Розвиток та особливості діяльності при глибоких порушеннях зору

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток та особливості діяльності при глибоких порушеннях зору



1. Діяльність як форма прояву активності особистості при сліпоті та слабозорості

дошкільний сліпий онтогенез

Вивчення особливостей діяльності осіб з глибокими порушеннями зору показали залежність її від рівня розвитку загальної активності.

Відсутність зовнішніх стимулів при порушеннях зору повинна була б суттєво відбиватись на процесі виникнення внутрішніх психічних реакцій, викликаючи стани заданої інактивності. Проте, спостереження вчених показали, що навіть у таких складних випадках аномального розвитку, як сліпоглухонімота, у дитини розвиваються певні дії, які у відповідних педагогічних умовах можуть розвинутись у діяльність. Тобто активність, хоча і на аномальній та якісно своєрідній основі, все ж таки розвивається.

Вивчення ролі потреб у розвитку активності особистості показало, що найголовнішими з них є перцептивні потреби, тобто потреби пізнання оточуючого світу.

Активність особистості є наслідком суб'єктивного реагування особистості на вплив соціального середовища.

Для дитини таким стимулом у виникненні потреби є ситуація нестатку чогось бажаного. Виникає динамічно-активний стан, який детермінує активність, спрямовану на усунення цієї нестачі. Наприклад, конкретною ситуацією може стати така, коли дитині показують пляшечку з молоком або яскраву іграшку, якими дитина хоче заволодіти.

При глибоких порушеннях зору кількість таких ситуацій значно зменшується. Слухові та дотикові сприймання в ранньому віці ще недостатньо розвинуті для того, щоб компенсувати цей дефіцит.

Таким чином, однією з перших причин зниження активності сліпої чи слабозорої дитини є недорозвиток перцептивних потреб та пізнавальних інтересів, обумовлений недостатністю стимуляції із зовнішнього світу.

Враховуючи положення про компенсаційні можливості психіки, можна перш за все розраховувати на розвиток збережених органів відчуття, які надалі забезпечать цей бік зовнішньої стимуляції, але для досягнення мети дитина повинна вміти їх використовувати.

Досвід та дослідження тифлопсихологів показують, що недорозвиток навичок дотикового і залишкового візуального сприймання є другою причиною зниження активності такої дитини.

Потреба особистості проявляє себе у виникненні мотивації поведінки, яка обґрунтовує її задоволення або незадоволення.

Потреба або нестаток у чомусь, забезпечує виникнення мотивації як усвідомлення потреби, що надалі створює мотив діяльності (обґрунтування рішення діяти).

Аналізуючи вищевикладені положення, можна прийти до висновку про те, що на всіх етапах формування мотиву діяльності при порушеннях зору у дитини спостерігаються своєрідності. Так, виникнення потреб базується на меншій кількості та якісній своєрідності зовнішніх стимулів, а невміння задовольнити потребу через вищеназваний недорозвиток навичок перцептивних дій, усвідомлюється і викликає негативну мотивацію запобігання невдачі, яка обґрунтовує мотив відмови від активності.

Зниження активності в дитячому віці при сліпоті та слабозорості відбивається на розвиткові усіх видів діяльності, викликаючи їх своєрідності та відставання. В ранньому віці це спостерігається при оволодінні дитиною предметно-практичною діяльністю, в дошкільному -- ігровою, в шкільному -- навчальною; загальний прояв зазначених особливостей спостерігається у зниженні комунікативної активності сліпих та слабозорих.

У загальній психології активність розглядається як відображувальна діяльність, обумовлена біологічними та соціальними факторами. Так, на основі безумовно-рефлекторної діяльності розвивається умовно-рефлекторна, як результат впливу соціуму, що спонукає особистість до дій. Виникає прагнення оволодіти навколишнім і перетворювати його у відповідності зі своїми інтересами і прагненнями.

Недолік зору, порушуючи активність на біологічному рівні, викликає зниження активності на соціальному. Внаслідок цього недостатньо розвивається потреба у спілкуванні, розвиток мови затримується на три-чотири роки. Зменшена кількість зовнішніх просторових ознак не дозволяє дитині вільно пересуватись у просторі, спостерігаються своєрідності моторики у вигляді загальної загальмованості, незграбності.

На фоні названої гіпокінезії спостерігаються нав'язливі рухи (крутіння головою, постійне бажання натискувати на очні яблука, підскакування, монотонні розхитування тулубом), різні мімічні стереотипії (одноманітні гримаси, прицмокування, облизування губ і тощо).

Виникнення нав'язливих рухів певним чином пов'язане з віком. Перші ознаки нав'язливих рухів з'являються до першого року життя частіше у вигляді бажання торкатися, натискувати на очі. Далі з'являються нав'язливі кругові рухи головою, пізніше -- крутіння на місці і своєрідні потряхування кистями рук.

У багатьох дітей виникненню цих рухів сприяють супутні соматогенні та психогенні впливи. Їх рухи стереотипні, одноманітні і спостерігаються протягом тривалого періоду. Більш старші діти помічають ці рухи, але не переживають це. Деякі рухи, наприклад натискування на очі, за думкою дітей, допомагають їм думати і зосередитись. З початком пубертатного періоду гіперкінетичні рухові стереотипії, як правило, зменшуються.

Аналогічні рухові стереотипи іноді спостерігаються і у дітей із залишковим зором, але вони швидко редукуються з віком.

Причиною виникнення автоматизмів у сліпих вважають виникнення ранньої компенсації недостатності рухових і зорових імпульсів, необхідних організму для підтримки відповідного тонусу кори і підкоркових утворень.

Загальне зниження активності викликає пасивність, малорухливість у дітей і відбивається на пізнавальній діяльності.



2. Особливості предметної діяльності в ранньому онтогенезі сліпої та слабозорої дитини

Рухова функція у будь-якої людини, незалежно від стану зору, з'являється дуже рано. Психологічними дослідженнями встановлено, що у сліпої новонародженої дитини, так само, як і у зрячої, при випадковому контакті подразника зі шкіряною поверхнею долоні виникають стереотипні хапальні рухи.

З самого народження зряча дитина робить велику кількість мимовільних рухів. Це -- наслідок неорганізованої нервової системи немовляти. Такі рухи спостерігаються до другого місяця життя дитини. З двох місяців розгальмованість рухів послаблюється, вони починають набувати все більше організованого характеру.

