Детский аутизм

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: «Детский аутизм»



План

Введение

1. Подходы к проблеме аутизма и его дифференциальной диагностике

2. Особенности детей с ранним детским аутизмом

3. Коррекционноя помощь детям с ранним детским аутизмом

Вывод

Список литературы



Введение

аутизм речевой психический дети

Детский аутизм - проблема не новая на сегодняшний день. И в нашей стране, и за рубежом за последние годы появилось много новых оригинальных исследований, посвященных проблемам этиологии, патогенеза детского аутизма, проявлениям аутистических состояний в различных клинических структурах.

По данным сайта http://www.autismspeaks.org, аутизмом страдает каждый 88-й ребёнок в мире, причём у мальчиков подобные состояния отмечаются примерно в 4 раза чаще, чем у девочек. По данным из США, в 2015--2016 годах аутизм и расстройства аутистического спектра официально диагностированы у 2 % школьников, что намного больше по сравнению с 1,2 % в 2010 году. Число людей, у которых обнаружен аутизм, резко выросло с 1980-х годов, отчасти из-за изменившихся подходов к диагностике; пока неясно, повысилась ли реальная распространённость расстройства.

Понятие "аутизм" как центральный симптом при тяжелых нарушениях взаимодействия с реальностью у взрослых больных шизофренией было впервые введено E. Bleuler в 1920г. и рассматривалось как "оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных отношений".

Часто подчеркивается, что вокруг этого "чистого" клинического синдрома группируются множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной адаптации.

В результате современные клинические классификации включают детский аутизм в группу первазивных (всепроникающих) расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы: внимания, памяти, речи, мышления; сенсорики и моторики и т. д.

В 40-е годы аутизм рассматривался и описывался как особый клинический синдром с характерным нарушением развития психики, основной чертой которого является психическое одиночество, которое игнорирует все, что происходит извне. (Л. Каннер, Аспергер, С. С. Мнухин).

В настоящее время становится все более понятным, что детский аутизм не является проблемой одного только детского возраста. Трудности коммуникации и социальной адаптации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь и поддержка должны сопровождать человека, страдающего аутизмом, всю жизнь.

Решение проблемы коррекции связывается, в первую очередь, с необходимостью широкой информированности общества об особенностях лиц с аутизмом.

В первую очередь, доступ к такой информации должны иметь родители и специалисты, работающие в системе дошкольного и школьного образования, причем в образовательных учреждениях разного профиля. Порой кажется невероятным, что даже у специалистов - дефектологов, работающих в специальных коррекционных учреждениях, отсутствуют хотя бы элементарные знания об особенностях аутизма и принципах его коррекции. Часто это приводит к большим сложностям обучения и воспитания таких детей, а иногда и к ситуации, когда педагог своими действиями усугубляет аутизацию ребенка.



1. Подходы к проблеме аутизма и его дифференциальной диагностике

Понятие "аутизм" было впервые введено E. Bleuler в 1920 г. Аутизм характеризовался в поведенческом плане как уход от действительной жизни в мир внутренних переживаний, рассматривался как сознательное или бессознательное защитное приспособление против душевной боли, дающее человеку возможность избежать непосильных для него требований окружающей среды.

Несколько позже В. П. Осипов рассматривал аутизм как "разобщенность больных с внешним миром". В. А. Гиляровский говорил об аутизме как "своеобразном нарушении сознания самого "Я" и всей личности с нарушением нормальных установок к окружающему", при этом подчеркивая, что такие больные замкнуты и отчуждены от всего остального.

Начало системного подхода к изучению проявлений аутизма у детей принято относить к 30-40 г.г., когда аутистические состояния были описаны в клинике детской шизофрении, психозов, нарушений, имеющих в своей основе органические поражения или недоразвитие центральной нервной системы ( М. О. Гуревич, 1925, 1927, Г. Е. Сухарева 1925, Т. П. Симсон 1929, Н. И. Озерецкий 1938 и др.).

В 40-е годы Л. Каннер выделил аутизм как отдельную проблему, как расстройство аффективного общения, обозначив это явление как "инфантильный аутизм", появляющийся уже в раннем детском возрасте. Так возник термин "ранний детский аутизм" (РДА), носящий также название "синдром Каннера".

