Создание музыкально-игрового образа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические обоснования проблемы развития музыкально-игрового образа детей дошкольного возраста

1.1 Особенности музыкально-игрового образа в музыкально - ритмических движений

1.2 Характеристика сущности игры, источники её возникновения, классификация её разновидностей

2. Формирование музыкально - игрового творчества у детей дошкольного возраста

2.1 Стадии возникновения и развития музыкально-игрового образа

2.2 Возникновение музыкально - игрового образа

2.3 Средства воплощения музыкально - игрового образа

Заключение

Введение

Детское музыкальное творчество формируется не только в пении. Музыкально - ритмические движения - благоприятная почва для становления и развития творчества детей. Песня, музыкальная игра, танец требует своего исполнения. Всем видам музыкального исполнительства ( даже при таких скромных возможностях, которыми располагают дети - школьники) присуща общая и наиболее существенная черта. Исполнение всегда должно выражать музыкально-поэтическое содержание, переданное в произведениях, будь то песня или танец, хоровод или инсценировка. Но способы воплощения этого содержания различны, и не только поэтому, что одни присущи пению, а другие движению. При пении воспроизводятся точно те интонации, которые созданы композитором. Иное дело в движении под музыку. Уже не приходится точно воспроизводить ни мелодию, ни фортепьянное сопровождение. Это синтетический жанр деятельности. К тому же движение разнородно по своим видам. Элементы, входящие в него, могут иметь свой основной танец в его разновидностях, гимнастические движения или же носить имитационной характер, присущий играм-драматизациям. Однако между музыкой и движением при одновременном их исполнении устанавливаются и очень тесные взаимосвязи. Их объединяет одно и то же поэтическое содержание. Возникает важный вопрос о единстве восприятия ребенком музыки, когда он движется, и движений, под которыми он стремится выразить ее содержание. Уже в этом акте таятся богатые возможности для развития творческих реакций ребенка. Даже в условиях исполнения фиксированного движения от ребенка требуется известная самостоятельность и активность при воплощении музыкальных образов.

Обе деятельности музыка и движение - развёртывается во времени.

Музыкальные характеристики образов, выраженных в программных танцевальных пьесах, вокальных произведениях, находят сходные выражения в движении. Но это сходство не отличается конкретным характером. Единство их выражается в более широком плане, например в реализации принципа контрастности и повторности, в совпадении формы пьесы с построением пляски. Возможно, провести известное сопоставление элементов выразительности музыки и движения. Развитие музыкальных образов в сочетании контрастных или повторных построений вызывает по аналогии то же сочетание движений различного характера. Несложные ритмические рисунки, акценты, метрическая пульсация легко воспроизводятся в ходьбе, беге, плясовых движениях, хлопках. Динамические и темповые изменения в музыкальной пьесе влекут за собой в движениях разную степень напряженности, скорости, вызывают изменение в амплитуде, в направлении движений. Между музыкой и движением легко устанавливаются нужные взаимосвязи. Ведь исполнителю надо выражать его содержание, характерные особенности. Музыка же придает особую выразительность движением, корректирует смену их построений, управляет ритмом танца. Танец музыкально-ритмические движение редко исполняется без музыкального сопровождения. В этом случае они в значительной степени утрачивают свою выразительность.

Музыка и движения не воспроизводят точно жизненные явления, предметы. Однако музыкальными образами могут быть охарактеризованы свойства и черты определенного персонажа, выражены его побуждения и стремления, показана динамика чувств.

Определяющую роль, как уже говорилось, играет музыка. Движения можно рассмотреть как своеобразные выразительно-изобразительные средства, которыми можно пользоваться для воплощения содержания музыки. музыкальный ритмический игра

Объект исследования является развитие творческой деятельности детей.

Предмет исследования составляет содержания, методы работы по развитию музыкального образа в творческой деятельности детей дошкольного возраста.