Координація рухів, їх точність, обумовлені роботою кори головного мозку, яка саме в цей час формується, зокрема в тім'яній її зоні.

Розумна організованість умовно-рефлекторної діяльності немовляти, постійні та систематичні вправи, починаючи з перших тижнів її життя, є єдиною причиною та умовою розвитку її рухів та дій.

Значні зміни в характері хапальних рухів дитини проходять у віці від 2,5 до 4 місяців. Вони викликані розвитком органів відчуття, перш за все зору та дотику, а також удосконаленням моторики та рухових відчуттів. Тривалий контакт з предметом, у дитини із збереженим збором, здійснюється під контролем зору і при тактильному підкріпленні отриманої інформації про предмет. Поступово хапальний рефлекс розпадається, поступаючись місцем умовно-рефлекторним рухам. Цей процес закінчується до 5-6 місяців. Саме виконання рухів весь час контролюється і корегується зоровим співставленням його результатів з кінцевою метою дії.

Переважна більшість рухів, включаючи навіть такий, спільний з тваринами, як пересування в просторі, людина набуває в життєвому досвіді, тобто більшість рухів є умовно-рефлекторними. При порушеннях зору утворення умовно-рефлекторних рухів затягується.

Спрямовані на предмет рухи, які переслідують мету, називаються діями.

При нормальному розвиткові зорових функцій дії з предметами виникають в чотири-п'ять місяців. В цей період спостерігається прогрес у розвитку рухових рефлексів, тактильної чутливості, кінестезії, формується складна система рухів, яка забезпечує маніпуляції з предметами. Все більшу роль в координації рухів відіграє зір, дитина починає сідати, що створює кращі умови для зорового сприймання і розвитку координації рухів очей і рук.

У дитини з порушеним зором затримується розвиток дрібних рухів пальців, дитина не тягнеться до предмету, щоб схопити його, стає пасивною.. Причиною цьому, зменшена психічна активність дитини пов'язана із спрощенням зорових відчуттів, часто дитина впадає в інфальтивний аутизм.

Закономірним для психічного розвитку дитини є виникнення провідної діяльності. При нормальному зорі у перші шість місяців такою стає емоційне ситуативно-особистісне спілкування з дорослою людиною, в процесі якого дитина оволодіває знаннями про оточуюче. У сліпої чи слабозорої дитини усмішка та комплекс пожвавлення, як реакція на спілкування з близькими, вчасно не з'являються.

Проте не всі функції загальмовуються у розвитку. Так, нормально протікає розвиток функцій, не пов'язаних із зором, і саме вони дозволяють компенсувати недоліки розвитку. Такими у віці шести місяців є первинно збережена рухова сфера, кінестетика, дотик, слух, нюх, смак, які дозволяють сліпому або слабозорому немовляті орієнтуватись у зовнішньому світі і використовуються для встановлення зв'язків з певними видами діяльності (сон, годування, купання).

Досягнення результату, який складає мету конкретної дії, може в силу своєї складності вимагати цілого ряду, пов'язаних між собою операцій.

Всяка дія походить з тих чи інших спонукань. Те чи інше спонукання -- потреба, інтерес стають для дитини мотивом дії через співвідношення його з метою. Об'єкт, на який спрямована дія і, який спонукає до неї, стає метою дії через співвіднесення з мотивом.

У дітей, що розвиваються в умовах зорової депривації, навіть у тих випадках, коли вони засвоюють прийоми дотикового та слухового сприймання, виникають проблеми при пересуванні у просторі, а предмети, які їх оточують, не впливаючи в достатній мірі на органи відчуття, не викликають потреб та мотивів досягнення, і тому розвиток предметних та цілеспрямованих дій має відставання.

Роль діяльності в компенсації дефектів зору визначається в усіх тифлопсихологічних дослідженнях. Дослідження розвитку процесів компенсації у сліпих та слабозорих дітей раннього та дошкільного віку, проведене Л.І. Солнцевою (23) розкрило вплив на її розвиток предметно-практичної, ігрової та навчальної діяльності.

В діяльності формуються нові психічні утворення, вона ж створює зону найближчого розвитку дитини. Для дітей з глибокими порушеннями зору характерне загальмоване формування різних видів діяльності. Усі вони вимагають спеціально спрямованого навчання їх елементам і, головним чином, виконавчої частини, тому, що рухова сфера найбільш страждає від дефекту зору. Виконавча функція, назавжди залишається досить складним компонентом діяльності сліпих. Порушення виконавчої функції лежить в основі недосконалості предметних дій. Спостерігається значне розходження між розумінням функціонального призначення предмету і можливістю виконати конкретну дію з ним.

Загальмованість темпу формування предметних дій та труднощі переносу їх у самостійну діяльність встановлено дослідженнями А.М. Вітковської (5). Було встановлено, що оволодіння предметними діями в цьому віці у сліпих та слабозорих, в значній мірі базується на спільній дії сліпої дитини та дорослої людини. При цьому елемент сприяння дорослої є провідним. Поступово в самостійній поведінці у багатьох дітей спостерігаються дії з предметами, у них виникає своєрідна концепція простору, просторове поле, але при цьому вони виконують дуже примітивні і одноманітні дії. Відсутність зорового наслідування дій може компенсуватись за допомогою засвоєння та повторення пасивних дій, тобто рухового наслідування діям дорослого. Навчання діям таких дітей включає в себе аналіз пасивного руху дорослого з використанням проприоцептивної чутливості і контроль за виконанням власного руху. Для сліпої дитини це дуже важко, але вона спроможна цим оволодіти тому, що в діяльності спирається на досить розвинуте вміння аналізувати і контролювати свої рухи і рухи того, хто навчає, на високий рівень аналітико-синтетичної діяльності.

Проте сліпій та слабозорій дитині потрібна більша допомога у розвитку маніпулятивних здібностей ніж просте навчання навичкам. Ця допомога базується на методі спільної та роздполеної дії, який використовується в практиці навчання предметним діям сліпих молодшого віку та сліпоглухих. За цією методикою, вчитель, знаходячись за спиною дитини, бере її руки в свої і спільно з дитиною виконує дію, одночасно коментуючи її. Таким чином, дитина отримує можливість розрізняти рухи і дії, розділити їх на складові частини і засвоювати їх послідовність.