Л. Каннер выделил наиболее характерные черты клинической картины раннего детского аутизма, такие как "крайнее аутистическое одиночество" и связанные с ним нарушения социального развития: неспособность настраиваться на адекватное поведение, задержка или отклонение в развитии речи, с эхолалиями и неправильными употреблениями местоимений, монотонное повторение шума или слов, отличная механическая память, ограниченный диапазон спонтанной активности, стериотипия, желание поддерживать все в неизменном виде, страх перед изменением и незаконченностью, выработка ритуалов, появление странных занятий, сильно сфокусированных, интенсивных увлечений и фиксаций, а также патологические отношения с другими людьми, предпочтение общения с неодушевленными предметами. Л. Каннер рассматривал аутизм как психическое расстройство, отражающее неправильное воспитание, отчуждение ребенка "холодной" матерью, охарактеризовав аутистические проявления как защиту по своей природе.

Независимо от Л. Каннера, австрийский педиатр Х. Аспергер описал состояние, названное им аутистической психопатией. Он отмечал необычайно раннее "ненатуральное" речевое развитие (часто даже раньше ходьбы), своеобразное использование языка, необычное интонирование речи, словотворчество, неспособность создать полноценный визуальный контакт. Указывал на бедность мимики и жестов, моторную неловкость, дисгармоничные, угловатые движения, несформированность простейших социальных навыков, импульсивность детей, без принятия во внимание требований обстановки. В играх и увлечениях такие дети отражают стериотипизированные, привычные действия.

Говоря о природе аутизма, Х. Аспергер указывал на биологический дефект аффективного контакта (в пренатальный или натальный период), а также пришел к выводу, что аутистическая психопатия наследственно обусловлена. В прогностическом плане синдром Аспергера рассматривается как боле благополучный "вариант" аутизма по сравнению с синдромом Каннера. Часто синдром Аспергера называют "высокофункциональным аутизмом".

В настоящее время большинство авторов полагают, что аутизм являетсяследствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы. Был выдвинут ряд гипотез о характере этой недостаточности, ее возможной локализации, ведутся интенсивные исследования по их проверке, но однозначных ответов пока нет.

Известно только, что у аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюдаются чаще обычного, у них нередко проявляются нарушения биохимического обмена. Недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: генетической обусловленностью, хромосомными аномалиями, врожденными обменными нарушениями, патологией беременности и родов, последствиями нейроинфекций, ранним шизофреническим процессом.

Таким образом, специалисты (Х. Аспергер,Т. Питерс, С.С. Мнухин, К. С. Лебединская) указывают на полиэтиологию (множественность причин возникновения) синдрома раннего детского аутизма, и его полинозологию ( проявление в рамках разных патологий).

В. Е. Каган предлагает следующее определение аутизма (исходя из рассмотрения общения, как функции психики): аутизм, как психопатологический синдром, характеризуется недостаточностью общения, формирующейся на основе первичных структурных нарушений или неравномерности развития предпосылок общения и вторичной утраты регулятивного влияния общения на мышление и поведение.

Под предпосылками общения понимается: возможность адекватного восприятия и интерпретации информации достаточность и адекватность выразительных средств общения взаимопонимание с его регулирующим влиянием на мышление и поведение возможность адекватного планирования и гибкого варьирования поведения, выбора способа и стиля общения.

Одним из наиболее важных вопросов в рамках проблемы аутизма является вопрос дифференциальной диагностики аутистических состояний различного происхождения.

Важность его подчеркивается многими отечественными и зарубежными исследователями и определяется необходимостью выработки для каждого конкретного случая лечебных и психолого-педагогических коррекционных стратегий. Важность дифференциального диагноза по мнению В. Е. Кагана определяется тем, что дети с аутистическими проявлениями обоснованно составляют группу повышенного риска развития шизофрении.

Так, Е. С. Иванов акцентирует внимание именно на ранней диагностике, задачей которой должна быть дифференциация РДА от синдромов аутизма при других заболеваниях и состояниях психического недоразвития.

По его мнению, дифференциальная диагностика должна быть основана на знании ядерных проявлений РДА как искаженного психического развития, на знании этапов нормального психического развития ребенка.

Ранняя диагностика РДА представляется возможной, т. к. синдром Каннера с соответственно оформленным симптомокомплексом проявляется уже в раннем детском возрасте.

