Развитие чувства ритма у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Министерство образования Республики Башкортостан
• ГБОУСПО «Белебеевский педагогический колледж» РБ
• Курсовая работа
• По дисциплине: Музыка
• Тема: Развитие чувства ритма у детей дошкольного возраста
• Специальность: 050704
• 2013-2014 учебный год
• Выполнила студентка экстерн: Хафизова Н.Ф.
• Преподаватель: Ленчевская С.В.
• Белебей - 2013

• Содержание
• Введение
• 1. Психолого - педагогические аспекты музыкальности
• 2. Система работы по развитию чувства ритма у дошкольников
• 2.1 Цель и задачи ритмики
• 2.2 Методика обучения чувству ритма в детском саду
• 2.3 Этапы и методика обучения чувству ритма на музыкальных занятиях
• 2.4 Применение музыкально-речевых и координационно - подвижных игр
• 2.5 Технологическая карта работы с музыкально-речевыми играми
• 3. Описание методик и методов используемых в педагогической работе
• Список использованной литературы

• Введение
• чувство ритм дошкольник музыкальность
• Современная цивилизация отличается ускорением темпа жизни и многообразием жизненных ритмов, с которыми постоянно сталкивается каждый ребенок. Такое многообразие ритмов, а нередко и аритмичность жизненных процессов, обусловленных социальными проблемами, создает хаотичность в отношениях ребенка с миром и носит разрушительный характер. Значительную роль в создании благоприятных условий для гармонизации отношений ребенка с природной и социальной средой, с окружающими людьми и самим собой играет система образования, обеспечивающая ритмизацию жизненного пространства детей, что является основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического развития.
• Теоретические предпосылки изучения чувства ритма в процессе восприятия и осмысления музыки имеются в трудах Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохор, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина. Педагогические условия эстетического развития детей средствами музыки отражены в работах О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллина, Н.А. Ветлугиной, В.И. Петрушина, К.В. Тарасовой. Однако, рассматривая музыку как источник эмоционального, интеллектуального, творческого развития детей, исследователи освещают проблему развития у детей музыкального ритма и практически не затрагивают проблему развития чувства ритма как свойства и качества личности детей.
• Анализ научной литературы, программно-методических материалов и практика организации образовательной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях позволили выделить ведущие противоречия между: современными потребностями общества в активной и легко адаптирующейся к различным ритмическим условиям личности, и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих гармоническое ее развитие;
• * потребностью в ритмически организованной, гармоничной личности и отсутствием теоретического обоснования методического обеспечения по развития чувства ритма как свойства и качества личности детей;
• * необходимостью ритмической организации жизненного пространства и наличием разритмизации, аритмичности образовательного процесса.
• Таким образом, ритмика--один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях. Основой является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания.