Цель: Теоретически обосновать проблему развития музыкально-игрового образа в творческой деятельности детей; доказать сформированость работы музыкального руководителя по развитию музыкального образа в творческой деятельности детей дошкольного возраста.

Задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, раскрыть особенности музыкально-игрового образа.

2. описать источники возникновения музыкально-творческой деятельности у детей дошкольного возраста.

Гипотеза: Развитие музыкально-игрового образа в творческой деятельности детей является эффективным в том случае, если:

· Музыкальные характеристики образов, выраженных в программных танцевальных пьесах, вокальных произведениях, находят сходные выражения в движениях;

· Построение музыкальных игр, требует от детей не только усвоение готовых движений. Но и самостоятельной деятельности.

1. Теоретические обоснования проблемы развития музыкально-игрового образа в творчестве детей дошкольного возраста

1.1 Особенности музыкально-игрового образа в музыкально-ритмической деятельности

Известно, что танец разнообразен по своим видам. Он делится на пантомимы и собственно танец, который в свою очередь подразделяется на классический и характерный. Если классическому танцу свойственна обобщенность поэтических образов, то в характерном танце воплощаются более конкретные явления. Поэтому он чаще используется в качестве основы детских музыкально-ритмических движений. Характерный танец включает в себя народные плясовые движения в самых разнообразных их сочетаниях. В ней есть и подлинный фольклор, сохранивший черты, выкристаллизовавшиеся за многие века, и композиции, переработанные в хореографической практике. Фольклористы отмечают большое разнообразии игр с пением и хороводом. Они различаются по своему рисунку: круговые, «улица», «стена на стену», «змейка», «воротца», «плетни». Но характерный танец не ограничивается народными хороводами, плясками. Анализируя природу характерного танца, советские хореографы, музыковеды отмечают его изобразительную живописность: «Характерный танец-dance de caractere-точнее было бы назвать характеристическим танцем или танцем-характеристикой»,- пишет В. Богданов-Березовский и отмечает, что в этом жанре танца «могут найти свое правдивое или же нарочито преувеличенное отображение и праздничные и будничные, и поэтические и прозаические, и красивые и уродливые стороны жизни. . . .» Г. Скудина отмечает также, что, помимо народных, могут иметь место так называемые конкретно образные танцы, например «Кот и кошечка», «Красная шапочка и Волк» в финале балета П.Чайковского «Спящая красавица». Но она подчеркивает, что если танец выражает различные чувства, переживания, то развитие действия преимущественно складывается в мимических рассказах, разнообразных пантомимах, диалогах. Кроме того, она выделяет еще одну форму музыкально-хореографической драматургии-это так называемый «действенный танец», например в названном выше балета танец Авроры с веретеном. Его особенность-синтез собственно танца с пантомимой, отличающейся драматической выразительностью. Всё это разновидности характерного танца, народной пляски, образных и «действенных» танцев, пантомимы, драматизированных движений, по-видимому, можно рассматривать как возможные двигательные выразительно-изобразительные средства поэтического содержания музыки. Они должны быть учтены при определении структуры музыкально-игрового творчества детей.