Диагностика должна проводиться очень осторожно и тщательно, симптоматика не должна заслонять от исследователя личность самого ребенка. В случае затруднения в постановке диагноза, ребенок должен быть определен в группу риска и находиться под динамическим наблюдением врача-психоневролога и специального психолога. (Е. С. Иванов).

Среди критериев дифференциальной диагностики в отечественных исследованиях решающее значение отводится динамическому наблюдению. Вопросы дифференциальной диагностики РДА получили подробное освещение в работах С. С. Мнухина, Д. Н. Исаева и В. Е. Кагана, где аутизм характеризуется как разновидность астено-тонической формы резидуально-органических расстройств психики и описывается дифференцировано при шизофрении и других заболеваниях.

Об аутизме, как о целостном способе психического существования, отличном от других, говорят и сами "высокофункциональные", т. е. вполне социализированные аутистические личности, описавшие свое детство, юность и взрослые годы. (T. Grandin).

Компенсированные высокофункциональные аутисты, хотя и имеющие иной когнитивный стиль и строящие отношения с окружающим миром иначе, рассказывая о своем опыте, о своих внутренних состояниях и чувствах, способны к критическому отношению к себе, к опыту своего психического существования.

M. Rutter (1978), один из самых известных исследователей аутизма, обобщая и анализируя клинический опыт, сформулировал следующие критерии выраженных форм РДА, которых придерживаются многие, занимающиеся проблемой аутизма: глубокие нарушения в социальном развитии задержка и нарушения развития речи вне связи с интеллектуальным уровнем стремление к постоянству, проявляющееся в стериотипах, сверхпристрастие к объектам и сопротивление изменению окружающей среды появление нарушений до 30 месяцев. В последнее время в последний пункт внесена поправка-время появления первых симптомов до 48 месяцев.

Современные международные диагностические системы МКБ-10, DSM-1Y, подчеркивая значимость лежащих в основе РДА биологических нарушений, называют в качестве причин аутизма, как самостоятельного расстройства, психодинамические и средовые причины, органические неврологически - биологические нарушения, биохимическую патологию и генетический фактор, определяют детский аутизм (синдром Каннера) как первазивное расстройство развития, которое клинически обнаруживается как нарушение (отклонение или задержка) в развитии внимания, тестирования реальности и в развитии социального, языкового и двигательного поведения.

Оно включает три основных блока диагностических критериев развития и поведения:

- нарушение в социальном взаимодействии;

- нарушение коммуникабельности и воображения;

- значительное снижение интересов и активности.

В качестве важнейших критериев диагностики РДА указывается:

- Время появления первых симптомов в возрасте не позднее 30 месяцев.

- Основополагающая недостаточность реакций на окружение.

- Дефицитарность речевого развития.

- В случае наличия речи - ее своеобразие, например, отставленные эхолалии, метафорический язык, искаженное использование личных местоимений.

- Причудливость реакций на окружение: сопротивление изменениям, своеобразное, заинтересованное отношение к отдельным, одушевленным или неодушевленным объектам.

- Отсутствие бреда и галлюцинаций.

- Ассоциативная слабость и бессвязность, как при шизофрении.

Как указывает большинство исследователей (В. Е. Каган, Д. И. Исаев, Т. Питерс) в первую очередь дифференциальный диагноз проводится с шизофреническим расстройством, возникающем в раннем детском возрасте. Далее - РДА отграничивается от умственной отсталости, от нарушений поведенческого плана, расстройств развития речевой функции, врожденной глухоты и дезинтегративного регрессивного) психоза.

Ранняя и дифференциальная диагностика РДА часто может определить пути психического развития и социальной адаптации ребенка с аутистическими проявлениями, так как своевременное начало психолого-педагогической коррекционной работы в сочетании, в случае крайней необходимости, с лекарственной терапией, способствует максимальной мобилизации имеющихся ресурсов психической активности ребенка: эмоциональной, когнитивной, моторной сфер.



2. Особенности детей с ранним детским аутизмом

Особенности психического развития детей при разных формах аутизма разнообразны. Об этом свидетельствуют исследования таких авторов, как В. М. Башина, В. Е. Каган, Л. Винг, Т. Питерс.

О. С. Никольская выделяет два основных патогенных фактора, проявляющихся с рождения аутичного ребенка:

- нарушение возможности активно взаимодействовать со средой;

- снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром.