Самонавчання предметним діям в ранньому і дошкільному віці, як правило, пов'язане із використанням іграшок, що вимагає оволодіння їх функціями, а в самій іграшці закладений взірець рухової активності. Труднощі засвоєння предметних дій призводять до того, що діти, зі зниженим зором, навіть старшого дошкільного віку, в спонтанній поведінці залишаються на рівні розвитку предметно-практичної діяльності. Надалі, труднощі сліпих та слабозорих дітей, які виникають в оволодінні предметними діями, відбиваються на формуванні усіх видів діяльності.

При глибоких порушеннях зору активна і розвиваюча роль провідної діяльності розтягується у часі. Наприклад, у ранньому дошкільному віці у дітей зі зниженим зором взаємозамінними формами провідної діяльності є предметна та ігрова (Л.І. Солнцева), а в молодшому шкільному -- гра і навчання (Д.М. Малаєв). Це пояснюється тим, що в період до трьох років, внаслідок виникнення вторинних відхилень (неточні уявлення про оточуючий світ, недорозвиток предметної діяльності, загальмований розвиток практичного спілкування, недостатність орієнтування та мобільності у просторі, загальний недорозвиток моторики), спостерігається значне відставання в загальному психічному розвиткові.

Взаємна залежність психічного і фізичного розвитку сліпих та слабозорих дітей відбивається на розвитку їх інтелектуальних здібностей. Так, наприклад, дитина з обмеженими моторними можливостями, викликаними глибоким порушенням зору, відстає від однолітків в розвитку мови, пам'яті, ускладнюється в розумінні простих логічних задач, побудованих на предметно-практичному матеріалі.

3. Своєрідності ігрової діяльності сліпих та слабозорих дітей

Психічний розвиток сліпих та слабозорих дітей, підкоряючись загальним законам формування психіки, найбільш інтенсивно проходить у провідних для кожного віку видах діяльності. Для дитини дошкільного віку таким видом діяльності є гра.

С.Л. Рубінштейн визначив гру як “доступну дитині і недосяжну для вченого” (16). Гра -- це усвідомлена діяльність, тобто сукупність усвідомлених дій, об'єднаних мотивом. Гра дитини найтісніше пов'язана з тією діяльністю на якій засноване її життя. В грі вперше формується і проявляється потреба людини впливати на світ.

Гра для сліпих та слабозорих дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, так само, як і для зрячих є найбільш активною самостійною діяльністю. Вона підвищує абілітаційні можливості дітей з порушеннями зору, охоплюючи сентизивні періоди їх життя і тим самим, сприяючи компенсації зорової недостатності та корекції вторинних відхилень. Таким чином, гра в дитячому віці при порушеннях зору є одночасно предметом і засобом корекції. У сучасній тифлопсихології досліджений вплив гри на формування предметних та ігрових дій сліпих та слабозорих дітей, на розвиток зорового сприймання, на фізичний розвиток дитини і її орієнтацію в просторі, корекцію та розвиток спілкування, формування моральних якостей тощо.

Ігрова діяльність сліпих та слабозорих дітей розглядалась в тифлопсихології в різних аспектах. Так, відомий російський тифлопедагог А.І. Скребицький відзначав негативний вплив на розвиток сліпої дитини того, що вона позбавлена гри.

Дослідження вчених відмічають у сліпих та слабозорих дошкільнят або відсутність гри, або її значно меншу активність, ніж у зрячих; крім того, гра у них виникає пізніше. В ранньому та перед дошкільному віці у дітей, які мають глибокі порушення зору, ще не формуються в достатній мірі передумови гри. Тому виникає необхідність в спеціальному її формуванні, як провідної діяльності.

За даними Г. Шауерте (25), колективна гра сліпій дитині не дається без допомоги дорослої. Сліпі та слабозорі діти краще грають поряд з іншими дітьми ніж разом з ними. Ігрові дії виникають в дуже обмеженому просторі -- власні ігрові дії (ролі) знаходяться у словесному просторі, даються в словесному плані. На розвитку ігрової діяльності відбивається така їх психічна своєрідність як відмежованість від оточуючого, інактивність, депресивний настрій та аутичні тенденції. Особливістю гри сліпих дітей вважається наявність рухових тиків, як прояв їх емоційної активності. Таким чином можна виділити, як специфічні особливості ігрової діяльності сліпих: гру на самоті, поряд з товаришем, з іншими; вербалізм, активізацію рухових тиків та ін.

В самому процесі формування ігрових дій у сліпих та слабозорих дітей також спостерігається своєрідність. Так, вони спираються на бідний і обмежений досвід практичних дій, на погано розвинену моторику і мову. В тісному мовному контакті з дорослими, вони оволодівають хоча і неточними, але досить широкими знаннями, які дозволяють їм включитись в ігрову діяльність.

Дослідженнями Солнцевої Л.І.(21) встановлено, що ігрова діяльність сліпих дітей молодшого дошкільного віку досить багатогранна; її виникнення залежить від багатьох умов: оволодіння моторикою власного тіла, розуміння функціональних дій з предметами і вміння практично їх виконувати. Так само як і зрячі діти, сліпі та слабозорі для розгортання ігрової діяльності повинні отримати досить широкі знання про життя оточуючих людей. Великого значення при цьому має словесне спілкування дітей. Проте, не володіючи достатнім запасом конкретних уявлень, такі діти неточно розуміють смисл зверненої до них мови. Поступово сліпі діти продовжують накопичувати запас слів, і оволодівають знаннями про життя оточуючих їх людей.

Позитивна динаміка розвитку ігрової діяльності сліпих дітей спостерігається під педагогічним впливом.

Важливим моментом для початку гри сліпих дітей молодшого дошкільного віку є наявність відповідних уявлень. Зокрема, рухові уявлення у сліпих дітей можуть бути або неточними, або відсутніми. В цих випадках дитина діє примітивно, здійснюючи лише зовні приблизні рухи. При цьому вона може мати певні знання про навколишнє. Така розбіжність між знаннями та практичними вміннями принципово не заважає виникненню творчої гри.

В молодшому дошкільному віці сліпі діти повинні володіти знаннями про своє тіло, про предмети домашнього вжитку, речі, якими вони користуються; навчитись орієнтуватись у просторі, де вони живуть, використовуючи слух, нюх, смак. Цей мінімальний запас знань і уявлень служить основою для розвитку у них дітей активності та самостійності, але їх слід до цього спонукати, організовувати все їх життя і діяльність. Спочатку дітей знайомлять з іграшками, навчають ними грати. Дітям більше подобаються іграшки, які звучать, незнайомі іграшки можуть викликати неадекватні дії.