• 1. Психолого - педагогические аспекты музыкальности
• Определение структуры музыкальности позволяет установить те музыкальные способности, которые надо развивать для успешного выполнение ребенком того или иного вида музыкальной деятельности. «Музыкальность - это чисто человеческое свойство, сложившееся в процессе общественной практики. Оно исторически обусловлено: человек постепенно привыкал различать в звуках человеческой речи, в звуках природы различные свойства - их высоту, длительность. Постепенно выкристаллизовывались выразительные интонации... В процессе этой деятельности формировались, создавались музыкальные способности». Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1968. - С. 151.
• В исследованиях последнего времени намечена тенденция трактовки музыкальности как комплекса свойств личности человека, возникшего и развивающегося в процессе возникновения, создания и усвоения музыкального искусства.
• Под воздействием музыки у человека постепенно возникает особая слуховая и эмоциональная восприимчивость, которая в процессе музыкального развития все более углубляется и дифференцируется. Музыкальность характеризуется единством биологических и социальных элементов, поскольку ее качество зависит как от сочетания специальных способностей и особенностей личности данного человека, так и от ориентации его в музыкальных явлениях данного общества.
• Музыкальность, таким образом, - это своеобразная форма ориентировки в музыкальных явлениях. «Главный признак музыкальности - переживание музыки как выражения некоторого содержания, основными же носителями этого содержания являются в музыке высотное и ритмическое движение». Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий - М., 1961 - С. 231.
• Движения под музыку издавна применялись в воспитании детей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но впервые рассмотрел ритмику и обосновал ее в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагоги композитор ЭмильЖак-Далькроз (1865-- 1950). Перед ритмикой он прежде всего ставил задачу развития музыкальных способностей, а также пластичности и выразительности движений.
• Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкально-ритмического воспитания--в ее гуманном характере. Э. Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях. Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задания сочетались с ритмическими упражнениями (с мячом, лентой) и играми.
• Музыкально-ритмическое воспитание детей и юношества в нашей стране было построено на основе ведущих положений системы Э. Жак-Далькроза. Отечественные специалисты по ритмике Н.Г. Александрова, В.А. Гринер, М.А. Румер, Е.В. Конорова и др. особое внимание уделили подбору высокохудожественного репертуара для занятий по ритмике: наряду с классической музыкой они широко использовали народные песни и мелодии, произведения современных композиторов, яркие и динамичные по своим образам.
• Уже в 20-е гг. в нашей стране начали разрабатываться системы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов, консерваторий, а также лечебных заведений и т. д.
• В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошкольного возраста, участвовали М. А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю.А. Двоскина, позднее--Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева и другие.
• В детском саду вместо термина «ритмика» вначале пользовались терминами «ритмические движения», «музыкально-двигательное воспитание», затем «движение под музыку», «музыкальное движение», «музыкально-ритмические движения». На протяжении многих лет шла дискуссия о наиболее точной формулировке. Однако между всеми этими терминами нет принципиального различия, так как большинство специалистов по музыкально-ритмическому воспитанию в дошкольных учреждениях справедливо считали музыку «исходным моментом» в ритмике, а движение--средством ее усвоения. См.: Бабаджан Т. С. и др. Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных учреждениях. -- М., 1930.
• Итак, вопрос о соотношении музыки и движения в ритмике был решен однозначно: музыке отводится ведущая роль, движению-- второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вывод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.
• В мировой практике музыкального воспитания по-прежнему используется термин «ритмика», поэтому возможно и целесообразно признать его и в дошкольном воспитании.