Первый фактор дает о себе знать и через снижение жизненного тонуса, и через трудности в организации активных отношений с миром. Сначала он может проявиться как общая вялость ребенка, который не требует внимания к себе, такие дети удивляют отсутствием любопытства, интереса к новому. Активность ребенка распределяется неравномерно, большие трудности возникают при попытках организовать поведение, сосредоточить внимание.

Второй фактор проявляется как болезненная реакция на обычный звук, цвет, свет или прикосновение - такие дети в младенческом возрасте не принимают "позу готовности", когда их берут на руки, могут бурно реагировать на некоторые звуки, отказываться носить одежду определенного цвета, или сделанную из определенного материала, при рисовании "табуировать" некоторые цвета. Второй фактор проявляется также в повышенной ранимости при контакте с другими людьми - так, для таких детей характерна быстрая утомляемость, пресыщение общением, даже приятным для них. Сохранение визуального контакта с ребенком возможно на очень непродолжительное время. Также дети склонны "застревать" на неприятных впечатлениях, формировать жесткую избирательность в общении, создавать систему запретов и страхов.

Для аутичных детей характерна также стериотипность, обусловленная ограниченной способностью гибкого взаимодействия со средой, возможностью приспособиться только к устойчивым формам жизни.

Чтобы поднять жизненный тонус и заглушить дискомфорт, дети часто пользуются компенсаторными аутостимуляциями (например, однообразные движения, раскачивания, манипулирование с объектами). При попытках включить, вовлечь такого ребенка во взаимодействие, заметно возрастание тревоги, неуверенности, напряженности, часто усиление аутостимуляций. Аутичные дети легче общаются со взрослыми, отдают им предпочтение, вплоть до установления симбиотической связи, но это общение часто носит оттенок зависимости и подчиняемости, и внешне бывает оформлено подозрительностью и настороженностью. Отношение к людям как к объектам, носителям отдельных свойств и функций, делает понятным привязанность детей не к лицам, а к месту, обстановке, а желание почувствовать себя уверенно объясняет стереотипность в поведении.

У аутичных детей, как правило, задерживается формирование навыков самообслуживания, освоение обычных, необходимых в жизни действий с предметами. Такие дети неловки в совершаемых "для пользы" предметных действиях - как в крупных движениях тела, так и в мелкой ручной моторике, но в то же время, их движения могут быть удивительно выверенными и точными, если дело касается стереотипных, "ритуальных" движений или аутостимуляций.

В развитии восприятия таких детей можно отметить нарушения ориентировки в пространстве и времени, искажения целостной картины реального мира и вычленение отдельных, значимых для ребенка ощущений, звуков, красок, форм. Для детей характерны стереотипные надавливания на ухо или глаз, игры со своими пальцами, игры со светом и т. д.

Речевое развитие также отличается своеобразием. Речь не используется (или недостаточно используется) в коммуникативных целях. Темпы развития речи неравномерны и асинхронны. Фразовая речь формируется с задержкой, часто без предшествующего лепетного периода и этапа появления отдельных слов, отличается отсутствием звукоизобразительных и звукоподражательных слов в раннем возрасте.

Искаженная последовательность речевого развития также может проявляться в раннем формировании монологической речи, без предшествующего ей диалога. Речь отличает негибкость "сделанность", "механистичность", "попугайность". Часто производит впечатление штампованности. Одна из ярких характеристик речи аутичного ребенка - эхолалирование, часто - отсроченное, повторение услышанной где-либо фразы вне связи с реальной ситуацией.

Также бросаются в глаза аграмматизмы в речи: фразы часто оформляются с нарушением обычного порядка слов и выглядят "иноязычными". Иногда дети ограничиваются употреблением одних глаголов в неопределенной форме или в повелительном наклонении, особенно когда дети выражают свои желания, стремятся привлечь внимание к себе для выполнения какой-либо просьбы. Также характерно длительное отсутствие в речи местоимения "я". Вероятно, это связано с невозможностью для ребенка ощутить себя в мире личностно, т. е. как субъект и как объект одновременно. В спонтанной речи часто может наблюдаться называние себя по имени.

Такие слова, как "да" и "нет" также осваиваются ребенком с задержкой (причем "нет" осваивается детьми легче).