Інколи у сліпих дітей середнього дошкільного віку можна помітити активну участь у творчих рольових іграх. Вони охоче беруть на себе ту чи іншу роль і підкоряють їй свої дії. Але їх творча гра носить характер своєрідних ситуативних узагальнень. Діти грають просто “в лікаря” і просто “в пацієнта”, при цьому прагнуть обіграти усі наявні іграшки по декілька разів.

В старшому дошкільному віці у сліпих дітей накопичуються знання та уявлення, вони починають встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між ними. Збагачується мова, удосконалюються рухи тіла, розвивається орієнтування в просторі, діти навчаються послідовності дій.

Для гри дітей цього віку характерне підкорення своїх дій ситуації гри. Сліпа дитина 6-7 років не лише адекватно використовує іграшки, але і може мотивувати свої ігрові дії, добивається взаємодії з товаришами по грі, підкоряє свої дії ситуації і сама створює нові ігрові ситуації. Збагачується зміст творчої гри, вона стає насиченою конкретними знаннями та уявленнями про людину. В цьому віці діти вже здатні використати елементарні речі, що знаходяться під рукою, для заміни ними інших, приписуючи їм необхідні якості. Проте, в грі дітей з порушеннями зору відмічаються такі своєрідності як бідність сюжету, змісту гри, схематизм ігрових та практичних дій.

Порушення зору суттєво ускладнюють вільне ділове спілкування в грі. Характерним є уникнення контактів з оточуючими, орієнтація на свій власний внутрішній світ, пасивність. Виникнення в процесі гри конфліктних ситуацій при порушеннях зору в значній мірі пов'язане з труднощами організації спільної гри, контролю за діями своїх товаришів в процесі гри, розуміння функціональних відносин у виконанні ролей, відсутністю аксесуарів, які допомагають розумінню ігрової ситуації. Д.М. Малаєвим (9) запропонована концепція формування гри як засобу корекції недоліків у психічному розвитку сліпих та слабозорих дітей. Ця концепція включає оптимізацію процесу навчання дітей ігровим, руховим, рольовим діям, а також діям із ігровим матеріалом та спеціальні психотехнічні та ігрові вправи, які проводяться поетапно. Важливе місце належить дорослій людині, яка включається в гру як рівноправний партнер. Елементи навчання, включені в гру, готують дітей до переходу і оволодіння навчальною діяльністю.

В грі проявляються різні типи соціальної поведінки дітей. Д.М. Малаєв виділив 4 рівня соціальних стосунків в процесі гри, характерних для дітей з порушенням зору, які співвідносяться з характером оволодіння дітьми ігровою діяльністю, ступенем оволодіння ігровими діями і наявністю ігрового задуму за сюжетом. Так, у розвитку гри сліпі діти проходять декілька етапів (які відповідають вищеназваним рівням):

-- неспецифічні дії з іграшками при відсутності сюжету гри;

-- виникнення елементарних дій з предметами без сюжету гри;

-- виникнення ігрових дій при нестійкості ігрового задуму;

-- формування співвіднесення ігрових дій з сюжетом гри і вмінням діяти у відповідності із задумом.

В українській тифлопсихології І.М. Некрасовою (2) було проведено дослідження особливостей спілкування слабозорих дошкільників у процесі ігрової діяльності у контексті виникнення у них афективної поведінки.

Було встановлено недосконалість спільної ігрової діяльності, а також наявність у третини слабозорих дітей емоційно-вольових порушень, що виникають внаслідок ігрового спілкування і проявляються у таких типах афективної поведінки дошкільників з патологією зору, як тривожність, агресія, демонстратизм, що негативно відбивається на ігровій діяльності дітей.

Так, ігри агресивних, агресивно-демонстративних і демонстративних слабозорих дошкільників характеризуються слабкою емоційно-вольовою саморегуляцією, вербальною агресією.

У випадках тривожного та агресивно-тривожного варіантів порушень у слабозорих дошкільників спостерігається зниження комунікативної активності або повна відмова від спілкування. Це проявляється в тому, що у процесі гри тривожні слабозорі дошкільники, незалежно від ступеня зниження гостроти зору, уникають активності, грають переважно насамоті, або у вузькому колі постійних партнерів, спостерігаються також аутичні поведінкові тенденції. До того ж, в процесі гри, слабозорі тривожні дошкільники, як правило, займають другопланові ігрові позиції, слабко розвивають ігровий сюжет, прагнуть до ігор з чітко регламентованими правилами поведінки або відмовляються від гри взагалі -- “тікають від гри”.

На відміну від категорії тривожних дошкільників, агресивно-тривожні рідко коли дограють розпочату гру до кінця. Вони вибувають з гри внаслідок неправильних уявлень про її правила, про дії партнерів. Ці діти прагнуть змінювати ігрові правила у відповідності зі своїми уявленнями про власну соціально-комунікативну безпеку, що є наслідком підвищеної навіюваності і невпевненості в собі і негативно відбивається на комунікативній привабливості такої слабозорої дитини.

Ускладнення при організації ігрової діяльності агресивно-тривожних слабозорих дошкільників, окрім проблем соціально-пристосувального характеру опосередковують і формування інтелектуальної неадекватності при хороших передумовах інтелекту.

4. Психологічні особливості навчальної діяльності дітей з вадами зору та її організація в спеціальних школах

дошкільний сліпий онтогенез

Розвиток пізнавальної діяльності дитини зі зниженим зором, базуючись на попередніх її формах (предметно-практичній та ігровій), найбільшого розвитку набуває в навчальній.

Навчання, суттєво відрізняючись від гри, наближається до праці за загальною установкою: в навчанні, як і в праці, треба виконувати завдання -- готувати уроки, дотримуватись дисципліни; навчальна робота базується на обов'язках.

