Формирование клинического мышления студентов медицинского колледжа посредством решения клинических задач

Размещено на http://allbest.ru

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Саратовской области «Саратовский областной базовый медицинский колледж»

Формирование клинического мышления студентов медицинского колледжа посредством решения клинических задач

Татьяна Геннадиевна Бодрова, преподаватель

Ирина Владимировна Заболоцкая. преподаватель

XXI век - век медицины здравоцентрического направления, реализующийся через систему «гражданин - медицинский работник - здоровое общество», требует перехода к новым видам образования.

Реформы здравоохранения и образования активно реализуются по всем направлениям и ориентированы на непрерывность и последовательность обучения, основанные на историческом опыте и гуманистических ценностях, развитии новых педагогических технологий.

В современном обществе актуальной проблемой профессионального образования медицинских работников является формирование у них конкурентоспособности, готовности реализовать сформированные компетенции в любой ситуации, требующей принятия быстрого и адекватного решения. При этом важное влияние на формирование результатов обучения имеет адаптация профессионального образования к запросам государства в целом и здравоохранения в частности с учетом актуальных и перспективных образовательных запросов потребителя.

Подготовка специалистов нового качества, способных к самообразованию, ориентированных на творческий подход к делу, обладающих высоким уровнем клинического мышления способствует поиску инновационных образовательных технологий в учебном процессе.

На сегодняшний день в образовательном процессе уже не приемлемы:

- фронтальные формы организации занятий, в ходе которых преподавателей и студентов разделяет «стена», отводящая преподавателю роль судьи, выносящей приговор;

- формы контроля знаний, сводящихся к элементарному воспроизведению ранее изученного материала;

- низкая активность студентов на занятиях, когда они большую часть времени фиксируют учебный материал;

- безынициативность мышления студентов, готовых предпочесть простое запоминание материала процессу приобретения прочных знаний.

Обучение по ФГОС III, принципиальным отличием которого является переход от знаниевых технологий к компетентностым, рассматривает клиническое мышление как одну из профессиональных компетенций будущего специалиста.

Под клиническим мышлением понимают когнитивную способность решать профессиональные задачи на основе знаний, опыта и интуиции, то есть способность собирать и анализировать клинические сведения и синтезировать полученные данные в виде нового знания: синдромного и нозологического диагноза, прогноза, плана обследования и индивидуального лечения. Недостаточная способность применять приобретенные знания на практике зачастую лежит в основе медицинских ошибок и неэффективных лечебных мероприятий.

Практические занятия в учебном процессе являются основной частью учебного плана и академической нагрузки при обучении студентов.

Общеизвестно, что лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме. Самостоятельная работа студентов расширяет эти знания и создает теоретическую базу. Практические занятия призваны углубить, расширить и закрепить знания студентов, формировать умения и навыки.

Практические занятия развивают клиническое, научное мышление и речь студента, позволяют проверить и оценить знания студентов.

Содержание практического занятия определяется учебным планом и рабочей программой дисциплины, однако качество его реализации зависят от опыта и мастерства педагога. Успех педагогической деятельности во многом зависит от эрудиции педагога, глубины его знаний своего учебного курса, владения врачебными - профессиональными навыками.

Парадоксально, когда педагог учит и требует у студента навык, которым сам не владеет или не знает.

Преимущества практического занятия:

- Обучение проходит более успешно, если сопровождается практическими действиями.

- Пока один студент выполняет практические задания, другие могут наблюдать и комментировать.

- Преподаватель может непосредственно общаться с меньшим числом участников.

- Предоставляется возможность для конструктивной обратной связи и закрепления материала со стороны преподавателя.

- Успешное применение навыков укрепляет чувство уверенности студента в самом себе.

- Выявляет для студента то, что нуждается в дальнейшем совершенствовании.

- Приближает абстрактное обучение к реальности.

- Помогает связать воедино ключевые моменты учебной программы.