В. Е. Каган отмечает закономерную этапность в формировании отношения к окружающему у аутичного ребенка, которая разворачивается в замедленном и асинхронном виде: отношение к миру предметов, выделение человека из мира предметов, отношение к другому человеку как к субъекту и, наконец, идентификация себя как личности. Ребенок может пройти путь своего личностного роста до конца, но может и "застрять" на каком-то из этапов. Как показывает опыт исследователей данной проблемы, лишь немногим аутичным детям удается выйти на уровень личностной идентификации.

В развитии мышления детей с РДА отмечаются трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Специалисты отмечают сложности символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую, трудности в обобщении, одноплановость, буквальность трактовок происходящего.

Несомненно, у детей отмечается множество проблем в поведении. Наиболее очевиден активный негативизм, под которым понимается отказ от совместной деятельности, отказ от обучения, ситуаций произвольной организации. Проявления негативизма могут сопровождаться усилением аутостимуляций, физическим сопротивлением, агрессией, самоагрессией, еще большим "уходом в себя" (со стороны может показаться, что ребенок не видит или не слышит).

Огромную проблему составляют страхи ребенка, которые могут быть непонятны окружающим, так как непосредственно связаны с особой сенсорной ранимостью таких детей (например, дети могут бояться бытовых электроприборов, издающих резкие звуки, шума воды, темноты или яркого света, закрытых дверей, одежды с высоким воротом и т. д.) Очень часто страх может быть причиной агрессии, которая чаще всего не направлена ни на кого специально, для описания используется термин "генерализованная агрессия"- направленная как бы против всего мира, но взрывы могут быть интенсивными и разрушительными. Крайним проявлением отчаяния таких детей является самоагрессия, которая часто представляет реальную угрозу жизни и здоровью ребенка.

На сегодняшний день преобладает точка зрения, что кроме классических форм аутизма Каннера существуют также расстройства, которые разделяют многие характеристики с основным синдромом без полного набора критериев. Целую группу заболеваний иногда относят к "расстройствам аутистического спектра". Некоторое время детскую шизофрению и детские психозы также понимали как разделы области аутизма и нарушений аутистического спектра, однако, сейчас детская шизофрения рассматривается как отдельное расстройство, очень редкое и отличающееся от аутизма. К. Гилберг и Т.Питерс к расстройствам аутистического спектра относят: синдром Аспергера, детское дезинтегративное расстройство, заболевания, сходные с аутизмом, аутистические особенности.

3. Коррекционноя помощь детям с ранним детским аутизмом

В современном понимании коррекционно-воспитательная работа представляет собой систему психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков в психическом и (или) физическом развитии детей.

Коррекционно-воспитательную работу характеризуют такие черты: аутизм восприятие коррекционный детский

- целостность (все проводимые мероприятия адресуются к личности ребенка в целом);

- системность (все мероприятия проводятся в системе, во взаимосвязи друг с другом и рассчитаны на длительное время);

- комплексность (все используемые средства обеспечивают возможность оказывать коррекционное воздействие как на физическое развитие ребенка, так и на развитие психических процессов и функций, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка в целом);

- связь с социальной средой (расширение границ проведения коррекционно-воспитательной работы за пределы учреждения, и включение в нее той социальной среды, в которой воспитывается ребенок).

Исследования таких ученых, как Л. С. Выготский, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев и существующий опыт коррекционной работы показывают, что в основу такой работы должны быть положены следующие принципы:

- принцип принятия ребенка (реализация принципа предполагает формирование правильной атмосферы в среде, где воспитывается ребенок. Уважение к ребенку, наряду с разумной требовательностью, вера в его возможности развития и стремление в наибольшей мере развить его потенциальные возможности - основные условия в создании наиболее благоприятной для ребенка атмосферы);

- принцип помощи (этот принцип применим к воспитанию любого ребенка, однако при работе с детьми с ограниченными возможностями он имеет особое значение, так как такой ребенок без специально организованной помощи не сможет достичь оптимального для него уровня психического и физического развития);