Если говорить о музыкальном образе, но теперь применительно к другому виду музыкального творчества детей движением под музыку. Надо подчеркнуть сложность и многосоставность этого понятия. Любой художественный образ выступает в различных качествах: как способ отражения явлений действительности средствами искусства и как творческое их воспроизведение, сообразуясь с особенностями природы музыкального творчества. Поэтому надо изучить конкретное содержание тех образов, которые создаёт ребенок, созданный им характер, поведение, действие персонажей. Анализ этого наглядного материала позволит подойти и к характеристике способов образного отражения и выражения, к которым прибегает ребенок. Но художественный образ, выраженный ритмическим движением, сложнее по своей структуре, чем образ в пении. В его основе лежит не только музыкальная тема, изложена одноголосно, но весь комплекс музыкальных средств в разнообразных их сочетаниях. Если ребенок должен передать характер персонажа, явление жизни, выраженное специфическими средствами музыки, то, очевидно, нужны дополнительные средства, поясняющие содержательную сторону музыки. Очевидно, это будет программа инструментальной пьесы, выраженная в названии, текста песни, название некоторых форм танцевальной музыки с её установившимися, обобщенными способами движения (вальс, полька). Следовательно, между музыкой и движением устанавливается еще один компонент, определяющий структуру детского творчества. Он усиливает осознанность действий ребенка, поясняет конкретное содержание музыки, характер образов, которые предстоит передать в движении. Именно в детском творчестве этот компонент, очевидно, должен сыграть не малую роль, так как он облегчает путь детской самостоятельности, помогает ориентироваться в целостном восприятии музыки и её воспроизведении в движении.

Следующим фактором, влияющим на становление детского творчества, является само движение.

Если говорить о художественным образе как о своеобразном способе передачи явлений действительности, то ребенок в своих движениях под воздействием музыки должен передать какую-то картину жизни, охарактеризовать тот или иной персонаж. Совершено, очевидно, что наиболее доступно формой для этой деятельности может быть разновидность сюжетно-ролевой игры, сопровождаемая пантомимными движениями, элементами характерного танца. Как видно из самого названия сюжетно-ролевой игры, составными частями её можно назвать роль, которую берёт на себя ребёнок, и сюжет, который направляет его действия. Если рассматривать этот вид игры в художественном аспекте, то, очевидно, успешное выполнение роли прямо связано с первейшими попытками создать образ, в его самом простом оформлении. Становление этого образа находится в прямой зависимости от музыки, которая придаёт ему выразительность, подсказывает ребёнку характерные черты, побуждает к развёртыванию сюжета. Вот почему можно остановиться на термине «музыкально-игровой образ», рассматривая его как первоначальную форму зарождения художественного образа в области музыкально-драматизированной хореографии.

Также игра постоянно привлекает к себе внимание педагогов и психологов как своеобразное и неповторимое явление дошкольного детства, имеющие особое значение в развитии ребёнка и формировании его личности. Известно, что педагогика и психология считают игру своеобразной формой отношения детей к окружающему, формой освоения явлений жизни. В таком своём качестве игра-Один из видов детской деятельности. Широкие и разнообразные возможности игры позволяют оценивать её в другом плане-как ценное средство воспитания и развития.

1.2 Характеристика сущности игры, источники её возникновения, классификация разновидностей

Поиски источников возникновения музыкально-творческой деятельности у детей следует искать в их обогащении непосредственными жизненными впечатлениями и произведениями искусства. В игре происходит основание деятельности, между детьми устанавливается самостоятельные взаимоотношения, они намечают общий план действий, распределяют роли. Но не всякое творчество детей характеризуется художественным началом. И не всякое основание действительности, происходящее в игре, можно назвать эстетическим.

Вторая теоретическая предпосылка как раз и связывает с поисками того типичного и характерного, что должно отличать именно творчество. Очевидно, следует обратиться к тому же источнику - к свободе деятельности детей в сюжетно-ролевой игре - и установить, что же придаёт ей эстетический характер, какие компоненты деятельности можно рассматривать в художественном плане.

Следующие характерные признаки их отделяют от обычной игровой деятельности. Первый из них изменение мотивации, побуждающей детей интересоваться не только процессом, но продуктом своей игры. Качеством своих действий, движений дети должны уже воздействовать на тех, кто смотрит на них.

