Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предлагающая систему включенных в нее действий и операции исследовательского, познавательного и преобразовательного характера. Одна из главных задач детской психологии состоит в изучении основных закономерностей умственного развития детей дошкольного возраста. Развитие мышления ребенка необходимо изучать в его отношении к чувственному познанию, к языку, к практике. Ребенок мыслит, действуя с предметами и воспринимая предметы [13, с.518].

В познавательную деятельность ребенка очень рано включается речь. С включением речи у детей начинает развиваться и логическое мышление. В связи с этим одним из способов формирования глубоких знаний и высокой познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста является развитие логического мышления. Логическое мышление - это умение оперировать словами и понимать логику рассуждений [14, с.128]. Переход к логическому мышлению определяется появлением условной внутренней позиции.

Развитие логического мышления у детей происходит как минимум в два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач. А на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения и усваиваются правила логики рассуждений [9, с.168]. Именно этот вид мышления позволяет установить наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества в целом. Благодаря этому виду мышления, ребенку удается наиболее абстрактно решать мыслительные задачи. Самой важной особенностью мышления ребенка в старшем дошкольном возрасте является способность видеть относительность той или иной логической системы и избегать противоречий, связанных с относительностью системы отсчета. Конечно, поведение ребенка логично в любом возрасте, но логические противоречия возникают на стыке разновозрастных систем логики [9, с.169].

Изучению процесса развития мышления у детей посвящены труды многих отечественных и зарубежных ученых - психологов. Среди них работы Л.С.Выготского, Венгера Л.А., Поддьякова Н.Н., Урунтаевой Г.А., Ж. Пиаже. В книге «Психология» Ж. Пиаже «Концепция детского интеллекта и этапов его становления», заметил, что нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и качества предметов - свидетельствуют о том, что даже к концу дошкольного возраста, то есть к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой [13, с. 245].

П.Я. Гальперин в книге «Психология человека: от рождения до смерти» пишет, что развитие мышления ребенка на ранних этапах его развития непосредственно связано с предметной деятельностью, манипулированием предметами; описывает процесс формирования умственных действий, состоящий из четырех этапов [16, с 496].

Объективно существует противоречие между теоретической значимостью развития логического мышления у детей дошкольного возраста и эффективной диагностикой развития у детей логического мышления.

Данное противоречие позволило сформировать проблему исследования: каковы особенности логического мышления у детей дошкольного возраста и, каков уровень сформированности развития логического мышления, выявляемый с помощью диагностических методик. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс развития мышления дошкольников будет продуктивнее, если будут подобраны эффективные методики диагностики развития логического мышления.

Объект исследования: процесс мышления детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности развития логического мышления у детей дошкольного возраста.

В соответствии с объектом, гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

ѕ теоретический анализ научного знания по теме исследования;

ѕ подбор диагностического инструментария;

ѕ описание методик по выявлению уровня сформированности логического мышления у детей;

ѕ анализ организации методов исследования развития логического мышления детей дошкольного возраста;

ѕ подбор практических рекомендаций по повышению уровня сформированности логического мышления детей дошкольного возраста.

Теоретическую основу исследования составляют труды А.В. Белошистой, Л.С. Выготского, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.В. Мартыненко по проблемам формирования логического мышления, работы З.И. Калмыковой, С.А. Лебедевой, Л.Ф. Тихомировой по проблеме формирования логической деятельности.

Методологическую основу исследования составили работы психологов: Л.С.Выготского, Венгера Л.А., Поддьякова Н.Н., Урунтаевой Г.А., Ж. Пиаже, П.Я. Гальперина.

Основные методы исследования анализ, синтез и обобщение научной и методической литературы по теме исследования, диагностика уровня развития логического мышления детей.

В качестве основных психодиагностических процедур нами использовались: для определения уровня развития логического мышления методика Э.Ф. Замбацявичене (на основе словесного материала) и методика З.А. Михайловой.

