Розумова працездатність у старшокласників при різних погодних умовах

Для оцінки сприймання простору ми використали методику «годинники» [5]. Визначали такі показники: загальну кількість проглянутих годинників (продуктивність), кількість помилок (число неправильних відповідей); відносну частоту помилкових відповідей. Для встановлення показників сприймання часу використали методику визначення точності часових відрізків. Застосовували 10-секундні відрізки, оскільки в їх межах стабілізується часовий еталон, який при наступному збільшенні тривалості суттєво не змінюється. Обстежуваному пропонували тричі словесно оцінити тривалість 10-секундного інтервалу. Проміжні результати не оголошували, щоб не відбулося корекції. Тривалість суб'єктивного часового еталону визначали як відношення істинної тривалості інтервалу до словесно визначеної.

Стійкість уваги, тобто тривалого зосередження на одному об'єкті, оцінювали за методикою Лукомської і Рибалко [5]. Використовували коректурні таблиці, роботу з якими фізіологічно трактують як умовний рефлекс, де подразниками є букви, а реак- ція-відповідь -- викреслення деяких з них. Виробляли цей умовний рефлекс попереднім інструктажем через другу сигнальну систему.

Індивідуальні психофізіологічні властивості людини за показниками короткотривалої зорової пам'яті при різних метеорологічних ситуаціях вивчали з використанням комп'ютерної методики [6, с. 204]. Для оцінки стану короткотривалої зорової пам'яті за вищеподаною програмою на екрані комп'ютера у верхньому прямокутнику пред'являли послідовно 60 груп приголосних літер або цифр (по 2-7 літер/цифр у групі). Час пред'явлення кожної групи - 1,5 с. Через 1 с після того, як у верхньому прямокутнику літери/цифри згаснуть, у нижньому - з'являлася тестова літера/цифра. Якщо цю літеру/ цифру раніше пред'являли у верхньому прямокутнику серед групи літер/цифр, то слід натиснути правою рукою клавішу “/” (крайню справа), якщо її там не було, лівою рукою клавішу “Z” (крайню зліва).

Отримані результати оцінювали за такими параметрами: показником короткотривалої пам'яті на літери (ПАМЛ) та цифри (ПАМЦ) в умовних одиницях, відносною кількістю помилок пам'яті на літери (ПОМПАМЛ) та цифри (ПОМПАМЦ) у відсотках, яку висвітлював комп'ютер після виконання завдання.

Індивідуальні якості мислення визначали за допомогою арифметичних обчислень (проба Крепеліна) [5]. Обстежуваному пропонували таблицю з 8 парами рядів одно- цифрових чисел, надрукованих один під одним. Кожен ряд містив 23 цифри. За командою учні додавали і внизу записували результат кожної пари. На додавання цифр однієї пари рядів давалося 20 с. Після цього за командою експериментатора обстежуваний переходив до додавання наступного ряду, і так 8 разів.

За результатами дослідження визначали коефіцієнт розумової працездатності (К) за формулою:

К = S₂ : Sj,

де S₂ - кількість правильних додавань у чотирьох останніх рядах,

S_x - кількість правильних додавань у чотирьох перших рядах.

Статистичну обробку результатів проводили у кожному віковому періоді (15, 16 та 17 років) за трьох типів погоди і окремо для дівчат та юнаків. Обробляли результати підрахунком ступеня вірогідності середніх значень за критерієм t Стьюдента та методами непараметричної статистики. Вірогідність відмінностей показників визначали методом парних порівнянь Вілкоксона.

Результати та їх обговорення

Слід відмітити, що в учнів віком 15 років спостерігалася достовірно вища продуктивність сприймання простору порівняно із 16-річними при однакових типах погоди, а порівняно із 17-річними лише за ІІ типу погоди (P < 0,05). При зіставленні продуктивності 16- і 17-річних школярів достовірні відмінності цього показника при однакових типах погоди були відсутні. Таким чином, проведені нами дослідження показують, що при ІІІ типі погоди значно зменшується здатність до сприймання в учнів віком 15-17 років порівняно зі значеннями при І типі погоди у 10-хвилинному інтервалі (табл. 1). Вивчаючи особливості продуктивності сприймання простору окремо в осіб жіночої і чоловічої статі (табл. 1) встановлено, що для дівчат віком 15 років характерною була тенденція до її зниження із погіршенням метеоситуації, а для хлопців - вірогідно менші значення при метеоситуації ІІІ типу відносно І типу погоди. Учениці віком 16 і 17 років здійснювали вірогідно більше помилок тільки при метеоситуації ІІІ типу порівняно із результатами при І типі, тоді як у юнаків спостерігалася тенденція до зростання цього показника із погіршенням метеоумов. У хлопців віком 15 років було найвище значення цього показника порівняно із 16-річними при однакових типах погоди (P < 0,05). Вони мали вищу продуктивність сприймання, ніж 17-річні лише при І типі погоди (P < 0,05). При порівнянні значень продуктивності 16- і 17-річних юнаків вірогідні відмінності були відсутні за відповідних метеоумов (див. табл. 1).