- принцип индивидуального подхода (принцип показывает, что ребенок имеет право развиваться в соответствии со своими психофизическими особенностями. Его реализация предполагает возможность достичь ребенком потенциального уровня развития через приведение содержания, методов, средств, организации процессов воспитания и обучения в соответствие с его индивидуальными возможностями); принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий (медицинские мероприятия создают благоприятные условия для психолого-педагогического воздействия и только в сочетании с ними могут обеспечить высокую эффективность коррекционно-воспитательной работы с каждым ребенком) принцип сотрудничества с семьей (создание комфортной атмосферы в семье, наличие правильного отношения к ребенку, единство требований, предъявляемых ребенку будут способствовать более успешному его физическому и психическому развитию). Построение коррекционно-воспитательной работы с детьми в соответствии с названными принципами обеспечит наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка. Проблема коррекционной помощи детям с РДА в последнее время в встает все острее. Это происходит в связи с увеличением количества таких детей в массовых и специальных учреждениях образования, расширением опыта диффиренциальной диагностики и опыта коррекционной работы. Изучение литературы по проблеме показывает, что существующих рекомендаций к работе явно недостаточно. По мнению В. М. Башиной, система коррекционной помощи аутичным детям включает специалистов различного профиля, в том числе детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника (эвритмиста). Таким образом, в ней можно выделить два направления: Лечебная помощь. Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлении болезни, вегето-сосудистой и вегето-висцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения. Медикаментозное лечение должно соотноситься с высокой чувствительностью маленьких аутистов к нейролептикам, транквилизаторам, и необходимостью пребывания ребенка в условиях дома, в пути, с неустойчивой его активностью.

Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. В. М. Башина предлагает использовать адаптированные для аутичных детей программы для обычных и специализированных детских яслей и садов. При этом используются два режима: щадящий и активирующий. Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков должна проводится комплексно всеми специалистами. Такая оценка служит основой для разработки индивидуального плана коррекционной помощи. На первых этапах работы отрабатываются реакции оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности. На следующем этапе предполагается усложнение задачи путем перехода от манипулятивной игры к сюжетной. Основной задачей психологической коррекции является вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Для этого предлагаются игры с жесткой последовательностью событий и действий, их многократное проигрывание. Психотерапевтическая работа с детьми и семьей направлена на коррекцию поведения ребенка, снижение тревожности, страха, а также на укрепление взаимоотношений в семье, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приемам работы с ним. В. М Башина также считает, что пребывание в больницах ведет к социальной депривации, явлениям госпитализма. Тогда как организация специализированной лечебно-коррекционной реабилитации ведет к социальному приспособлению более трети детей с РДА. Оказание такой помощи на базе дневных стационаров для аутичных детей и смешанных стационаров, по ее мнению, будет значительно более эффективным. Для успешной адаптации аутичного ребенка в школе необходимо помочь ему в создании устойчивого адекватного стереотипа школьного поведения.

Во-первых, это касается помощи в освоении пространства школы. Тревога ребенка уменьшится, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает. Для этого возможно использование схемы, плана школы.

Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года. Чем глубже аутистическая дезадаптация ребенка, тем более развернутой должна быть помощь в освоении этих расписаний, тем детальнее должны быть они проработаны, тем конкретнее, нагляднее должны быть их формы. Своеобразие познавательной деятельности и общения аутичного ребенка обуславливает особенности процесса его обучения. Трудности произвольного сосредоточения, концентрации внимания на совместной деятельности, подражания определяют особую тактику в организации самого процесса обучения. С одной стороны, здесь, как и в работе с дошкольником очень важно максимально использовать возможности спонтанного приобретения им опыта.

В основном, такая работа должна организовываться дома и ее приемам должны обучаться прежде всего его близкие, те, кто все время находится рядом с ним. В то же время ее доля может быть велика и в школе, не только на перемене, но и в классе. Особенно это касается обучения навыкам социального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми: формирование умения обратиться с просьбой, задать вопрос, самому ответить на приветствие, обращение. С другой стороны, необходима работа по развитию возможности произвольной организации такого ребенка. С ребенком должна быть специально проговорена последовательность подготовки к учебному дню, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий. В самом обучении, так же как и в ситуации обследования, важно дозировать применение прямой вербальной инструкции и максимально использовать опосредованную организацию ребенка структурированным пространством. Следующий момент, который необходимо учесть в работе с аутичным ребенком, - это его трудности в понимании смысла происходящего вокруг него. Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру и быть адекватной возможностям ребенка к восприятию этих смыслов. Каждое действие должно обсуждаться и проговариваться с точки зрения важности для ребенка и его близких. Даже обучение чтению легче вести с использованием коротких, но значимых для ребенка текстах (например, истории о нем самом, составленные родителями). В противном случае такой ребенок, даже усвоив знания, никогда не получит возможности использовать их практически. Такие дети должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая все возникающие жизненные ситуации. Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого. Программа обучения аутичного ребенка должна быть разработана индивидуально и должна строиться на основе его интересов и способностей. Для ребенка с РДА представляет большую трудность включение в жизнь класса, понимание фронтальных инструкций на уроке, работа в коллективе. Следовательно, ему могут быть необходимы дополнительные объяснения и указания, индивидуальная работа. Очень важны для таких детей личные отношения, поэтому учитель должен постоянно демонстрировать ребенку свою заинтересованность в нем и в том, что он делает.