Опытно-эксперементальной базой исследования являлась МБДОУ ДС№2 «Колокольчик». В исследовании приняли участие 26 детей старшей группы.

Практическая значимость исследования: материалы исследования и рекомендации могут быть использованы в практической работе дошкольных образовательных организациях.

Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы в количестве 25 источников и приложения.

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются объект и предмет исследования, его цель, задачи и гипотеза, отмечаются методы исследования.

В первой главе «Теоретические основы исследования особенностей логического мышления у детей» дается понятие «логического мышления», обосновывается значимость особенностей логического мышления дошкольников, а так же рассматриваются психолого-педагогические условия развития логического мышления у детей дошкольного возраста.

Во второй главе «Эмпирические исследования особенностей логического мышления детей дошкольного возраста» определяются задачи, содержание и результаты исследования; описывается диагностическая база исследования в соответствии с поставленными задачами; анализируются пути, способствующие успешному их преодолению.

В заключении обобщаются результаты исследования. Излагаются основные выводы, определяются перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.

Общий объем курсовой работы составляет 32 страницы машинописного текста.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ

1.1 Понятие логического мышления в педагогике и психологии

Понятие «мышление» включает в себя понятие «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду.

В кратком словаре системы психологических понятий логическое мышление определяется как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики» [17, с.575].

Проблема развития логического мышления получила широкое отражение в психолого- педагогической литературе. Опубликованы научные исследования, освещающие данную проблему, теоретически обоснована возможность и необходимость развития логического мышления ребенка, намечены пути решения задачи. Однако возрастные рамки начала формирования логического мышления четко не обозначены.

Мышление как процесс познавательной деятельности характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности. Адекватность психического отражения реальности достигается при гармоничном сочетании и единстве конкретно-чувственного и логического мышления. Каждый психический акт отражения включает в себя два момента: объект и понимание, а так же отношение к объекту [17, с.577].

Осмысление, понимание происходящего вокруг, вскрытие существенных сторон, связей и явлений окружающего мира - результат логического мышления

Логическое мышление - мышление при помощи рассуждений. Логическое мышление - умение оперировать словами и понимать логику рассуждений [14, с.267]. Рассуждать - это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решать мыслительную задачу. В процессе рассуждения мы используем понятия о предметах, явлениях, свойствах и отношениях. Понятия - это значения употребляемых нами слов. Понятие - средство логического мышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения, выполняемые по определенным правилам. Эти правила изучает особая наука - логика. Поэтому виды рассуждений называются логическими процессами и логическими формами мышления, а само мышление логическим [2, с.304].

Так же логическое мышление - это такое мышление, пользуясь которым ребенок в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях [14, с.287].

В структуре логического мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения может стать классификация. А более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза. Анализ - это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности.

Абстракция - это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза.

Обобщение выступает как соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений [5, с.274].

Кроме рассмотренных операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся: суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. Суждение - это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выдающая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений. Отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция - вывод общего суждения из частных [5, с.287].

На основе всех операций и процессов изменяются образы, которыми ребенок старшего дошкольного возраста оперирует, изменяются и действия, которыми пользуется ребенок. Они приобретают обобщенный характер, так же как и многие его представления [18, с.320].

Таким образом, феномен логического мышления ребенка дошкольного возраста в психолого- педагогической литературе описан достаточно широко. Исходя из всего вышесказанного, развитие логического мышления ребенка мы определяем как процесс перехода мышления с эмпирического уровня познания (наглядно-действенное мышление) на научно-теоретический уровень (логическое мышление), с последующим оформлением структуры взаимосвязанных компонентов, где компонентами выступают приемы логического мышления (логические умения), которые обеспечивают целостное функционирование логического мышления. Овладев логическими операциями, ребенок становится более внимательным, научается мыслить ясно и четко, сможет в нужный момент сконцентрироваться на сути проблемы.