Формування навчальної діяльності у сліпих та слабозорих молодших школярів є тривалим і складним процесом. Основа цього процесу -- формування готовності свідомо оволодівати знаннями. Особливості розвитку попередніх видів діяльності, зниження пізнавальної активності в дошкільному віці відбиваються на формуванні у дитини готовності до навчання в школі і тим самим обумовлюють своєрідності його початку. Так, спочатку навчання ще є несвідомим процесом, який обслуговує потреби інших видів діяльності і має не навчальну мотивацію. Коли незряча дитина починає діяти із зацікавленістю до розумової діяльності і у неї з'являється активне ставлення до об'єктів вивчення, це свідчить про виникнення елементарних пізнавальних і навчальних мотивів. У дітей з'являється особлива чутливість до оцінок результатів навчання, виправлення своїх помилок, бажання розв'язувати “важкі” задачі. Це свідчить про становлення вже навчальної діяльності, яка при цьому ще довго протікає в формі ігор, особливо дидактичних.

І.С. Моргуліс (10) виділив, як специфічний принцип тифлодидактики, принцип посиленого педагогічного керівництва, який пов'язує навчальну діяльність дитини з її активною позицією та активною позицією самого вчителя.

Роль дорослої людини в організації навчальної діяльності дитини підкреслював Л.С. Виготський. Він вважав, що наявність ставлення дитини до вимог дорослої є основним моментом, який свідчить про готовність до навчання. Систему вимог до дитини Л.С. Виготський назвав програмою вихователя. В ранньому дитинстві дитина суб'єктивно не усвідомлює цю програму, але поступово, до кінця дошкільного періоду вже починає діяти за програмою дорослих, тобто вона стає і її програмою. Таким чином, вимоги, які висуваються вчителем, стають вимогами самої дитини до самої себе. Сліпа дитина повинна навчитись сприймати навчальну задачу, приймати її як необхідність до виконання, підкоряючи свої дії її розв'язанню, засвоювати новий матеріал і застосувати його у вирішенні поставленого навчального завдання.

Розглядаючи психологічні особливості навчальної діяльності дітей з порушеннями зору, так само як і зрячих, виділяються такі її компоненти:

-- організаційно-вольовий;

-- мотиваційний;

-- когнітивний.

Організаційно-вольовий компонент навчальної діяльності є найважливішим у корекції такого відхилення при порушеннях зору, як зниження пізнавальної активності. Саме активність незрячої дитини в пізнанні, вміння добиватися результатів, не зважаючи на значні труднощі практичного виконання діяльності, забезпечують її успішність .

Навчальна мотивація при виконанні завдання має місце у всіх дітей, але її стійкість у сліпих і слабозорих дітей нижча. При труднощах у виконанні діяльності вона часто замінюється на іншу. При цьому поставлену вчителем мету -- розв'язати послідовний ряд завдань -- діти не завжди спроможні долати. Виконавши лише одне із завдань, вони можуть вважати, що мету досягнуто. Спостерігається складне підкорення мотивів від більш загального -- добре вчитись, до конкретного -- виконати завдання.

У самому процесі навчання сліпі та слабозорі діти відчувають ускладнення, пов'язані із протіканням когнітивних процесів:

-- низькою продуктивністю навчання внаслідок відволікання, незібраності;

-- ускладненнями із довготривалим запам'ятовуванням, абстрактним мисленням, структуруванням власних знань;

-- недостатньою результативністю практичної мануальної діяльності (ліплення, конструювання, малювання, аплікація).

Проте, спостереження та дослідження тифлопсихологів (9, 10, 21) засвідчують наявність у таких дітей досить розвиненого вербального інтелекту, який вони не можуть використати в практичній діяльності через недостатність сенсорного досвіду. При хорошій інформованості про оточуючий світ цим дітям буває важко самостійно сформувати поняття.

Вербалізований інтелект сліпих та слабозорих дітей є наслідком не лише порушень сенсорного сприймання, але і наслідком особливостей емоційного розвитку, оскільки порушення зору його збіднюють, а це в свою чергу відбивається на розвиткові інтересу до матеріалу, який вивчається, і на якості засвоєння знань.

Відносно високі вербально-інтелектуальні здібності сліпих та слабозорих дітей спостерігаються вже в дошкільному віці, але зважаючи на вищеназвані особливості їх пізнавальної діяльності, їх розвиток вимагає відповідного змісту і спрямованості корекційної роботи. Особливо це стосується дітей, які живуть в сім'ях з високим рівнем освіченості і широти інтересів. Батьки таких дітей, усвідомлюючи вузькість їх перцептивно-пізнавальних можливостей, намагаються насичувати їх життя великою кількістю вербальної інформації. В таких випадках спостерігається неспівпадіння рівня розвитку дитини з відповідним рівнем програмного матеріалу. Це призводить до виникнення особливостей поведінки таких дітей. Вони прагнуть проявити свої знання в спілкуванні з іншими дітьми, при цьому стають занадто вербально активними і рухливими, що з точки зору педагога часто розцінюється як неадекватна поведінка.

До усіх вищеназваних проблем, додається ще одна, дидактичного характеру -- необхідність створення для дитини на основі дотику та залишкового зору поля діяльності, яке включає в себе просторові уявлення про об'єкти, що вивчаються, необхідність формування прийомів мануального обстеження предметів, навчання контролю за результативністю діяльності.

Перераховані вище особливості пізнавальної діяльності сліпих та слабозорих дітей відбиваються на темпі навчання, викликаючи його загальмованість.

Враховуючи особливості навчальної діяльності дітей з ушкодженим зором, їх навчання в школах для сліпих та слабозорих розпочинається з підготовчого класу. Проте, враховується, що шкільне навчання не просто надбудовується над вже зрілими функціями. Необхідні для шкільного навчання, отримані в дошкільному віці, здібності розвиваються, збагачуються в процесі самого шкільного навчання, в ньому ж вони і формуються.

В самому процесі засвоєння знань виділяють декілька найтісніше взаємопов'язаних компонентів:

-- первинне ознайомлення з матеріалом, його сприймання в найбільш загальних рисах;

-- осмислення навчального матеріалу, спеціальна робота по його закріпленню. Осмислення включає в себе всі мисленнєві процеси: порівняння-співставлення і розрізнення, аналіз і синтез, абстракцію, узагальнення і конкретизацію, перехід від наочного, конкретного, поодинокого до абстрактного, загального і від нього знов до конкретного -- тобто процесів, в яких здійснюється розкриття предметного змісту знання у його взаємозв'язках;

-- оволодіння матеріалом -- спроможність оперувати ним в різних умовах, використовуючи його на практиці.

При глибоких порушеннях зору весь процес засвоєння знань має своєрідності.