Второй признак в том, что дети при передачи действий персонажей ищут уже характерные черты, что типично для создания художественного образа. Дети уже непосредственно подражают наблюдаемому: возникает преднамеренное творческое построение на основе имеющихся представлений. Особенно важен для эстетической деятельности следующий признак: для ребенка существенным становится не только передача действий, присущих той или иной роли, но и то, как ему удается это сделать. «Игра-драматизация, - пишет А. Н. Леонтьев, - является, таким образом, одной из важных форм перехода к продуктивной, а именно - к эстетической деятельности, с характерным для неё мотивом воздействует на других людей» П.А. Рудник характеризует игру «своеобразное театральное действие, по своему содержанию и формам соответствующее силам и возможностям ребёнка. В игре ребёнок не просто подчиняется своей иллюзии, но больше любуется ею как своим артистическим творением, когда сам выполняет в игре какую-нибудь роль». Автор подчёркивает также, что эта деятельность не беспочвенное фантазирование, «а творческое претворение этой жизни в игровых образах, конечно, в той степени и формах, которые доступны детям, в соответствии с их возрастными особенностями».

Эстетическая окрашенность самостоятельной детской игры отмечается и исследователями-педагогами (Е. Флерина, Р. Жуковская). Следовательно, на какой-то стадии своего развития сюжетно-ролевая игра может рассматривать как своеобразное эстетическое освоение ребёнком действительности с попытками, хоть и в очень скромных формах, искать и пути её отражения. Но в нашей постановке вопроса речь идет о том, чтобы эти первые художественно-творческие попытки были реализованы в условиях обучения, в условиях действий, лимитированных уже имеющейся фиксированной игрой, определенной музыкой. Это меняет игровую ситуацию, лишая её непринужденности, естественности.

Процесс детского музыкально - ритмического творчества может быть представлен схематично в следующем виде: музыка - переживания ребёнка создание им музыкально - игрового образа.

Музыка - первое звено в этой структуре; она выступает, как объект восприятия ребёнка и связана с вне - музыкальными средствами (программное название песен название жанра танцевальной музыки). Сила воздействия музыки на человека общеизвестна. Она способна оказывать особое влияние на ребёнка, вызывая в нём ответственные двигательные реакции. Об этом говорится в работах Б.М. Теплова. На эту особенность указывают и музыканты. «И взрослые, и дети,- пишет известный дирижёр Л. Стоковский, - слушая музыку, нередко ощущают желание двигаться в её ритме. Они начинают делать движение руками, притоптывают ногами, покачивают головой. Это - бессознательный танец. Часто малыши импровизируют своеобразный ритмический танец». Благодаря такому эмоциональному воздействию музыка придаёт детской деятельности непосредственность и искренность. Именно она является своеобразным «заменителем» той непринуждённой атмосферы, в которой проходят самостоятельные игры детей. Вместе с тем музыка в контексте внемузыкальных средств способна программировать детское творчество в силу тех её средств, воздействующих на ребёнка, о которых уже неоднократно говорилось. Они определяют и познавательную сторону творческой деятельности детей. Ребёнок выступает как субъект, который воспринимает музыку, побуждающую его к действию, и затем как созидатель новых форм движений, нового художественного образа. В этом смысле ребёнок - центральное звено всей этой структуры. Ведь важна не только музыка, которая побуждает ребёнка, но и то, как он откликается на неё. Удаётся ли ему стать соучастником переживаний, выраженных в музыке, искренен ли в такой степени, чтобы у него возникло интенсивное желание выразить свои чувства в деятельности. От степени увлеченности ребёнка, понимания им поставленной задачей зависит качество продукции. Конечно, ребёнок еще не владеет в достаточной степени нужными способами, навыками воплощения музыкально - игрового образа, хотя он и охвачен желанием его воплотить. Но искренность, рождённая в результате ценностью в творческой деятельности.