Таким образом, логическое мышление - это умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Выполняет такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, и процессы: суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция.

1.2 Особенности развития логического мышления у детей дошкольного возраста

С рождения ребенок не обладает мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью [22, с.312].

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий, то есть восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия. Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка [23, с.233].

На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, а именно использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия [23, с.245].

Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность. Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире [22, с.128].

Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий, Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане. Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. [8, с.287]. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения.

Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могут все время изменяться [23, с.289].

Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают.

Указания взрослых, примеры употребления ими слов - названий предметов - постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением [8, с.312].

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации, когда слова - названия предметов даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними [21, с.656].

У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае.

Развитие логического мышления происходит в две стадии: на первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с посторонней помощью, а на второй осуществляется самостоятельно.

Развитие мышления (в плане освоения самого процесса) сказывается в том, что:

ѕ анализ становится все более дробным, а синтез все более обоощенным и точным;

ѕ один и тот же предмет подвергается анализу в разных направлениях или «с разных точек зрения»;

ѕ ребенок овладевает анализом - синтезом как общим методом умственной деятельности.

По мере формирования логического мышления ребенок все больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них. От одного определения сущности, к все более глубокому его определению и приходит к все более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи ее различных моментов, сторон, ее сущности. Точнее ребенок не столько все глубже познает действительность, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность [3, с.48].

Наиболее существенной особенностью развития логического мышления в старшем дошкольном возрасте является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит «действуя». А так же ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны доступны из личностного опыта или наблюдений за другими людьми. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематически изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения. Возможность решать многие задачи в образном плане, по мнению А.Н. Белоус, обусловлена такими свойствами образов, как подвижность, т.е. умение комбинировать, сочетать в уме различные части и детали предметов, а также их структурная организованность, т.е. умение выделять и связывать между собой те признаки предмета, которые важны для решения этой задачи [15, с.50]. Переход к решению задач на уровне представлений облегчается, если ребенок совершает действия не с реальными предметами, а с их заместителями - моделями. Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представления. На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно- логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знании. Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными [15, с.52].

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом. Для того чтобы лучше понять динамику развития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития. В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребёнок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника вне ситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания. Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются всё более тесные взаимосвязи мышления с речью [15, с.53].

Таким образом, ребёнок дошкольного возраста ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению взаимосвязей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности неуклонно нарастает и делает чувствительным к противоречиям. То есть постепенно в его мышлении появляются элементы критичности. Формирование качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций, которые, развиваясь, выступают в качестве способа умственной деятельности. У дошкольников изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребёнку освоить операцию классификации. Все указанные особенности детского мышления периода дошкольного возраста необходимо учитывать в процессе практической деятельности педагогам-воспитателям при развитии мышления у детей [20,с. 167].

1.3 Психолого-педагогические условия развития логического мышления детей дошкольного возраста

Педагогические условия -- это обстоятельство педагогического характера, которое определяет условия развития мышления детей дошкольного возраста; требования и рекомендации к организации педагогической деятельности, подчиняющиеся общим принципам педагогического процесса.

Бабанский Ю.К. под педагогическими условиями понимает обстоятельство, при котором компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимодействии и которое дает возможность педагогу плодотворно работать, руководить учебным процессом, а учащимся -- успешно трудиться [13, с.518].

Педагогические условия, по определению Муравьева В.Л., -- это требования и рекомендации к организации педагогической деятельности, подчиняющиеся общим принципам педагогического процесса [2, с. 28]. В дошкольном возрасте важными условиями для развития ребенка являются дидактические игры и правильно организованная развивающая среда.

Дидактические игры -- это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания.

К.Д. Ушинский указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. К.Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения [4, с. 163].

Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой. Она рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка. Е.И. Тихеева справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре. Е.И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах [3, с. 31].

Таким образом, игра -- серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, мышление, речь, внимание.