Таблиця 1

Продуктивність сприймання простору (ум. од.) у старшокласників при різних типах погоди (M ± m, n = 30)

*Р < 0,05 порівняння представників різної статі одного віку за однакового типу погоди.

**Р < 0,05 для осіб чоловічої статі різного віку за однакового типу погоди.

***Р < 0,05 порівняння при І і ІІІ типах погоди.

Аналізуючи кількість помилок, які робили старшокласники, виконуючи методику “годинники” при різних типах погоди, видно, що всі учні здійснювали менше помилок при І типі порівняно із ІІІ типом (P < 0,05). Водночас в учнів віком 15 років спостерігалася менша кількість помилкових відповідей порівняно з 16- і 17-річними лише при метеоситуації І типу (P < 0,05). Отже, у них зростала кількість помилок при ІІ і ІІІ типах погоди порівняно із аналогічними значеннями при метеоситуації І типу. Для старшокласників віком 16 і 17 років характерним було вірогідне збільшення помилкових відповідей при погоді ІІІ типу порівняно із метеоситуацією І типу. статевий розумовий працездатність старшокласник погода

Слід відмітити, що у 15- і 16-річних учениць зростала кількість помилок сприймання простору при метеоситуації ІІІ типу відносно І типу (P < 0,05) (табл. 2). Для 15- і 16-річних учнів характерною була більша кількість помилок сприймання простору при метеоситуації ІІІ типу, ніж при І типі (P < 0,05) та при ІІ типі, ніж при І (P < 0,05). Дівчата віком 17 років здійснювали вірогідно більше помилок при метеоситуації ІІІ типу, ніж при І та ІІ типах погоди. Хлопці віком 16 і 17 років робили більшу кількість помилок порівняно із 15-річними школярами тільки при метеоситуації І типу (P < 0,05; див. табл. 2).

Таблиця 2

Кількість помилок сприймання (ум. од.) у старшокласників при різних типах погоди (M ± m, n = 30)

*Р < 0,05 - порівняння при І і ІІ типах погоди.

**Р < 0,05 - порівняння при ІІ і ІІІ типах погоди.

***р < 0,05 - порівняння при І і ІІІ типах погоди.

****Р < 0,05 порівняння результатів представників різної статі одного віку за однакового типу погоди.

*****Р < 0,05 для осіб чоловічої статі різного віку за однакового типу погоди.

У табл. 2 показано, що у 16-річних учениць спостерігалася тенденція до зменшення кількості помилок порівняно із їх однолітками-юнаками при однакових типах погоди, а дівчата віком 17 років допускали вірогідно меншу кількість помилок, ніж хлопці при ІІІ типі погоди. Слід відмітити, що достовірно зростала відносна частота помилкових відповідей у старшокласників при ІІІ типі погоди порівняно з І типом. Водночас в учнів віком 15 років спостерігалася менша частота помилкових відповідей порівняно з 16- і 17-річними лише при метеоситуації І типу (P < 0,05). Таким чином, в учнів віком 15 років вірогідно зростала відносна частота помилкових відповідей із погіршенням погодних умов. У 16- і 17-річних старшокласників при ІІІ типі погоди значення цього показника було вищим, ніж при І та ІІ.

Для учениць віком 15-17 років характерним було зростання частоти помилкових відповідей при метеоситуації ІІІ типу відносно такої при І типі (P < 0,05). У хлопців 15-16 років також вірогідно більшою була частота помилкових відповідей при метеоситуації ІІІ типу, ніж при І та ІІ типі. У юнаків віком 17 років спостерігалася тенденція до зростання досліджуваного показника із погіршенням погодних умов. Юнаки віком 16 років мали вірогідно вищу відносну частоту досліджуваного показника порівняно із 15-річними школярами тільки при І та ІІ типах погоди, 17-річні лише при І типі погоди (P < 0,05). У 16-річному віці у дівчат спостерігалася вірогідно менша частота помилкових відповідей від їх однолітків при ІІ і ІІІ типах погоди. Проте в учениць віком 17 років була вірогідно менша відносна частота певного показника щодо значень у хлопців при однакових типах погоди.