Третье звено - становление музыкально - игрового образа как доступной, простейшей формы творчества. В музыкально - игровом образе выступают персонажи, их действия, картины жизни, которые навеяны музыкой, её названием, текстом песен. В конечном счёте, в качестве объективного выступает жизнь в тех её проявлениях, в которых она может быть выражена и изображена в музыке. В качестве субъективного в музыкально - игровом образе выступает отношение ребёнка к изображённому, его замыслы и средства их воплощения. Становление музыкально - игрового образа может состояться лишь в условиях, когда «сработают» первые два звена: если музыка оказала воздействие на ребёнка, а он адекватно её воспринял. Справедливо отмечает А.В. Запорожец: « Для того чтобы правильнее отнестись к нему как к образу, как к изображению реальных предметов и явлений» Автор указывает на близость двух явлений по их психологической природе - восприятия художественного произведения и игровой деятельности: « Но если в игре ребёнок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия и обстоятельства являются воображаемыми».

2. Формирование музыкально-игрового творчества у детей дошкольного возраста

2.1 Стадии возникновения и развития музыкально-игрового образа

Первая стадия

Характеризуется воздействием на ребёнка жизненных явлений и произведений искусства. Музыка помогает детям увидеть эти явления жизни в той художественной форме, в которую воплотил воспринятое композитор, поэт и переработал силой своего воображения. На этой стадии происходит первоначальная встреча ребёнка с музыкальным произведением (песней или программой инструментальной пьесой). Музыка, поэтический текст песни, название пьесы являются как бы программой дальнейших действий ребёнка по определению музыкально-игрового замысла. Однако подлинным источником возникновения замысла являются воспоминания о жизненных впечатлениях, которые предстоит воспроизвести в музыкально-игровых образах. Роль педагога возбудить у детей аналогии между представлениями жизненных явлений и музыкально-поэтическими образами и тем помочь возникновению замысла в его целостном виде.

Вторая стадия

Характеризуется поисками ребёнком средств выразительного движения, которыми он должен передать музыкально-игровой образ. Последний состоит, как указывалось, из разнообразных компонентов. Ребёнку предстоит найти те их движений, которые как бы моделируют характерные черты музыкального образа. Поэтому суть не в том, чтобы ребёнок изображал движения персонажей и последовательность их действий. Главное, чтобы ребёнок проникся чувствами, переданными в музыкальном произведении, и стремился выразить их. Ребёнок находит нужные средства выражения как бы интуитивно. Но возникновение этих интуитивных действий основано на обобщении многих повторных исполнений музыкальных игр. Интуитивность действий не исключает наличие мыслительных операций, осознанность всего того, что происходит. Ребёнок понимает, что ему надо найти наиболее выразительные средства для передачи сюжета, содержание песни, пьесы. Роль педагога - утверждать ребёнка в его поисках средств выражения музыкально-поэтическому содержанию произведения.

Третья стадия

Применение в жизни готовой продукции ребёнка. Он испытывает удовольствие от её результатов. Эта стадия характеризуется завершением воплощения музыкально-игрового образа. Созданная ребёнком композиция может быть воспринята как целостная, но уже преобразованная по сравнению с первой стадией. Если импровизационные сочинения ребёнка удачны, и они фиксируются, то они могут быть оценены как продукция. Оценка может быть сделана как самим ребёнком, так и теми, кто её воспринимает. Происходит своеобразное взаимодействие зрителя с «автором», интересы которого направлены не только на процесс, но и на результаты, полученные им. Роль педагога-помочь ребёнку правильно увидеть, услышать и оценить свою продукцию.

Все названные стадии относятся к единому процессу становления музыкально - игрового образа. Они особенно тесно взаимосвязаны в деятельности ребёнка, характер которой отличается импульсивностью. Выделение этих стадий и условно и нелегко.

2.2 Возникновение музыкально - игрового образа

При создании художественного произведения замысел ожидается в результате переработки художником жизненных впечатлений. Поэт, художник, композитор, воспринимая явления жизни, переживает и переосмысливает их, а затем сознательно для воплощения в своих произведениях. Описывая этот процесс, многие авторы-искусствоведы и психологи-подёркивают сложность его, напряжение мысли и чувств, испытываемые художником, длительность наблюдений и размышлений, возникновение многочисленных вариантов решений творческого замысла.