Сприймання матеріалу залежить від самого його характеру, від психофізичних можливостей учня (в нашому випадку в значній мірі залежить від стану зору та часу його порушення), та від того, як цей матеріал викладається, які методи використовуються, яких принципів дотримується педагог у своїй роботі. Так, з досвіду роботи шкіл для слабозорих дітей відомо, що, як правило, до вступу в школу вони не знають, що чимось відрізняються від зрячих дітей. Але вже в цьому віці можна помітити, що такі діти уникають будь-якої зорової роботи, неохоче роздивляються картинки, мало цікавляться оточуючим; або апатичні, або занадто збуджені. Це пов'язане із тим, що крім органу зору, в зоровому акті беруть участь і нервова і м'язова системи, увага, свідомість тощо. Послаблений зір відбивається на загальному психофізичному стані дитини, на її пізнавальній активності.

Процес первинного ознайомлення з матеріалом, включаючи його зорове сприймання, відрізняється фрагментарністю, у дитини порушується повнота огляду, спостережливість (Т.М. Головіна, М.І. Земцова, О.І. Зотов, Ю.О. Кулагін, О.Г. Литвак, М.Б. Лурьє, В.О. Феоктистова, І.М. Солов'йов, Л.І. Солнцева, Н.С. Царик та ін.). У зв'язку із цим виникають труднощі у формуванні цілісного синтетичного образу. Слід відмітити, що саме формування зорово-просторового синтезу залежить не від гостроти центрального зору, а від стану інших зорових функцій і всієї центральної нервової системи. Гострота зору нижче 0,1 відбивається на впізнаванні предметів і зображень. Самі по собі процеси аналізу і синтезу при впізнаванні у сліпих та слабозорих протікають так само, як у нормально зрячих. Діти спочатку виділяють окремі ознаки або властивості предмету, мисленнєво порівнюють їх поміж собою, використовуючи наявні образи пам'яті, потім з них виділяють ознаки спільності і різниці, і уточнивши синтетичний образ, називають предмет. Так, наприклад, вивчаючи малюнок у підручнику, на якому зображене кухонне приладдя (каструля, чайник, тарілка, миска), слабозорий учень спочатку може визначити лише кількість предметів на малюнку, потім відзначає, що один з предметів має носик -- це, мабуть, чайник, другий -- дві ручки по боках, високий -- це каструля, низький круглий предмет -- тарілка, а високий круглий -- миска.

Проте процес виділення ознак і властивостей предметів при порушенні зору іде уповільнено, вибір цих ознак і формування образу відбувається часто на недостатньому чуттєвому досвіді, що в свою чергу ускладнює збереження образів пам'яті. Особливо ці труднощі спостерігаються при необхідності виділити складні ознаки предметів, які розташовані в просторі та перспективні зображення. Слабозорій дитині властиве двомірне зорове сприймання оточуючого, тому для покращення зорового сприймання суттєві деталі у зображеннях повинні виділятись кольором, контуром або тінями.

В дослідженні, проведеному М.І. Земцовою при вивченні процесів впізнавання у слабозорих і нормально зрячих учнів молодших класів, було встановлено, що в умовах короткочасної експозиції предметних зображень 66,6% дітей з порушеннями зору не встигають впізнати їх. Особливі труднощі мали діти з частковою атрофією зорового нерву.

При порушеннях зору процес осмислення первинно сприйнятого відбувається тими ж шляхами, що і при збереженому, через операції мислення, але знову-таки при значних труднощах, які вдається дитині подолати завдяки компенсаторним можливостям психіки. Так, спостерігаються труднощі порівняння-співставлення, оскільки для цього необхідно мати значну інформацію, збережену в пам'яті, а при збіднілості чуттєвого досвіду процес збереження порушується. Наприклад, для виділення суттєвих ознак, які необхідні для порівняння, дітьми не використовуються такі, які погано сприймаються зором, а саме: будова (необхідні для порівняння деталі), форма (може мати розпливчасті контури), розмір (особливо великий), колір (при ахромазії), світлові і просторові ознаки між предметами.

Спостерігаються особливості аналітичної діяльності мислення, які пов'язані з загальмованістю сприймання, його багатоступеневістю розгорнутим способом з поступовим виділеннями частин, які характеризують предмет, а також невміння одночасно сприймати об'єкти в їх просторових зв'язках і відношеннях, особливо це спостерігається, коли дитині бракує часу для сприймання. Все це ускладнює у слабозорих і особливо у сліпих розвиток образного мислення. При мисленнєвому розчленуванні предметів і явищ, виділенні тих чи інших ознак відмічаються деякі особливості фазової динаміки працездатності (О.І. Зотов, О.Г. Литвак, В.О. Феоктистова та ін.).

При синтезі часто страждає цілісність і одночасність, спостерігається фрагментарність відтворення образів пам'яті.

Порушення процесів аналізу і синтезу, порівняння, класифікації і узагальнення, пов'язані з недостатнім чуттєвим досвідом, заважають конкретизації уявлень. Тому у слабозорих дітей страждає конкретність мислення, а це в свою чергу ускладнює формування понять.

Сліпота та слабозорість накладають відбиток на характер роботи дитини. Такі учні працюють значно повільніше, ніж учні масової школи, довго розпізнають букви або цифри, ще довше пишуть і перевіряють виконану роботу.

Часто спостерігається підвищена збудливість центральної нервової системи дитини і порушення рефлекторних механізмів рівноваги нервових імпульсів (за даними Л.А. Новікової (3), серед дітей, які мають порушення зору, таких 50%). Н.І. Пільман вважає, що найбільш типовим проявом нервової патології при ампбліопії і косоокості слід вважати саме ті, що названі вище. Такі діти часто з розсіяною увагою, незграбними, поривчастими рухами. Їм важко довго займатись однією і тією ж роботою, вони намагаються чимось зайняти руки: крутити олівець, книгу, залізти в портфель. Інші діти -- з переважанням процесів гальмування -- навпаки, дуже пасивні, нерухомі, зайняті своїми думками, виконують завдання повільно і з помилками, вони також досить часто розсіяні і неуважні так само, як і збуджені діти.

Основні особливості процесу засвоєння знань сліпими та слабозорими учнями представлені в таблиці 1.