• 2. Система работы по развитию чувства ритма у дошкольников
• 2.1 Цель и задачи ритмики
• Цель ритмики состоит в углублении и дифференциации восприятия музыки (выделении средств выразительности, формы), ее образов и формировании на этой основе навыков выразительного движения.
• Задачи ритмики:
• --учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях, согласовывать движения с характером музыки, наиболее яркими средствами выразительности;
• --развивать основы музыкальной культуры;
• --развивать музыкальные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, слуховые представления, чувство ритма);
• --учить определять музыкальные жанры (марш, песня, танец), виды ритмики (игра, пляска, упражнение), различать простейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быстрый, средний и медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка и т. Д.);
• --формировать красивую осанку, учить выразительным, пластичным движениям в игре, танце, хороводе и упражнении;
• -- развивать творческие способности: учить оценивать собственное движение и товарища, придумывать «свой» игровой образ, персонаж и «свою» пляску, комбинируя различные элементы физкультурных упражнений, танцевальных и сюжетно-образных движений.
• Задачи эти успешно решаются, только если используются подлинно художественные произведения. Репертуар может быть самым разнообразным (фольклор, классическая музыка всех эпох, современная музыка).
• Виды ритмики тесно связаны с той областью движений, откуда они заимствованы. Источниками движений для ритмики принято считать физические упражнения, танец и сюжетно-образные движения.
• Из физических упражнений в ритмике применяются основные движения (ходьба, бег, подпрыгивания-поскоки), общеразвивающие (без предметов и с предметами) и строевые упражнения (построения, перестроения и передвижения).
• В ритмике используются несложные элементы народных плясок, хороводов, бальных танцев, которые составляют основу современных детских композиций.
• Сюжетно-образные движения включают имитацию повадок животных и птиц, передвижения разнообразного транспорта, действий, характерных для каких-либо профессий, и т. д.
• На основе источников движений выделяют следующие виды ритмики:
• 1) музыкально-ритмические упражнения; 2) танцы, пляски, хороводы; 3) музыкальные игры.
• 2.2 Методика обучения чувству ритма в детском саду
• Методы и приемы. При обучении ритмике используются традиционные методы: наглядный, словесный и практический.
• В данной работе выделено то общее, что характерно для их применения во всех возрастных группах.
• В наглядном методе это прежде всего постоянное сочетание наглядно-слухового и наглядно-зрительного приемов. Исполнение музыки каждый раз должно сопровождаться показом. И насколько художественным, ярким будет это сочетание, настолько эффективным будет обучение ритмике. Исполняя музыкальное произведение, педагог должен творчески осмыслить и передать замысел композитора, в народной же музыке следует позаботиться о художественном уровне ее обработки. Показ движения нужно заранее хорошо продумать: сравнительно легко продемонстрировать действия отдельных персонажей (зайца, мишки, лисы) и намного сложнее развернуть сюжет игры или различные хороводные построения. В этом случае музыкальный аккомпанемент на фортепиано можно заменить грамзаписью, напеванием мелодии, под которую музыкальный руководитель в паре с воспитателем показывает движение. Иногда педагог обращается за помощью к детям, предварительно подготовив их к нужным действиям. Но порой всего этого оказывается недостаточно, и тогда одновременно с показом звучит объяснение.
• Педагог может использовать и тактильно-мышечную наглядность, т. е. прикосновение к ребенку, чтобы уточнить положение головы, отдельных частей туловища, выпрямить осанку и т. д. Этот прием характерен для раннего и младшего дошкольного возраста, а в средней и старшей группах, как правило, достаточно объяснения.
• Словесный метод (беседа о характере музыки, средствах ее выразительности, объяснение, рассказ о ее образах, напоминание, оценка и т. д.) широко применяется в процессе обучения ритмике как самостоятельный, так и в сочетании с наглядным и практическим методами. Применение его своеобразно тем, что состоит в выборе отдельных приемов и в дозировке их в зависимости от вида ритмики и возраста детей. Так, к образно-сюжетному рассказу чаще прибегают при разучивании игры (особенно в младшей группе); к объяснению, напоминанию -- в упражнениях, танцах; оценка становится более обоснованной в средней и старшей группах и т. д.
• При использовании практического метода (многократное выполнение конкретного музыкально-ритмического движения) особенно важно предварительно «отрабатывать» в подводящих, подготовительных упражнениях элементы бега, поскоков, подпрыгиваний, манипуляций с предметами и т. д., а затем уже включать их в игры, пляски и хороводы. Такое построение занятий облегчает освоение навыка, и ребенок может сосредоточить внимание на образах, настроении музыки и передаче ее в выразительных движениях. Вместе с тем нельзя превращать подготовительные упражнения в тренаж--необходимо облекать их в интересную, занимательную форму, используя для этого игровой и частично соревновательный методы.