Можно ли в таком смысле говорить о возникновении замысла у детей?

Сомнения в правомерности постановки вопроса о наличии предварительного замысла музыкально-игрового образа возникают при наблюдении зачинов детских игр. Они рождаются внезапно, быстро развиваются. Детей, несомненно, преобладают практические пробы и действия над размышлениями. Анализ же возникновения художественного замысла говорит о его предварительномобдумывании. Возникает необходимость изучить вопрос о возможности формирования замыслов в творческой музыкально-игровой деятельности детей и об их особенностях. Чтобы судить об этом, надо поставить детей перед необходимостью обменивать предварительными мнениями, высказывать о том, как они хотят играть. Но этого недостаточно. К периоду становления музыкально-игрового образа можно отнести первые действия детей, направленные на его воплощение. Если эти попытки будут соответствовать предварительным высказыванием детей, то, очевидно, дети способны к определенным преднамереннымдействиям.

Дети побуждаются к высказываниям и действиям непосредственно музыкальными произведениями. По мимо обычных художественно- педагогических требований, надо отметить и специальные требования. Так, они должны отличаться определённым развитием музыкальных образов. Это достигает движением мелодий, сменой гармонических сочетаний, наличием контрастности структурных построений. Для песни важно единство музыкального и литературного текста.

Усложнение музыкальных образов произведений, побуждающих детей ко все более сложным замыслам уже музыкально-игрового воплощения, идёт в следующих направлениях:

сначала предлагаются пьесы и песни с яркими образами ( типа лейтмотивов), вызывающие у детей стремление передать характерные движения отдельных персонажей;

затем предполагаются пьесы и песни, с ярко выраженной динамикой развития, побуждающими детей к действиям;

и на конец, - пьесы и песни с образами, контрастирующими между собой и побуждающими детей к установлению взаимоотношений между персонажами, к сюжетному развитию игры.

Произведения различной тематики, различного характера музыкального изложения дают возможность пронаблюдать возникновение замыслов у детей: какие явления ребёнок предполагает выразить и изобразить, слушая, музыку каким способом он это делает, какое отношение складывается у него к предстоящей творческой деятельности.

Обобщение материалов исследования позволило проследить особенности возникновения этих замыслов. В опытах участвовали дети экспериментальной группы.

Произведения, в которых ясно выступают музыкальные характеристики различных персонажей, вызывают у детей стремление и готовность действовать. Они принимают задачу, поставленную перед ними, - передать в движениях музыкально-поэтическое содержание песни или программной пьесы. Имеющиеся представления об общественной деятельности различных персонажей, об их труде и быте возникают в памяти детей. Но между жизненными впечатлениями и последующей детской игрой стоит музыкальное произведение, которое и явилось поводом для припоминания различных явлений. Оно вызывает новые ассоциации. Ребёнок не только проникается музыкально-поэтическим содержанием, но он вспоминает и о тех традиционных формах воплощения его движений, с которыми он сталкивался в своём опыте на музыкальных занятиях. При возникновении замысла всё это приобретает знания. На примере сопоставления двух песен можно увидеть проявляющиеся особенности возникновения замысла у детей. В песни « Наша игра» (муз. А.Маневича, слова В. Гурьяна) передается образ весёлых детей играющих в лётчиков, моряков, портных, поварят и т.д. Музыкальная характеристика одна и та же для всех персонажей. Она передаёт лишь общий строй жизнерадостных чувств. Литературный текст подсказывает более конкретно характер трудовых движений. Очевидно, поэтому игра вызвала у детей вспоминания о людях различных специальностей. « Матросы - они делают корабль», « Про пилотов песня поется - они водят самолёты в облаках», « Про артистов - они поют и танцуют». Дети вспомнили и о других профессиях, не упомянутых в песне. Они отметили радостный характер песни: «Люди радуются, что они работают».