Інтелектуально-сенсорний розвиток та засвоєння знань дітьми з порушеннями зору можуть бути проблемними, що пов'язано зі слабкістю та незрілістю центральної нервової системи, і проявляється в астенізації нервових процесів, невмінні переключати та розподіляти увагу в процесі навчальної діяльності, слабкістю оперативної пам'яті (що ускладнює планування діяльності і співвіднесення результатів дій з образом поставленої кінцевої мети).

Вказані особливості організації пізнавальної діяльності особливо яскраво проявляються у дітей, які мають такі своєрідності поведінки вторинного характеру, які створюючи для них емоційний дискомфорт, знижують мотивацію навчання, негативно впливають на ефективність довготривалої пам'яті і в цілому на інтелектуальний розвиток.

Плануючи урок, вчитель повинен продумати його від першої до останньої хвилини, чітко будувати його, чітко ставити запитання, змінювати прийоми роботи, підтримувати в дітях зацікавленість в роботі, зосереджуючи їх увагу і обов'язково враховувати спеціальні вимоги до організації процесу навчання, а саме: уповільнений темп роботи, необхідність збереження залишкового зору (дані лікаря-офтальмолога про діагноз, гостроту зору, протипоказання, поради щодо використання оптичних засобів корекції зорового сприймання, місце в класі по відношенню до розташування вчителя та класної дошки), робота з формування та розвитку уявлень.

Учні в класі розсаджуються в залежності від гостроти зору, при врахуванні максимальної корекції окулярами. Діти, у яких сильно знижений зір, сидять за першою партою, діти, які страждають на альбінізм, ністагм і природжене помутніння кришталика розміщуються у затемнених місцях класу. Систематично з дітьми проводяться бесіди про охорону зору.

В шкільний режим вводяться обов'язкові правила для учнів. Дітям забороняється бігати (щоб запобігти зіткнень), стрибати через скакалку (короткозорим), грати у футбол, читати книжки з низьким нахилом голови, читати і писати при недостатньому освітленні, безперервно читати або писати понад 20 хвилин.

Дітям радять чітко виконувати встановлений в школі порядок ходіння по східцях, дотримуючись правого боку. Необхідно стежити за тим, щоб діти, яким прописане постійне носіння окулярів, не знімали їх і носили правильно. При появі почервоніння очей або при скаргах на хворобливі відчуття потрібно терміново припинити заняття до огляду лікарем.

Для того, щоб визначити методи роботи зі слабозорими дітьми, необхідно вести систематичне спостереження за тим, як відбивається зорове навантаження на їх сприйманні, як швидко втомлюється дитина, які скарги спостерігаються в цей час і як впливають застосовані методи на процес навчання.

Сліпі та слабозорі учні в навчанні широко користуються системою наочно-умовних позначень (готовими формулами, схемами і малюнками, кресленнями, математичною, фізичною і хімічною символікою і т.п.). На старших ступінях навчання безпосередньо чуттєві форми пізнання звужуються за рахунок розвитку мисленнєвих операцій: логічної інтерпретації фактів, аналізу і синтезу, порівняння, систематизації, розвитку прийомів абстрагування і мисленнєвої конкретизації суджень, висновків та ін.

Проте, недооцінка чуттєвого пізнання і предметно-практичної діяльності в процесі навчання може привести до формального засвоєння знань. Небезпека формалізму у навчанні таких дітей особливо велика.

Тифлодидактика виробила специфічні підходи до використання принципів та методів навчання дітей з порушеним зором. Виникнення такої своєрідності пов'язане із загальною установкою на те, що сліпі та слабозорі діти розвиваються за тими ж закономірностями, що і діти з нормальним зором, але в процесі їх розвитку наявні своєрідності, які пов'язані з проблемами у сприйманні візуальної інформації, яку слухові та інші види відчуттів повністю компенсувати не можуть, та із звуженням загального об'єму знань про оточуюче життя, предметні уявлення, на основі яких засвоюються все нові і нові знання.

Встановлено, що в тих випадках, коли педагог спирається у своїй роботі на здорові сили і збережені резервні можливості дитини, вона спроможна засвоїти програму загальноосвітньої школи.

Тифлодидактика базується на загальнодидактичних принципах, але їх реалізація має особливості, пов'язані із психологічними своєрідностями пізнавальної діяльності сліпих та слабозорих дітей. Так, використовуючи принцип науковості, педагог враховує такі особливості пізнавальної діяльності дітей, як фрагментарність засвоєння матеріалу, вербалізм, зниження темпу і якості засвоєння знань. При цьому науково-популярне викладення матеріалу в молодших класах, використання доступних засобів наочності, тифлотехніки, оптичної корекції для візуального сприймання сприяють тому, щоб в старших класах вчитель вже міг поглиблювати і доповнювати знання дітей, а у самих дітей виникає можливість пізнання наукових закономірностей явищ. Науковість викладу матеріалу вчителем виробляє у дітей відповідні навички систематичної роботи в процесі навчання. Враховуючи вищеназвані особливості засвоєння знань сліпими і слабозорими учнями, в навчальних планах збільшені строки навчання, введені спеціальні заняття з просторової орієнтації, корекції мови, ознайомлення з оточуючим, розвитку дотикового та зорового сприймання, соціально-побутової орієнтації та ін. Викладання навчального матеріалу передбачає поетапність. Дуже важливий для тифлодидактики принцип зв'язку теорії з практикою. Збідненість конкретних уявлень ускладнює предметну діяльність дітей з одного боку та розуміння ними теорії з іншого. Тому наявність інтернатної системи, саме в цьому плані, надає можливості вихователям в позаурочний час відпрацювати на практиці ті теоретичні положення, які вивчались на уроках, і навпаки підготувати дітей до сприймання якогось, теоретичного матеріалу на уроках.

Ясне сприймання навчального матеріалу, використання особистого досвіду допомагає дітям засвоювати знання свідомо. В тих випадках, коли спостерігається формалізм знань учнів, нерозуміння суті матеріалу, викликані поганим зором, вчитель, використовує спеціальні методи та прийоми навчання: конкретизацію, пояснення, практичні дії.