Слід відмітити, що у старшокласників спостерігалося достовірне сповільнення відліку часу із погіршенням погодних умов. Для дівчат сповільнювався відлік часу при метеоситуації ІІІ і ІІ типів у зіставленні із значеннями при І типі (P < 0,05). Для хлопців характерною була тенденція до сповільнення відліку часу із погіршенням погодних умов. У них знижувалися показники сприймання простору при І та ІІ типах погоди. У 16-річ- них дівчат спостерігалася вірогідно вища продуктивність сприймання від їх одно- літків-юнаків при ІІІ типі погоди, менша відносна частота помилкових відповідей при метеоситуаціях ІІ і ІІІ типів. Разом з тим 17-річні учениці характеризувалися вірогідно вищою продуктивністю сприймання при І типі погоди та меншою кількістю помилок сприймання від осіб чоловічої статі при метеоситуації ІІІ типу, а також меншою відносною частотою помилкових відповідей при ІІ і ІІІ типах погоди.

Оцінка точності сприймання часу в старшокласників при ІІІ типі погоди знижувалась порівняно з І типом. У віці 16 та 17 років оцінка часових інтервалів була достовірно нижчою при ІІІ типі погоди щодо ІІ. При ІІ типі погоди спостерігалася достовірно нижча оцінка точності сприймання часу, ніж при І типі лише у старшокласників віком 16 років [1, с. 24].

Наші дослідження показали, що продуктивність уваги у 15-річних дівчат була вищою від їх однолітків при І і ІІ типах погоди. Дівчата віком 16 років характеризувалися вірогідно вищою стійкістю уваги, продуктивністю та інтегральним показником стійкості уваги порівняно із їх однолітками-юнаками за однакових типів погоди. У всіх обстежених вірогідно знижувалася стійкість уваги при ІІ і ІІІ типах погоди порівняно з І типом (табл. 3).

Таблиця 3

Стійкість уваги (ум. од.) у старшокласників при різних типах погоди (M ± m, n = 30)

У 16-річних школярок при метеоситуаціях ІІ і ІІІ типів встановлено меншу стійкість уваги, ніж при І типі (P < 0,05). Хлопці віком 16 років і 17-річні дівчата мали меншу стійкість уваги за ІІІ типу погоди, ніж за І типу (P < 0,05). Для 17-річних хлопців характерна тенденція до зниження стійкості уваги із погіршенням погодних умов. У 16-річних школярок за І типу погоди стійкість уваги була вища від 15-річних (P < 0,05) (див. табл. 3). Слід зазначити, що у 16-річних дівчат стійкість уваги була більшою, ніж у їх однолітків хлопців тільки при І та ІІ типах погоди. При І типі погоди вірогідно покращувалася продуктивність, точність та стійкість уваги у дівчат віком від 15 до 17 років. При метеоси- туації ІІ типу точність уваги була достовірно вищою у 17-річних порівняно з 15-річними школярками. При метеоситуації ІІІ типу точність та стійкість уваги у дівчат із віком збільшувались. У хлопців покращувалась продуктивність уваги від 15 до 17 років при ІІ і ІІІ типах погоди.

ПАМЛ і ПАМЦ у старшокласників були найвищими при метеоситуації І типу, дещо знижувалися при ІІ типі і становили мінімальне значення за ІІІ типу. У них зростала відносна кількість помилок пам'яті на літери та цифри із погіршенням погодних умов. ПАМЛ вірогідно знижувався при ІІІ типі погоди порівняно із І типом. У 15-річних дівчат ПАМЛ був меншим щодо значень у хлопців їхнього віку лише за ІІІ типу погоди. У 16-річних школярок були кращі показники короткотривалої пам'яті, ніж у хлопців-ровесників тільки за І типу погоди. Юнаки віком 17 років мали вірогідно гірші показники короткотривалої пам'яті від осіб жіночої статі їхнього віку лише при метеоси- туації ІІІ типу. Учениці віком 16 років мали менший ПАМЛ порівняно із 15-річними лише при І типі погоди, а також на цифри тільки при метеоситуації ІІІ типу. У хлопців віком 17 років цей показник був меншим, ніж у 16-річних школярів тільки за метеоситуації І типу. Достовірно кращі значення ПАМЛ були в учениць віком 17 років щодо 15-річних лише при метеоситуаціях І та ІІ типів. Юнаки віком 17 років характеризувалися меншими значеннями ПАМЛ від 15-річних.