Чтобы проверить первоначальный замысел детей, им было предложено подумать, кем каждый хочет быть, и затем исполнить движения, характерные для разных видов труда, по которым остальные должны догадаться об их замысле. Движения выполняются только под фортепьяно сопровождение (без пения, чтобы текст не подсказывал детям действия). Форма загадки, в которую облекалось задание, была выбрана нами преднамеренно. Это создавало, по нашему предложению, ту необходимую непринужденность, которые действия детей были бы скованны. Они с увлечением разгадывали загадки. Но движения детей, которые загадывали, были неопределенны, схематичны, неуверенны. Так, Сережа хотел было летать, но затем стал делать непонятные движения руками. Саша и Миша тоже летали, но применили очень стереотипные движения. Лучше удалось Зое и Ире движения портнихи и поварят, дети пытались найти самостоятельные решения замысла ( вдевали нитку в иголку, кроили; мешали кашу и т.д.)

Чем же объяснить, что из всех игровых образов, о которых поются в песне, дети наиболее оригинально передали образ портных и поварят? Очевидно, та условность движений, с которыми дети встречаются в зафиксированных музыкальных игр при передаче образов летчиков, моряков и т.д., сыграла свою отрицательную роль. Вернее, на данных этапах развития ребёнка эти движения воспринимались им как самые нужные для воплощения своего замысла. У более старших детей возникает разрыв между наблюдаемыми в жизни интересными и сложными трудовыми действиями взрослых и тем условным обозначениям этих действий, которыми дети овладели. Поэтому надо пересмотреть построение игр, создаваемых педагогами. Вместе с фиксацией какой-то части игр детям должна быть предоставлена возможность самостоятельно находить решение. То, что дети удачно замыслили образ портних и поварят, объясняется не только свежестью, конкретностью новых впечатлений, но и тем, что им пришлось самим искать новые, ещё неизвестные способы воплощения.

Вместе с тем было неверно делать вывод о том, что ребёнку вообще не нужен запас готовых движений, которыми он может впоследствии распоряжаться. В другой песне «Всем, Надюша, покажи» ( белорусская народная, в обработке А. Полонского) музыкальная характеристика дана каждому персонажу. В ней повествует о том, как пляшут девочки, мальчики, бабушки, дедушки. Мелодия песни не меняется, но фортепьянное сопровождение в шутливых характеристиках передаёт образы различных танцоров - чуть тяжёлую поступь дедушки, плавность движений бабушки, резвость мальчиков, изящество девочек, озорство козликов. Песня очаровала детей. По предложению экспериментатора они должны были проплясать только, как «старые и молодые». Но дети «перевыполнили план» - они исполнили с большой выдумкой всю пляску. Чем богаче был запас выученных движений, тем ярче получался созданный образ. Несмотря на то что предварительного обсуждения замысла не было, сила воздействия музыкально-поэтического образа была так велика, что дети сразу принялись за его воплощение и сделали это удачно. Решающее значение для выполнение замысла и сделали это удачно. Решающее значение для выполнение замысла имеет увлечённость предстоящей задачей.

Можно отметить, следовательно, некоторые особенности возникновения замысла у детей в связи с прослушиванием произведений, выражающих яркую индивидуальную характеристику персонажей. Эти произведения (типа музыкальных портретов) способны побудить детей к творческим попыткам воплотить их в музыкально - игровой образ, но при определенных условиях. Если в жизненном опыте ребёнка есть представления о данных персонажах, то он стремиться применить свои знания в созданном им музыкально - игровом образе. Опыт усвоения на занятиях музыкально - ритмических движений помогает ребенку полнее и разностороннее развить свои замыслы.

