение уровня речевого развития (сюда должно входить исследование устной и письменной речи, а также способности речевого анализа и синтеза. Для проверки навыков чтения и письма используются, как правило, связный текст и специально составленный материал, включающий буквы и слова, при помощи которых проверяется чтение, письмо под диктовку, спонтанное письмо и считывание, членение на звуки и слияние).

Особое внимание авторы советуют обратить на фонематико-кинестетические, речемоторные и зрительные функции детей с нарушениями чтения и письма. При диагностике следует отграничивать нарушения чтения и письма от уже названных сходных нарушений другой этиологии.

При исправлении нарушений чтения и письма, по мнению рассматриваемых нами авторов, следует учитывать основные факторы, способствующие возникновению нарушения.

Необходимо развивать фонематико-кинестетические, речемоторные функции, совершенствовать общие аналитико-синтетические способности. Прежде всего это касается закрепления звукобуквенного соотношения. Упражнения на членение и дифференцирование следует проводить и в устной, и в письменной речи.

Они являются составной частью реабилитационного воспитания речи. Для обучения в классах для детей с нарушениями чтения и письма авторы ссылаются на разработанную Weight учебную программу, по которой упражнения на членение и дифференцирование проводятся в 4 этапах, которые включают: фонематический анализ, членение на звуки, членение па звуки с комментариями, и письмо с комментариями.

Все меры направлены на закрепление запаса слов и понятий у детей с нарушениями чтения и письма. Параллельно с улучшением чтения и правописания постепенно нормализуется и поведение ребенка.

Прогноз, по мнению Беккера, зависит в каждом отдельном случае от причины, характера, степени нарушения, а также от структуры личности ребенка. Результат в большой степени зависит от способности и готовности к обучению. Большое значение имеет выбор методов обучения, а также своевременность, характер и продолжительность логопедической помощи. Дети с нарушениями чтения и письма должны быть выявлены не позднее, чем во втором классе, для оказания им необходимой помощи.

Международный опыт показывает, что не всегда удается устранить нарушение в полном объеме. Как правило, уверенность в чтении достигается быстрее, чем в правописании.

Успеваемость во многом зависит от общего психического состояния ребенка, от уменьшения или устранения нарушений поведения. Хорошие результаты дает логопедическое воздействие в условиях массовой школы. Изучив проблемы нарушения письменной речи в трудах зарубежных авторов и сравнив их с трудами отечественных авторов, можно сказать что нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством во всем мире. Международный опыт показывает, что была проведена большая логопедическая работа, было много различных мнений и споров об этиологии, механизме нарушений, их симптоматике, диагностике, о способах их устранения и профилактики. Но до настоящего времени так и остается до конца не изученным.



Литература

1. Беккер К.П., Совак М. Логопедия / Пер. с нем. - М.: Медицина, 1981.

2. Логопедия: учебник для ВУЗов / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. - 3 изд., перераб. и доп. - М. Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - 678 с.

3. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи / Изд. Акад. пед. Наук РСФСР, 1962 - 100 с.

4. Астапов В., Микадзе Ю. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия // с. 43-58. (элек. Библ. по психологии). речь аграфия логопед

Размещено на Allbest.ru

...