• Музыка в повседневной жизни детского сада часто звучит во время игр, на развлечениях и праздниках, прогулках и экскурсиях. Быт ребенка обеднеет, если исключить музыку. Это еще раз подтверждает большую силу ее воздействия на человека и возлагает особую ответственность на педагога, родителей за правильную постановку музыкального воспитания детей, организацию музыкальной среды для полноценного развития ребенка, становления его личности.
• Традиционно в детском саду принято выделять четыре формы организации музыкальной деятельности: музыкальные занятия, самостоятельная музыкальная деятельность детей, музыка в повседневной жизни и на праздниках.
• 2.3 Этапы и методика обучения чувству ритма на музыкальных занятиях
• Традиционное обучение музыкально-ритмическим движениям на занятиях включает три этапа.
• На первом этапе ставятся задачи: ознакомить детей с новым упражнением, пляской, хороводом или игрой; создать целостное впечатление о музыке и движении; начать разучивание (в общих чертах).
• Методика обучения состоит в следующем: педагог прослушивает вместе с детьми музыкальное произведение, раскрывает его характер и показывает музыкально-ритмическое движение, стремясь пробудить в детях желание разучить его. (Показ должен быть правильным, эмоциональным и целостным.) Затем педагог поясняет содержание, элементы этого движения, при необходимости показывает каждый отдельно и даже может предложить детям выполнить их. Если элементы хорошо знакомы (или не представляют особой трудности), то воспитатель вместе со всей группой или несколькими детьми выполняет новое движение полностью. При этом педагог напоминает последовательность элементов композиции, разъясняет и вновь показывает движение для более точного выполнения задания. Важное значение на первом этапе (как и в дальнейшем) имеет объективная и тактичная оценка педагогом действий каждого ребенка, чтобы сохранить эмоционально-положительное отношение детей к занятиям.
• На втором этапе задачи изменяются: это углубленное разучивание музыкально-ритмического движения, уточнение его элементов и создание целостного образа, настроения музыкального произведения.
• Педагог дает необходимые разъяснения, напоминает последовательность действий, своевременно, доброжелательно оценивает достижения детей. Если появляются затруднения, воспитателю следует вновь обратиться к музыке, ее выразительным средствам, наглядному показу движения (с соответствующими пояснениями). На данном этапе необходимо стремиться к тому, чтобы дети осознанно выполняли движения. Для этого педагог задает вопросы о характере музыки и движения, предлагает вкратце пересказать сюжет игры или композиции хоровода и т. д. Эти приемы помогают детям глубже прочувствовать музыку, запомнить последовательность движений, найти соответствующий образ.
• На третьем этапе обучения ритмике задача заключается в том, чтобы закрепить представления о музыке и движении, поощряя детей самостоятельно выполнять разученные движения, а в дальнейшем применять их в повседневной жизни (под грамзапись, аккомпанемент детских музыкальных инструментов, пение).
• Методика закрепления и совершенствования музыкально-ритмического движения нацелена на работу над его качеством. Воспитатель, напоминая последовательность, используя образные сравнения, отмечая удачное исполнение, создает условия для эмоционального выполнения детьми музыкально-ритмических движений. Желательно предлагать также творческие задания, например, внести изменения в знакомую пляску или игру, придумать новую композицию хоровода из разученных элементов танца.
• Таким образом, музыкальные занятия--основная форма организации обучения детей; однако обучение следует осуществлять, используя все подходящие жизненные ситуации как в детском саду, так и в семье.
• 2.4 Применение музыкально - речевых и координационно - подвижных игр
• В своей практике мы применяем музыкально-речевые игры. Речь у дошкольников формируется и речевые игры на музыкальных занятиях превращаются в увлекательные игры, помогающие укреплять и развивать речевой аппарат, дикцию и артикуляцию голоса, развивают чувство ритма. Речевые игры с использованием звучащих жестов развивают мышечные и тактильные ощущения. В речевых упражнениях восприятие детей происходит через зрение, слух, ощущение.
• Интересные игровые упражнения с использованием «собственных» музыкальных инструментов и являются важным этапом процесса обучения игре на детских музыкальных инструментах, т.к. они дают ребенку возможность легко усвоить и осмыслить понятие ритма (ритмического рисунка), составляющего обязательный элемент мелодического движения.
• В теле человека содержится и заключено все, что необходимо для продуцирования и исполнения музыки. Разнообразие тембров, возникающих при ударе ладонями по его различным частям, вполне соотносимо с ансамблем ударных инструментов. Звучащие жесты - это хлопки, шлепки по бедрам, груди, притопы, щелчки пальцами и др.
• Ритм - это последовательность звуков различной длительности. Выполнение речевых упражнений: произношение имен, ряда слов, состоящих из названий деревьев и цветов, потешек, небольших четверостиший, речевых и пальчиковых игр - позволяет детям хорошо ориентироваться в соотношении звуков по длительности и перенести эти навыки в исполнительство на музыкальных инструментах.