Дидактические игры -- одно из условий развития, воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Единство игровой и дидактической задач и особая позиция взрослого делают ее уникальной формой взаимодействия в системе «воспитатель - воспитанник». В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра -- вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В зависимости от образовательной задачи взрослый может сам варьировать условия игры.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает формироваться словесно - логическое мышление, необходимо больше использовать игры именно с целью развития самостоятельности мышления, формирования мыслительной деятельности. Особенно серьезное внимание воспитанию самостоятельности и активности мышления детей следует уделить в старшем дошкольном возрасте.

Дидактическая игра - доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания взрослым самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики. Необходимость подбора разнообразных игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, не позволяет им хорошо овладевать дидактическим содержанием и правилами [5, с. 46].

Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребенка в этих играх привлекает, прежде всего, игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу.



ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОМУ РАЗДЕЛУ

Логическое мышление - это умение оперировать словами и понимать логику рассуждения. Для успешного развития мышления дошкольника необходимо в процессе познавательной деятельности обращать внимание на использование мыслительных операций анализа, синтеза, наблюдения, обобщения. Успешное формирование мышления, значимый фактор обучения и воспитания ребенка на всех этапах его развития, а также необходимое условие для перехода дошкольника к учебной деятельности. Игра незаменима как средство воспитания правильных взаимоотношений между детьми. В ней ребенок проявляет чуткое отношение к товарищу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т.д. Поэтому игра является прекрасным средством воспитания коллективизма. Таким образом, предложенные нами психолого - педагогические условия, актуальны и эффективны в процессе развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.



ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация методов исследования

В данном параграфе мы остановимся на описании выборки испытуемых и обработки полученного эмпирического материала. Базой проведения исследования является ….

Исследование особенностей проводилось поэтапно. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе исследования, выбрана тема и методики, поставлена цель, определены задачи.

На втором этапе, - организация и проведение эмпирического исследования особенностей логического мышления детей. Проводилась диагностика, проверялась гипотеза, выполнялись задачи. Ведущими методами явились: наблюдение, диагностические методы.

На третьем этапе исследования, обобщающем, отрабатывались окончательные выводы и предложения, осуществлялись проверка и обработка результатов исследования, проводилось обобщение, описание полученных результатов. Основным методом выступил анализ результатов исследования.

Для выявления уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста мы использовали следующие методики: методика Э.Ф. Замбацявичене (на основе словесного материала) и методика З.А. Михайловой.

Методика Э.Ф. Замбацявичене (на основе словесного материала).

Цель: методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра с целью исследования уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций.

Оборудование: опросник, включающий четыре вербальных субтеста.

Описание методики: в методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. Каждый субтест включает 10 заданий.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от дошкольников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно также судить о словарном запасе дошкольников.

Второй субтест представляет собой словесный вариант методики исключения «пятого лишнего». Результаты его проведения позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.

Третий субтест -- задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

Четвертый субтест также направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения.

Порядок работы: перед предъявлением контрольных десяти заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных, Для того чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной работы. Наибольшие сложности у дошкольников обычно вызывает третий субтест. Инструкцию к нему нужно обязательно пояснить на разнообразных тренировочных упражнениях (ПРИЛОЖЕНИЕ 1).

Обработка полученных данных: прежде всего каждый правильный ответ оценивается определенным баллом, в зависимости от своей изначальной сложности. Следующим шагом обработки является подсчет общей суммы баллов, полученных каждым дошкольником по каждому субтесту и всем четырем субтестам вместе. Данные по субтестам сравниваются с максимально возможным результатом, который составляет:

ѕ для 1 и 2 субтеста -- 26 баллов;

ѕ для 3 субтеста -- 23 балла;

ѕ для 4 субтеста -- 25 баллов.

Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития, словесно-логического мышления школьников:

100--75 баллов -- высокий уровень развития;

74--50 баллов -- средний уровень развития;

49--25 баллов -- низкий уровень развития.