- Переносит центр внимания на студента.

- Закрепляет пройденный материал.

- Позволяет преподавателю увидеть моменты, требующие повторного рассмотрения.

Большинство педагогов знакомы с традиционными методами обучения и считают их надёжными, удобными и конкретными.

Основное внимание в них сосредоточено на предмете изучения. Преподаватель становится раздающим информацию, «заполняющим пустые сосуды». Но «ученик - это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь» (К . Ушинский).

В медицинском колледже преподается несколько десятков учебных дисциплин. Условно их можно разделить на общеобразовательные, фундаментальные или базовые и клинические.

Такое разделение больше традиционное. На практике, это общий стройный курс подготовки медицинских специалистов среднего звена и его правильнее назвать системным.

Общеобразовательные предметы развивают у студентов самоуважение, патриотизм, гордость за свою профессию, умение работать в медицинском коллективе и профессионально общаться с пациентами, а так же ответственно, с любовью и чувством долга выполнять свою работу, развивают способность творчески думать, повышают мотивацию к учебе.

Базовые дисциплины создают фундамент медицинских знаний, без которых невозможно освоить и понять клинические дисциплины.

Клинические же дисциплины и практика готовят студентов к самостоятельной производственной деятельности. При изучении клинических дисциплин широко используются различные дидактические средства. И, пожалуй, одним из самых распространенных, является решение различных ситуационных задач, которые используются на самых разных этапах занятия: для закрепления изученного материала, для контроля знаний студентов, формирования новых знаний, умений, при этом, в ходе работы над решением задачи, обучающимися принимаются решения о целесообразных действиях в заданной ситуации.

Активные методы обучения подразделяют на имитационные и не имитационные. образование медицинский врачебный

В формировании клинического мышления большую роль играет использование в процессе обучения игровых имитационных методов, одним из которых является решение ситуационных с решением практических вопросов тактики, лечебно-диагностических, экспертных, профилактических и других аспектов.

Переход к альтернативным (активным) методам обучения с акцентом на студента, известным уже многие годы, позволяют активизировать роль студента, не ограничиваться занятиями в аудитории, стимулировать самостоятельную работу и творческую деятельность студентов.

Во многих медицинских учебных заведениях мира, в Голландии, Дании, Австралии, Англии успешно используется активное обучение, основанное на проблемах (ООП), сконцентрированное на клинических и научных проблемах. В основе ООП лежит разбор конкретного случая из практики, то есть ситуационных задач, подготовленных педагогами.

Использование ситуационных задач способствует формированию клинического мышления студента, поощряет творческий спор, значительно стимулирует студентов и даёт им чувство удовлетворенности от своей работы.

В литературе выделяются следующие типы проблемных ситуационных клинических задач (Дианкина М.С.):

1. Задачи с недостающими исходными данным, для решения которых нужно получить дополнительные сведения из анамнеза заболевания, инструментальных и лабораторных исследований и т.д. Только при этих самостоятельно полученных студентом значимых данных возможно осуществить диагностику и назначить лечение.

2. Задачи с избыточными исходными данными, содержащие сведения не представляющие необходимые основания для диагностики и лечения заболевания. Эти задачи содержат некий «информационный шум» для его последовательного исключения из мыслительной деятельности студентов по нахождению правильного ответа.

3. Задачи с неопределенностью в постановке вопроса, требующие дополнительных рассуждений по идентификации причин и следствий, утверждений и обоснований, явлений и признаков на разных этапах течения заболевания.

4. Задачи с противоречивыми (частично неверными) сведениями в условии, отражающими: результаты исследований по разным методикам; показатели, взятые на разных этапах течения болезни; введенные данные по смежным заболеваниям и т.п. Деятельность студентов при решении таких задач направлена на исключение противоречий, уточнение адекватных состоянию больного данных и, на их основе, нахождению правильного ответа.