Вывод

Детский аутизм, как мы отмечали, - проблема не новая на сегодняшний день. И в нашей стране, и за рубежом за последние годы появилось много новых оригинальных исследований, посвященных проблемам этиологии, патогенеза детского аутизма, проявлениям аутистических состояний в различных клинических.

В настоящее время большинство авторов полагают, что аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы.

Одним из наиболее важных вопросов в рамках проблемы аутизма является вопрос дифференциальной диагностики аутистических состояний различного происхождения. Важность его подчеркивается многими отечественными и зарубежными исследователями и определяется необходимостью выработки для каждого конкретного случая лечебных и психолого-педагогических коррекционных стратегий.

В работе мы подробно рассмотрели особенности детей с РДА. Так, например О. С. Никольская выделяет два основных патогенных фактора, проявляющихся с рождения аутичного ребенка:

- нарушение возможности активно взаимодействовать со средой;

- снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром.

Первый фактор проявляется через снижение жизненного тонуса, и через трудности в организации активных отношений с миром. Второй - как болезненная реакция на обычный звук, цвет, свет или прикосновение, в повышенной ранимости при контакте с другими людьми и т.п.

Речевое развитие отличается своеобразием. Речь не используется (или недостаточно используется) в коммуникативных целях. Фразы часто оформляются с нарушением обычного порядка слов и выглядят "иноязычными". Иногда дети ограничиваются употреблением одних глаголов в неопределенной форме или в повелительном наклонении.

В развитии мышления детей с РДА также отмечаются трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач.

Особую проблему составляют страхи ребенка, которые могут быть непонятны окружающим, так как непосредственно связаны с особой сенсорной ранимостью таких детей.

Кроме выше сказанного, в работе также были рассмотрены проблемы, которые возникают при коррекционной помощи детям с РДА.

Одной из первых описала систему коррекционной помощи детям с РДА В. М. Башина. В ее работах делается упор на необходимость проведения не только и не столько лечебных мероприятий, а осуществление коррекции в дневных стационарах.

Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков должна проводится комплексно всеми специалистами. Такая оценка служит основой для разработки индивидуального плана коррекционной помощи.

Основной задачей психологической коррекции является вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения.

К сожалению, на сегодняшний день в специальной литературе предлагаются отдельные направления работы с аутичными детьми, хотя это дает практикующему специалисту свободу выбора, возможность сочетания различных рекомендаций для работы с каждым конкретным ребенком.



Список литературы

1. Аникеева Л. И. «Направление коррекционно-воспитательной работы с глухими детьми преддошкольного возраста» Дефектология 2, 1985г.

2. Буянов М. И. «Беседы о детской психиатрии» Москва 1995г.

3. Веденина М. Ю. «Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации» Дефектология 2, 1997г.

4. Веденина М. Ю., Окунева О. Н. «Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации» Дефектология 2, 1997г.

5. Вейс Томас Й. «Как помочь ребенку?» Москва 1992г.

6. Коган «Аутизм у детей» Москва 1981г.

7. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. и др. «Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм» Москва 1989г.

8. Лебединский В. В. «Нарушение психического развития у детей» Москва 1985г.

9. Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» Москва 1990г.

10. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. -- М., 1991.

11. Либлинг М. М. «Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом» Дефектология 4, 1997г.

12. Никольская О. С. «Проблемы обучения аутичных детей» Дефектология 2, 1995г.

Размещено на Allbest.ru

...