Представление и анализ индивидуальных данных: подробный анализ индивидуальных данных возможен в рамках общей сводной таблицы, в которой фиксируется не только численный результат по каждому субтесту, но и отмечаются номера заданий, с которыми не справился дошкольник.

Для определения сформированности приемов логического мышления детей старшего дошкольного возраста использовалась экспертная оценка по методике З.А. Михайловой [31]. В методике представлены задания, которые позволяют диагностировать уровень сформированности приемов логического мышления в процессе счетной деятельности дошкольников. Наилучшая возможность для развития логического мышления представляется в счётной деятельности, где ребёнок развивает умения сравнения, наблюдения, выделения каких-либо признаков предметов, а также умения классифицировать математический материал. Показатели оценки уровня развития логического мышления старших дошкольников:

- Умение ребенка видеть признаки сходства и различия, а также вычленять основание для сравнения.

- Умение рассуждать и классифицировать математический материал.

- Умение владеть алгоритмом действия упорядочивания и вычленять признак сериационного ряда.

На основе качественного анализа выделенных показателей из суммы их бальных оценок были условно выделены три уровня развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

Высокий уровень. Дошкольник хорошо владеет логическими операциями: умеет видеть признаки сходства и различия, вычленять основание для сравнения, владеет алгоритмом классификации и упорядочивания. Ребенок самостоятелен при выполнении задания, причем проявляет активность, рассуждает, объясняя свои действия. Математическая речь дошкольника хорошо развита, правильно употребляет математические термины.

Средний уровень. Ребенок старшего дошкольного возраста частично владеет логическими операциями сравнения, классификации и сериации, совершает ошибки при выполнении заданий. Ребенок не всегда правильно рассуждает. Дошкольник на данном уровне не заинтересован в правильности выполнение задания и нуждается в контроле со стороны взрослого. Математическая речь развита не достаточно, совершает ошибки при употреблении математических терминов.

Низкий уровень. Дошкольник не владеет логическими операциями. Ребенок не заинтересован в выполнении заданий. Ребенок не обладает любознательностью, ему не интересна работа с математическим материалом. В процессе работы отвлекается на посторонние звуки, предметы и действия, не сосредоточен. Допущенные ошибки не видит и не старается исправить их даже при помощи взрослого.

Для оценки умения рассуждать и классифицировать математический материал нам потребовался набор из 18 карточек с изображением геометрических фигур трех цветов, двух величин и разных по количеству.

Цель: выявление уровня сформированности приёма классификации наглядно представленных объектов на основе выделения количественного признака.

Методика проведения: ребенку дают карточки и просят разложить их на группы. Раскладывая, ребенок должен объяснять свои действия. После того, как ребенок разложит карточки по одному признаку и назовёт признак классификации, необходимо попросить его попробовать разделить карточки по-другому, тем самым побуждая его произвести классификацию по всем трём признакам (количеству, цвету и размеру).

Оценивание:

Высокий уровень - ребенок самостоятельно осуществляет классификацию по всем трём признакам и обнаруживает логические связи.

Средний уровень - ребенок с помощью взрослого осуществляет классификацию по 1-2 признакам.

Низкий уровень - ребенок не может выполнить задание даже с помощью взрослого.

2.2 Анализ результатов исследования

В этом параграфе представлены результаты изучения особенностей логического мышления дошкольников. На основании полученных данных по методике Э.Ф. Замбацявичене (на основе словесного материала) можно констатировать о том, что уровень развития логического мышления средний.

Таблица 1. «Методика изучения словесно - логического мышления»

	1 субтест	2 субтест	3 субтест	4 субтест
Старшая группа	Максимальный балл	Максимальный балл	Максимальный балл	Максимальный балл
	26	26	23	25
	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Старшая группа	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
	2	8	18	68	6	20

Из таблицы № 1 видно, что в контрольной группе 6 детей обладают высоким уровнем овладения логическими операциями, что составляет 23%; 18 детей - средним уровнем (69%) и 2 ребенка - низким уровнем (7%).