5. Задачи, допускающие лишь вероятностное решение, что является достаточно характерным для медицины, которая не относится в полной мере к точным наукам. В этом случае студенты воспроизводят ряд рассуждений, устанавливают логические связи, с точной ориентацией обоснования на утверждение и их взаимозависимостью.

6. Задачи с ограниченным временем решения, формулирующие экстремальные медицинские ситуации, решение которых направлено на отработку быстроты постановки диагноза совершения лечебных мероприятий.

7. Задачи, требующие использования предметов с необычной для них функцией (ложка при осмотре горла, ветка при наложении шины и т.д.), решение которых помогает сформировать «медицинскую смекалку» в нетипичных ситуациях.

Клиническая задача, имеющая целью воспроизведение взаимоотношений между медицинским работником и больным должна включать следующие характеристики:

1. Задача должна быть представлена обычной, получаемой от больного информацией, а не суммой наиболее характерных признаков. Описание задачи по языку должно соответствовать типичной для больного форме изложения.

2. Упражнение должно содержать задание на серию последовательных и взаимосвязанных решений, отражающих различные этапы в постановке диагноза и определении курса лечения больного.

3. Обучающийся должен уметь получить конкретную информацию о результатах каждого решения, которые послужат основой дальнейших действий.

4. После получения таких данных студент теряет возможность изменить полученное решение, даже если оно неэффективно для больного, так как подлежит оценке преподавателем.

5. Формулировка задачи должна включать различные медицинские подходы и учитывать различные реакции больного соответствующие этим подходам.

6. Каждый раздел задачи должен предполагать много возможных привходящих обстоятельств и свободный выбор методов диагностики и лечения. По форме это может быть как бы произвольный перечень процедур. По сути это должна быть тщательно подобранная группа процедур, позволяющая обучающемуся получать информацию необходимую для успешного решения задачи. Выбор гипотезы решения должен быть абсолютно свободным, что предполагает возможные ошибочные варианты. Этот ход мышления студентов оценивается соответствующим образом.

7. Необходимо сведения данных задачи сократить до минимума, что приведет к поиску студентами информации, необходимой для принятия правильного решения.

Реализация практических занятий с использованием активных методов обучения приводит к закреплению и совершенствованию практических навыков обследования больного, формированию навыков составления плана обследования больного, умению на основе собранной информации о больном поставить развернутый клинический диагноз и использованию метода дифференциальной диагностики в пределах разбираемых нозологических форм.

На сегодняшний день перед педагогами нашего колледжа стоит важнейшая проблема: как сделать процесс обучения ещ? более интересным и продуктивным, чтобы в него были вовлечены все студенты, чтобы не было среди них скучающих и безразличных. Необходимо создать на занятиях такие условия, при которых каждый студент чувствовал бы свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность.

Использованная литература

1. Амиров А. Современные ориентиры медицинского образования в России // Высшее образование в России. - 2008. - №3. - С. 22-26.

2. Ардаматский Н.А. Клиническое мышление, его воспитание и совершенствование. - Саратов: Приволж. книж. изд-во, 1992.

3. Гарамова Е.Н., Головачева Э.Ю. Применение современных образовательных технологий при реализации ФГОС по специальности «Лечебное дело» // Актуальные аспекты кадрового обеспечения системы здравоохранения в современных условиях: материалы межрегион. заочной конф., 24 янв. 2013 г., г. Рязань / под ред. Г.В. Римской; Обл. гос. образов. учр. ср. проф. образ. «Ряз. мед.-соц. колледж». - Рязань, 2013. - С. 40-44.

4. Коломиец О.М. Технология развития педагогической деятельности в образовательном учреждении / Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. - 2011. - Вып. № 4, серия «Педагогика и психология». - С. 15-19.

5. Кузьминов О.М., Пшеничных Л.А., Крупенькина Л.А. Формирование клинического мышления и современные информационные технологии в образовании: монография. - Белгород: ГиК, 2012. - 110 с.

Размещено на Allbest.ru