• В играх прием «эхо» дает возможность ребенку постоянно участвовать, быть ведущим. Сначала ребенок способен только повторять то, что слышит, а после у него появляется свой вариант. Свой ритмический рисунок, своя модель, свой образ, своя мелодия. Он сам утверждается, верит в свои силы, чувствует радость от своего творения. Тексты для упражнений подбираются ритмичные и удобные в произношении.
• Координационно - подвижные игры крупномасштабно (через все тело) дают ощущение музыкальной динамики, темпа, исполнительского штриха, речевого и пластического интонирования, что является их музыкальным содержанием. Условно их можно разделить на следующие группы: - коммуникативные, выполняющие психотерапевтические задачи развития социальной адаптации ребенка, принятия им партнера как друга; - игры команды; - пластико - ритмо- речевой театр.
• Перечисленные разновидности разнопланово пронизаны идеей координации, которая выступает в них в роли двигательного «аккомпанемента», стимулирует развитие ловкости, точности, реакции, ритма, воспитывает ансамблевую слаженность - все то, что необходимо для развития музыкальности.
• В процессе работы следует обратить внимание на четкость, выразительность, эмоциональность произношения текста, что в свою очередь влияет на характер, качество выполнения движения. Следует следить за метрической стороной произношения текста, так как это определяет темп выполнения движения. Необходимым компонентом является единство внутреннего ритма движений с внешним источником ритма, единство ровного метрического воспроизведения текста и согласованности движений.
• Речь имеет сходную с музыкой интонационную природу. Интонация передается с помощью голоса, темпа речи, акцентов, пауз и т.д. Дети имеют разные природные данные. Учитывая индивидуальные способности, можно произносить текст и соответственно выполнять движения в разном темпе. Одни дети - в более сдержанном темпе, а другие - в подвижном. В последствии мы с детьми стремимся исполнять все в едином темпе.
• Во время исполнения движений мы используем различные шумовые и ударные инструменты, которые задают ритм и украшают движение.
• 2.5 Технологическая карта работы с музыкально-речевыми играми
• Устанавливается метрическая пульсация самыми простыми способами, используя звуки своего тела - «звучащие жесты», вместе с детьми выполняются: шлепки по коленям, удары сжатыми кулачками, указательными пальцами, тихими хлопками и.т.д.
• На этом фоне начните выразительно и ритмично декламировать текст (другие виды аккомпанемента в звучащих жестах разучивайте позднее).
• Затем предложите детям повторять за вами слова по фразам, играя в «Эхо». Помогайте им мимикой вступить вовремя после пауз. Каждую паузу в тексте отмечайте разведением кистей рук в стороны, щелчком языка, каким-либо тихим звуком: «Ч!», «О!», «П!» и.т.д. Затем поручите исполнение пауз какому-нибудь шумовому инструменту, можно одновременно взять несколько похожих по тембру инструментов.
• При повторении речевой игры предложите детям декламировать текст по-разному: громко, как рассказчик; тихо, как ябеда, писклявым голосом; басом и т.д. Каждое повторение - разнообразный опыт слышания музыкальных интонаций.
• Когда текст будет произноситься легко детьми, можно добавить движения: метричные шаги по залу в рассыпную, по кругу с различными вариантами остановок, приседаний, поворотов, движение змейкой.
• Затем можно обратиться к исполнению различных вариантов звучания партитур -- «звучащих жестов».
• Из разных вариантов партитур «звучащих жестов» сделайте 2х-3х частную форму и попробуйте ее исполнять без перерывов, предварительно договорившись с детьми, что за чем будет следовать. Таким образом, исчерпав исполнение вариантами слышания различных интонаций, добавления движений и партитур -аккомпанемента «звучащих жестов», и расширения форм подключаем музыкальные инструменты.
• Разучив текст с аккомпанементом из «звучащих жестов», который позволит вовлечь всех детей в музицирование, попробуйте добавить первое остинато на ксилофоне. Оно будет дополнением к «звучащим жестам». Обратите внимание детей на совместное звучание: им необходимо несколько тактов вступления, чтобы не только ощутить пульсацию, но и почувствовать характер последующей декламации. Паузу отметить (подчеркнуть) трещеткой, рубелем. Если дети легко справляются с одним остинато, можно добавить следующее.
• Если это песня, то подключается пение, приемом «Мелодическое Эхо» - пение по фразам с аккомпанементом инструментов.
• Можно украсить пение танцем, который должен быть очень прост: движение внутрь круга и обратно, кружение на месте и.т.д. Придумайте их вместе с детьми, наблюдая за ними и стараясь использовать их неосознанные телодвижения.
• Потешку можно представить как игру, выбирается водящий, который стоит внутри круга...
• Потешку можно разучивать сразу с движением (впоследствии как маленькую театрализованную сценку). Сюжет... Проиграв сценку несколько раз со всей группой, включите аккомпанирующие инструменты. Каждую строфу лучше повторять дважды приемом «Эхо» (Педагог-Дети).
• Для продолжения музыкальной мысли и РАЗВИТИЯ ФОРМЫ предлагаются варианты соло, которые, на самом деле, должны быть спонтанными импровизациями. Предварительно обозначив с детьми время игры - 8 метрических пульсов-щелчками.