Таблица 2. «Методика З.А. Михайловой»

	Умение ребенка уровень видеть признаки сходства и различия, а также вычленять основание для сравнения
Старшая группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
	5	19	17	65	4	15

Из таблицы видно, что в контрольной группе высокий уровень у 5 детей (19%); средний - 17 детей (65%) и низкий уровень - 4 ребенка (15%).

Таблица 3. «Методика З.А. Михайловой»

	Умение рассуждать и классифицировать математический материал
Старшая группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
	4	15	18	70	4	15

Из таблицы видно, что в контрольной группе высокий уровень у 4 детей (15%); средний - 18 детей (70%) и низкий уровень - 4 ребенка (15%).

Мы видим, что очень редко встречаются дети с высоким уровнем развития логического мышления, которые умеют сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы и объяснять свое решение. В основном дети со средним уровнем - это дети, которые умеют сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, но допускают ошибки или затрудняются объяснить свой ответ. Также наблюдаются дети с низким уровнем развития логического мышления - это дети, которые не умеют анализировать, сравнивать, обобщать и приходить к определенному выводу.

Таким образом, исследовав уровень логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, мы видим, что из 26 детей высоким уровнем обладают 5 детей (20%); средним уровнем - 18 (70%) и низким уровнем - 3 ребёнка (10%). В основном дети со средним уровнем развития логического мышления. Для повышения уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста специально разработан комплекс игр и упражнений.

2.3 Практические рекомендации исследования по развитию логического мышления у детей

На основе анализа полученных результатов мы сформулировали основные рекомендации, направленные на развитие логического мышления дошкольников. Чтобы повысить уровень сформированности логического мышления необходимо проводить работу с детьми и родителями.

Все логические игры направлены на развитие таких важных познавательных функций, как анализ, синтез, сравнение, доказательство. Их можно разделить на несколько групп:

Речевые игры -- направлены на формирование грамотной речи, расширение словарного запаса, понимание смысловой структуры слова. Пример: игру по типу «в города», когда последняя буква предыдущего слова становится первой следующего, можно проводить в разных тематиках: животные, птицы, растения.

Графические - разрабатывают мелкие мышцы руки, развивают слуховой и зрительные анализаторы, пространственную и количественную ориентацию. К примеру: соединить точки по порядковым номерам, продолжить узор, графические диктанты.

Головоломки и настольные игры - такие игры вызывают большой интерес у ребенка. По мнению психологов это лучшие игры по развитию мышления и логики, формирования навыков работы в команде, в общении с другими детьми.

Математические - совершенствуют устный счёт, простейшие задачки с «подвохом» развивают логическое мышление. Пример: «У Тани 4 яблока. Одно из них она разрезала пополам. Сколько яблок у Тани?»

Интерактивные игры, которые устанавливаются на гаджеты (ПРИЛОЖЕНИЕ 2).

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОМУ РАЗДЕЛУ

Итак, первоначальная гипотеза в результате проведения учебного эксперимента подтвердилась: процесс развития логического мышления дошкольников идет эффективнее, если использовать диагностические методики.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признакми и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного опыта. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав полученные результаты можно сделать выводы, что подобранные диагностики способствует выявлению уровня развития логического мышления у детей. Целенаправленные действия, правильный подбор заданий и упражнений помогают ребёнку в формировании познавательных процессов, а именно формированию логического мышления. Доказательство гипотезы осуществлялось через разрешение поставленных задач:

ѕ теоретический анализ научного знания по теме исследования;

ѕ подбор диагностического инструментария;

ѕ анализ организации методов исследования развития логического мышления детей дошкольного возраста.