Особливої своєрідності має принцип наочності. В тифлопедагогіці розроблені вимоги до використання наочності відповідно до типу шкіл сліпих чи слабозорих. Тут великого значення має використання навчальної тифлотехніки (прилади для перетворення оптичних сигналів в звукові і тактильні для проведення фізичних та хімічних дослідів, рельєфні зображення, макети). Для слабозорих дітей використовують спеціальні офтальмологічні пристрої, об'ємні та рельєфні малюнки або малюнки відповідного до стану зорової функції дитини розміру, кольору, контрасту тощо. Згідно із принципом корекційно-розвиваючої спрямованості педагогічного процесу, основним у розвитку та навчанні сліпих та слабозорих дітей є нормалізація порушених зв'язків і відношень з оточуючим світом. Для здійснення корекційного впливу на пізнавальну діяльність учня з порушеним зором, формування компенсаторних новоутворень у його психіці, вчитель повинен враховувати, як проявляються його пізнавальні можливості і особливості їх розвитку, особливості зорового сприймання дитиною об'єктів зовнішнього світу з тим чи іншим очним захворюванням, зв'язки, відношення, типи взаємодії дитини з оточуючим світом.

В реалізації принципу доступності враховується обмежений наочно-практичний досвід дітей, що відбивається на розумінні навчального матеріалу. Доступність оволодіння знаннями забезпечується використанням специфічної наочності та навчанням дітей способам сприймання оточуючого з використанням наявного залишкового зору та збережених органів відчуття.

Реалізація принципу міцності засвоєння знань, вмінь та навичок, передбачає створення спеціальних умов для корекції недоліків процесів збереження інформації у дітей з глибокими вадами зору, а також її адекватного відтворення. Часто учні шкіл для дітей зі зниженим зором, добре знаючи теоретичний матеріал не спроможні його використовувати на практиці. Подолання цього розриву в тифлопедагогіці забезпечується використанням спеціальних методів та прийомів навчання з опорою на практичну діяльність. Принцип індивідуального та диференційованого підходу в тифлопедагогіці передбачає вміння розуміти не лише індивідуальні і типові для різних категорій дітей навчальні можливості учнів, але і ті проблеми, які стоять на перешкоді їх реалізації, зокрема, проблеми, пов'язані з поганим зором. Так, наприклад, в школі на початку року завжди складається план розміщення дітей за партами в класі, згідно з офтальмологічними рекомендаціями.

За спільною ознакою стану зору здійснюється індивідуальний та диференційований підхід у навчанні. Так, тифлопедагоги Львівського реабілітаційного центру “Левеня” в організації навчального процесу пропонують враховувати особливості візуального сприймання дітей та їх труднощі при цьому. Як вже відмічалось вище, певної своєрідності набувають зміст та методи навчання. Так, програми початкових класів відповідають аналогічним програмам масової загальноосвітньої школи. Але, разом з тим, вони побудовані з урахуванням особливостей розвитку сліпих та слабозорих дітей, передбачають корекцію і розвиток сприймання, конкретизацію уявлень, удосконалення наочно-образного мислення, формування прийомів і способів самоконтролю і регуляції діяльності. У зв'язку з непідготовленістю до навчання в школі, збідненістю сенсорного досвіду дітей, в програмах з мови та математики першого року навчання розширений підготовчий період, збільшено кількість предметних уроків, дуже своєрідною є програма з образотворчого мистецтва, де велику увагу приділяють розгляданню або виконанню зображень за допомогою дотику, пластичному моделюванню, декоративно-прикладній діяльності.

В програмі з фізичної культури замінені деякі види вправ, нормативи та якісні характеристики рухів, які дітям належить виконувати (з урахуванням показань та протипоказань до фізичних навантажень), змінені нормативи з формування навичок зорово-просторової орієнтації і корекції рухів.

В програмах із трудового навчання відібрані види занять і об'єкти праці, що сприяють розвитку предметно-практичної діяльності, забезпечують послідовне оволодіння більш складними видами робіт і участь у супільно-корисній праці. У навчальні плани спеціальних навчально-виховних закладів введені спеціальні корекційні заняття -- ЛФК, ритміка, виправлення недоліків вимови, корекція зорового сприймання, соціально-побутова орієнтація.

Мають свою специфіку і методи навчання, що пов'язано також з особливостями пізнавальної діяльності дітей. Першочергової уваги при використанні методів навчання надається подоланню порушення співвідношення чуттєвого і логічного. Тому при поясненні нового матеріалу поєднуються слово, образ і практичні дії, так, щоб знання були поштовхом до дії, а словесні прийоми навчання при цьому відігравали регулюючу функцію, спрямовували розвиток і корегували порушені функції.

дошкільний сліпий онтогенез

Таблиця 1



5. Особливості трудової діяльності, вибору майбутньої професії та профорієнтації осіб з глибокими порушеннями зору

Труд є основною формою діяльності людини, спрямованою на перетворення природи і самої себе.

В труді, як і в навчанні, здійснюється всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей людини, становлення її особистості. В процесі трудового навчання та виховання у сліпих та слабозорих учнів формується активна життєва позиція та такі риси характеру, як принциповість, виваженість, чесність, сила волі, які дозволяють їм брати участь у суспільно-корисній діяльності. У процесі трудової діяльності учні усвідомлюють її соціальне значення як суспільної необхідності і першої життєвої потреби людини.

Проблеми оволодіння сліпими і слабозорими прийомами трудової діяльності та її компенсаційно-корекційне значення у розвитку особистості було предметом ряду досліджень у тифлопсихології та тифлопедагогіці.

Так, з'ясовано, що важливою умовою формування готовності до праці є вироблення у сліпих та слабозорих способів перевірки результатів своєї праці за допомогою дотику і слуху, вміння самостійно оцінювати і корегувати якість роботи.

Проте сліпі діти дошкільного і молодшого шкільного віку не спроможні самостійно контролювати та оцінювати результати праці. Вони плутають оцінку результатів праці з оцінкою старанності і витраченого часу, необхідного для виконання певної роботи.

Незряча дитина не вміє самостійно визначити мету діяльності і не прагне її завершити. Її цікавить сам процес діяльності з даними їй предметами праці. Для виконання трудової дії їм необхідно допомогти оволодіти знаряддям та об'єктом праці та технічними прийомами роботи.

Досягнення результату діяльності пов'язане з передбаченням послідовності дій, тобто з елементами планування. Планування трудової діяльності, особливо на початку роботи, беруть на себе вчитель і вихователь, звертаючи увагу дітей на те, щоб для праці було підготовлене все необхідне, щоб діти уявляли послідовний ряд операцій, які треба буде виконати. Поступово це стає предметом самостійної діяльності дітей.

...