НЕ СЧИТАЙТЕ ВСЛУХ! Дети внутренне должны ощущать заданную временную протяженность.

3. Описание методик и методов используемых в педагогической работе

Методы и приёмы развития музыкально-ритмических способностей декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу.

Развитие метроритмического чувства

Игра «Сильные и слабые»

Изучаем простые размеры 2/4, 3/4, сильную и слабые доли, учимся отличать их друг от друга. Для этого делю детей на две группы, и мы играем - одна группа становится сильной долей, и должны одновременно сначала хлопать, а потом играть на сильную долю, должна выделять её. А вторая группа становится слабой долей, и должна следовать за сильной, и не выделяться. Затем группы меняются местами, чтобы каждый мог попробовать играть и сильную, и слабые доли. Игры польку и вальс, чтобы закрепить полученные знания на практике.

Для развития чувства метра (равного биения сильных и слабых долей) можно использовать всякое равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку, подражательные движения, которые ребенок делает во время игры. Выбрав известную детскую песню, которую дети поют хором, мы ставим детей в круг, они равномерно движутся под музыку, поют и хлопками и притопами воспроизводят ритмический рисунок. В дальнейшем, все вместе определяем, какие инструменты могут звучать в этой песне, на какую долю, и какой ритмический рисунок следует на них исполнять. Затем распределяем инструменты между ребятами.

Помогаем детям в роли дирижёра, кивком головы показываем начало произведения и помогаем сохранению правильного шага, т.е.равномерного ритма и темпа.

Ритмические упражнения

Пример. Упражнение “Уточки”

Наши уточки с утра:

кря-кря-кря (поют дети)

кря-кря-кря (звуки инструмента)

Наши гуси у пруда:

га-га-га (поют дети)

га-га-га (звуки инструмента)

Наши курочки в окно:

ко-ко-ко (поют дети)

ко-ко-ко (звуки инструмента)

После таких упражнений дети играют дружнее, слаженнее.

Продолжая развивать взятую попевку на следующем занятии, ставим перед детьми задачу узнать её по мелодии, спеть её, прохлопать ритм. И после того, как все дети хорошо усвоят ритм, переходим к игре этой попевки на инструменте. Постепенно дети осваивают навык игры на металлофоне: играют знакомые песенки на одном звуке, передают ритмический рисунок на группе ударных, учатся прислушиваться друг к другу.

Пример. Игра с раздаточным материалом “Определи по ритму”.

Каждый ребёнок загадывает свой образ: капель, часы, гром, самолёт, машина, поезд и т.д. и передаёт его звучание в определённом ритме на выбранном им самим инструменте. Другие дети отгадывают эту загадку, находя сам предмет или карточку с его изображением. Выигрывает тот, чьи загадки будут разгаданы.

Использование в работе стихотворного ритма.

Упражнения по ритмодекламации, скороговорки, речевые игры со звучащими жестами - вот способы, которые очень помогают в развитии музыкально - ритмических способностей дошкольников, в устранении дефектов речи, развитию артистических способностей.

В музыкальной педагогике очень распространено убеждение в том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где написано: «В то время, как развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию».

Чувство ритма воспитуемо и развиваемо можно сказать с уверенностью, основываясь на своём опыте. После года занятий в оркестре шумовых и ударных инструментов, почти все дети показали хорошие результаты и достижения - отличали сильную долю от слабой, могли воспроизвести сложный ритмический рисунок.