Реализация развития логического мышления зависит от особенностей и характера развивающей среды в группе и дома, в которой находится ребёнок, от организации педагога (родителей) процесса познания математических отношений и зависимостей. Чем раньше начать стимулировать и развивать логическое мышление, базирующееся на ощущениях и восприятиях ребенка, тем более высоким окажется уровень его познавательной деятельности и тем быстрее осуществится плавный, естественный переход от конкретного мышления к высшей его фазе -- абстрактному мышлению. Доступность заданий и успешное его выполнение придадут ребенку уверенность в себе, и у него появится желание продолжить занятия. Постепенно следует переходить к упражнениям, требующим более значительных интеллектуальных и речевых усилий. Таким образом, на протяжении дошкольного детства генезис мышления идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции. Для дошкольного возраста характерно преобладание образных форм мышления: наглядно - действенного и наглядно - образного. В это время закладывается образный фундамент интеллекта. Начинает развиваться логическое мышление. Рассуждая, создавая свои собственные теории, задавая вопросы, ребенок осмысливает окружающую его действительность.

Регулярные занятия с ребенком по развитию мышления не только существенно повысят интерес к интеллектуальным задачам, доставят удовольствие от их выполнения, но и подготовят к обучению в школе. Что немаловажно, занятия сближают родителей и ребенка. Каждый раз ход игры потребует от дошкольника развернутых речевых высказываний. При выполнении некоторых заданий особенно активно задействованы внимание и память. Также были разработаны рекомендации для воспитателей ДОУ и родителей дошкольников (ПРИЛОЖЕНИЕ 2).



СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Агаева Е. Формирование элементов логического мышления: старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание. - 1981. - № 1. - с. 38-4

2. Афонькина Ю. А., Г. А. Урунтаева. Практикум по дошкольной психологии. - М.: Академия, 2000 - 304 с.

3. Бортникова Е.. Чудо - обучайка: Математика, моторика, логика - Екатеринбург. Литур, 2009. - 48 с.

4. Венгер Л. А., В. С. Мухина. Психология: Учеб, пособие для учащихся пед. уч-щ // - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

5. Выгодский Л.С.. Воображение и развитие в детском возрасте. М., 1991.

6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.М., 2000.

7. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1996. № 2.

8. Доценко Е. В.. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях, - Изд-во: Волгоград Учитель, 2012. - 297 с.

9. Жикалкина Т. Г. Игровые и занимательные задания по математике. М., 2013. - 168 с.

10. Зак А.Г.. Различия в мышлении детей. М., 1999.

11. Земцова О. Н.. Умные книжки. Задачки для ума. Развиваем мышление. 5-6 лет - М.: Махаон, 2007. - 18 с.

12. Коломенский Я. Л. Детская психология: / / Под ред., Е. А. Панько. - Минск: Изд-во Университетское, 1988. - 398 с.

13. Маслаков А. Г.. Общая психология. - СПб.: Питер, 2016. - 518 с.

14. Менджерицкая Д. В.. Воспитание о детской игре. - М.: Просвещение, 2012. - 128 с.

15. Мисуна С.. Развиваем логическое мышление //Дошкольное воспитание.-2005 - № 8 - 48-52 с.

16. Немов Р. С.. Психология. В 2-х кн. Кн. 2. Психология образования - М.: Просвещение: Владос, 1994 - 496 с.

17. Немов Р. С.. Психология. В 3-х кн. Кн. 1,. Общие основы психологии. - М.: Владос, 2000 - 575 с.

18. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования. /Под ред. М.А. Васильевой, Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. - 304 с.

19. Педагогический энциклопедический словарь/ Под. общ. ред. Б. М. Бим - Бэд - М.: Академия, 2002. - 306 с.

20. Петровский А. В., М. Г. Ярошевский. Психологический словарь - М.: Просвещение, 1990 - 494 с.

21. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. // СПб.: Прайм - Еврознак, 2002 - 656 с.

22. Рубинштейн С. Л.. Основы общей психологии. // - СПб.: Питер, 2001-720 с.