Значення ПАМЦ були вищими у 17-річних старшокласниць, ніж у 15-річних лише при погоді ІІ типу. Представники різної статі віком 17 років мали менші значення цього показника щодо 15-річних учнів їхньої статі тільки при медико-метеорологічній ситуації ІІІ типу. В учнів старшого шкільного віку знижуються процеси мислення із погіршенням погодних умов. При аналізі особливостей розумової працездатності у представників різної статі старшого шкільного віку за різних погодних умов виявилося, що 15-річні школярки були більш стійкими до негативного впливу метеоумов, бо у них спостерігалася лише тенденція до зниження коефіцієнта розумової працездатності із їх погіршенням. Розумова працездатність у них була нижчою за ІІІ типу погоди, ніж за І (P < 0,05). У дівчат і хлопців віком 16 років вірогідно знижувався коефіцієнт розумової працездатності при ІІІ типі погоди порівняно з І типом, при метеоситуації ІІ типу також були нижчі значення досліджуваних показників, ніж при І типі (P < 0,05). Для школярок віком 17 років характерними були вищі значення коефіцієнта розумової працездатності при метеоситуаціях І та ІІ типів, ніж при ІІІ (P < 0, 05). Особи чоловічої статі віком 17 років при І типі погоди мали вищий коефіцієнт розумової працездатності, ніж при ІІІ типі (P < 0,05).

Отже, проведене нами вивчення пізнавальних процесів дало змогу встановити, що із погіршенням погодних умов спостерігаються зміни в бік зниження досліджуваних властивостей: сприймання, уваги, пам'яті та мислення. Крім цього, підтверджено літературні дані, що вік від 15 до 17 років характеризується подальшим формуванням нейро- динамічних та психомоторних функцій, які з кожним роком покращуються (зростають) [9].

Оцінка вікової динаміки вегетативного забезпечення розумової діяльності на різних етапах онтогенезу потрібна для розробки оптимальних режимів розумової праці молоді, формування сучасних педагогічних технологій [10]. Виявлені нами вікові та статеві особливості пізнавальних психічних процесів за різних погодних умов слід враховувати при диференціації навчання та прогнозуванні ефективності роботи.

Дослідження розумової працездатності при різних типах погоди показали, що І тип є найоптимальнішим для виконання роботи як дівчатами, так і юнаками, а найгіршим для інтелектуальної праці є ІІІ тип погоди. Для оптимізації навчального процесу пропонуємо при останньому застосовувати види навчання, які не вимагають від учнів розвитку продуктивного та самостійного мислення і використовуються для покращеного сприймання, а саме - пояснювально-ілюстративне навчання. Саме цей вид навчання допомагає зекономити час, зберігає сили учнів та вчителів, спрощує школярам процес засвоєння складних завдань. При метеоситуаціях ІІ і І типів слід застосовувати такі види навчання, які характеризуються самостійним здобуванням знань, а саме: стимулювання творчої діяльності, розвиток інтересу до навчання, розвиток продуктивного мислення. Це дає змогу отримувати самостійно знання в процесі вирішення навчальних проблем, розвиток творчого мислення та пізнавальної активності учнів [11]. Також слід враховувати погодні умови при перевірці знань учнів. У разі метеоситуації ІІІ типу в процесі масової перевірки знань, умінь і навичок слід використовувати завдання, що спрямовані на перевірку знань учнями фактичного матеріалу та елементарних зовнішніх зв'язків між предметами та явищами; на визначення, як учні можуть відтворювати сформульовані поняття, закони, закономірності, пояснювати їх суть і розкривати зв'язки між ними; на виявлення якості аналізу і систематизації знань. При сприятливій погоді (І і ІІ тип) можна перевіряти у школярів вміння використовувати знання на практиці та у нестандартних умовах, що не передбачає використання інструкцій та вказівок - це перевірка, що вимагає творчого мислення, підвищення концентрації уваги.

Таким чином, враховуючи погодні умови в процесі оптимізації навчального процесу, педагоги повинні взаємозв'язати всі категорії, закономірності та принципи, оперувати ними при виборі найоптимальнішого в організації ефективної розумової працездатності школярів.

References