Таким образом, ссылка на «психологические опыты для доказательства того, что развитие музыкально - ритмического чувства» чрезвычайно ограничено в своих пределах, являются совершенно необоснованными.

«Развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогики представляет исключительно трудную задачу».

Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.

Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить.

В раннем возрасте музыкально- ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.

Ритм, пульсация, движение, действие - по сути своей характеристики одного и того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура».

«Игры с именами» имеют особую ценность для личностного становления детей, хотя носят и прикладной характер - помогают в развитии чувства ритма, внимания, способности к импровизации и т.д. Игры с именами являются своеобразными тренингами, дающими возможность ребенку представить себя в различных ролях, «примерить» на себя эти роли, найти свой образ, свой стиль. В этих играх каждому ребенку уделяется внимание других участников игры: представленный им образ тут же копируется другими детьми. Этот прием позволяет ребенку не только увидеть себя со стороны, но и ощутить свою значимость в коллективе. Кроме этого, звучание собственного имени из уст окружающих вызывает положительные эмоции и настраивает на доброжелательные отношения с ними. Громкое, четкое произношение своего имени помогает ребенку справиться с робостью, почувствовать свои силы и уверенность в себе.

Используются различные методы и приемы развития музыкально-творческих способностей детей:

· Ритмичное декламирование текста, сопровождаемое звучащими жестами, шумовым аккомпанементом, игрой на ДМИ.

· Мимическое и пантомимическое обыгрывание текста в различном тембровом и фактурном оформлении;

· Использование двигательной реакции детей в педагогических целях в освоении музыкального языка, в развитии звуковысотного, ритмического, ладового слуха, творческого использования любого музыкального инструмента.

· Координационно - подвижные игры коммуникативные, выполняющие психотерапевтические задачи развития социальной адаптации ребенка, игры команды; пластико - ритмо - речевой театр.

· Импровизации с именами детей, представление их по-новому в жесте, мимике, интонации под звучащую музыку.

Проанализировав методики, и, исходя из собственных возможностей, особенностей режима работы нашего детского сада, сетки занятий, технического и наглядного оснащения; переработав материал, мы выбрали те разделы, которые по сложности соответствуют возможностям детей 3 - 6лет.

Ритмодекламация - игры с именами, речевые игры

Музыкально-речевые игры - развивающие творчество

Элементарное музицирование - ученое музицирование, творческое музицирование, концерное музицирование

Музыкальные импровизации - вокальные, танцевальные, пластические, инструментальные

1. «Поиграй на своем инструменте. Изучи, какие в нем живут звуки, постарайся найти разные» / работа проводится со всей группой одновременно/.

2. «Сыграй музыку на инструменте, как ты хочешь» / свободные импровизации соло по кругу/.

3. «Будь дирижером, покажи музыкантам, чтобы они поняли, как сыграть музыку, какую ты хочешь» / ребенок дирижирует оркестром из 3-4 шумовых инструментов, которые солируют по-очереди/.

4. «Подумай, какие инструменты подойдут, чтобы сыграть на них «музыку дождя», «песню ветра», «танец ежика», «солнечный свет», «твое сегодняшнее настроение», «радостную мысль».

5. «Попробуй подобрать инструменты и озвучить стихотворение» /здесь используется метод наложения свободной в метроритмическом отношении импровизации на структурно и ритмически организованный поэтический текст/.

6. «Поговори со своим соседом, расскажи ему, что хочешь» - диалоги инструментов, например, коробочки и маракаса.

Список литературы

1.Бабаджан Т. С. и др. Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных учреждениях. -- М., 1930.

2.Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. - М., 1983.

3.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1968.

4.Метлов Н.А. Музыка - детям. - М., 1985.

5.Методика музыкального воспитания в детском саду/ Под ред. Ветлугиной Н.А. - М., 1989.

6.Музыка в детском саду / Под общ. ред. Н.А. Ветлугиной. -- М., 1972.

7.Музыка и развлечения / Сост. Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская. -- М., 1967.

8.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий - М., 1961

Размещено на Allbest.ru