23. Смирнова В. А. Вопросы мышления детей: Питер, 1962 . - 245 с. Ленингр. гос. пединститут. Учебные записки т. 233

24. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1997. - 95 с.

25. Султанова М. Весёлые домашние задания для детей. - М.: Хатбер-М, 2005. - 20 с.



ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика изучения словесно - логического мышления.

Цель: методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра с целью исследования уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций.

Оборудование: опросник, включающий четыре вербальных субтеста.

Описание методики: в методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. Каждый субтест включает 10 заданий. логический мышление речевой игра

В состав первого субтеста входят задания, требующие от школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно также судить о словарном запасе 'школьников.

Второй субтест представляет собой словесный вариант методики исключения «пятого лишнего». Результаты его проведения позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.

Третий субтест -- задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

Четвертый субтест также направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения.

Инструкции и порядок работы. Перед предъявлением контрольных десяти заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных, Для того чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной работы. Во время выполнения контрольных заданий текст может зачитываться как самим психологом, так и детьми про себя. Возможно также комбинированное предъявление инструкции (сначала ее зачитывает психолог, затем дети повторно читают про себя). Наибольшие сложности у школьников обычно вызывает третий субтест. Инструкцию к нему нужно обязательно пояснить на разнообразных тренировочных упражнениях.

Текст инструкции дан вместе с текстами самих заданий в приложении.

Обработка полученных данных. Прежде всего каждый правильный ответ оценивается определенным баллом, в зависимости от своей изначальной сложности. Ниже мы приводим таблицу, в соответствии с которой оценивается каждый ответ школьника.

№	1 субтест	2 субтест	4 субтест	3субтест
1	1.9	2.6	2.0	2.6
2	2.8	2.3	2.4	3.0
3	2.7	2.7	2.2	2.1
4	2.3	2.6	2.6	2.2
5	2.6	2.4	2.4	2.6
6	2.2	2.5	2.1	3.0
7	2.8	2.3	2.5	2.8
8	3.4	2.5	2.2	2.2
9	2.8	3.0	2.2	2.4
10	2.6	2.7	2.2	2.2

Следующим шагом обработки является подсчет общей суммы баллов, полученных каждым школьником по каждому субтесту и всем четырем субтестам вместе. Данные по субтестам сравниваются с максимально возможным результатом, который составляет:

для 1 и 2 субтеста -- 26 баллов;

для 3 субтеста -- 23 балла;

для 4 субтеста -- 25 баллов.

Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития, словесно-логического мышления школьников:

100--75 баллов -- высокий уровень развития;

74--50 баллов -- средний уровень развития;

49--25 баллов -- низкий уровень развития.

Представление и анализ индивидуальных данных. Подробный анализ индивидуальных данных возможен в рамках общей сводной таблицы, в которой фиксируется не только численный результат по каждому субтесту, но и отмечаются номера заданий, с которыми не справился школьник.

Как правило, в первом субтесте многие ученики 2--3-х классов допускают ошибки в заданиях 7--10, так как они требуют не только владения определенной логической операцией, но и конкретными предметными знаниями. Если же в дополнение к ним школьник плохо справился с остальными заданиями субтеста, мы можем говорить не только о низком словарном запасе, но и о несформированной операции выделения существенных признаков.

Во втором субтесте сложности часто возникают при выполнении заданий 4, 5, 8, 10 (по изложенным выше причинам). Наиболее информативными именно с точки зрения владения операцией обобщения и сравнения являются остальные задания.

Третий субтест на практике часто оказывается наиболее сложным для младших школьников. Это связано как с достаточно необычной формой построения заданий, так и с теми требованиями к интеллектуальной деятельности, которые они предъявляют. Данный субтест информативен как с точки зрения развития понятийного мышления, так и с точки зрения понимания инструкции, навыков разнообразной интеллектуальной деятельности, наличия самого опыта подобного рода интеллектуальной внеучебной деятельности.

...