При использование второй группы произведений, в которых намечается динамическое развитие музыкально - поэтического образа, возникновение замысла у детей приняло несколько иной характер. Произведение этого типа подсказывают конкретную программу действий. Дети побуждаются более активному продумыванию и обсуждению возможных вариантов построения инсценировок песен. Их деятельность напоминает, в её развитом виде, работу режиссера над готовым сценарием музыкального спектакля. Тип этих произведений нашёл своё яркое воплощение в народных игровых песнях. Возможная вариативность движений при наличии единой организующей музыкальной основы представляет большие возможности детям. К числу таких песен может быть отнесена русская народная песня «Я на камушке сижу»: Эта песня сочетает в себе свойственную лучшим произведениям русского народного песенного творчества напевность, широту (продевание нескольких звуков на один слог) и плясовые интонации (чёткий ритм, ясность построения). Песня вызывает желание двигаться под неё и заставляет вслушиваться в переливы её мелодии. Дети уже при первоначальном слушании песни начинали тихонько похлопывать кулаком по колену, подтанцовывали и сразу по окончании песни заговорили «Хорошая песня - про топорик, колоть колышки, чтобы огород был», «Лук, капусту сажать», «Капуста вкусненькая, а лук горький», «У кого капусты нет, чтоб пришел в гости», «Песня спокойная, очень тихая», «Нет, веселая», «Она простая», «Можно принести кубики - сделать камешек, чтоб на нем сидеть», «Палки тоже, чтобы обтёсывать». На предложение экспериментатора придумать игру взялись Зоя и Наташа. Они быстро и активно начали готовится к игре. Предварительное обсуждение песни всеми детьми помогла им ясно замыслить начало игры. Детям хорошо была знакома оживленная ситуация, обычно предшествующая самостоятельно задуманным сюжетным играм. Наташа активно расставляет кубики по кругу, огораживая пространство. Миша предложил поставить их вертикально, а не горизонтально, как и это сделала Наташа. Последняя не согласилась: «Так стоять будут овощи». Всё сделав, они сели на кубик и приготовились к дальнейшим действиям. Но так как дети уже выполнили движения, описанные в начале песни, но когда она зазвучала, они растерялись и их движения стали неоправданными. Миша сразу это отметил: «А что это делают, это непонятно». Остальные дети начали тихо посмеиваться. Игра, начатая с таким воодушевлением, сникла. Тогда взялись за дело Миша и Марина. Миша повел игру под песню. Он, сидя на камушке - кубике, точным, ритмичным и очень выразительным движением стругает палочки - тонкие кубики, которые ему подаёт Марина. Следуя его примеру, она стремится также ритмично приделывать эти движения. Затем Миша начинает укладывать кубики, огораживая плетнем огород. Эти движения он делает точно на сильную долю такта и вместе с тем плавно, в характере музыки. Марина же, сразу соразмерив с ним характер движения. В такой же манере начала сажать капусту (кубики другого цвета). У неё явное чувство партнёра, она превосходно подыгрывала Мише. Всё. Что проделали эти двое детей, было очень выразительно, музыкально.

Словесные и двигательные реакции детей в процессе этой игры дают интересный материал для понимания особенностей детских замыслов, характеристики условий его развития.

Замысел складывается наиболее успешно в условиях возникающей игровой ситуации. Благодаря тому, что дети взяли инициативу в свои руки, они начали самостоятельно решать, как инсценировать песню. Коллективное обсуждение детей, точно воспроизведенное в записи, показало, что они предусмотрели многие детали: обсудили содержание возможных действий, охарактеризовали песню, продумали способы инсценировки. Особую роль сыграло предложение внести кубики, которые сделались по их решению и камнем, на котором сидел огородник, и палочками для плетня, и капустой, которую они сажали.

Замысел возникает и успешно развивается в условиях его коллективного обсуждения. Вместо выполнения задания педагога дети побуждаются к деятельности силой складывающихся между ними взаимоотношений. Возникает более ответственное отношение и к выполнению задания, так как решение принято всем коллективом.

Третья группа использованных в опыте произведений характеризует более динамичным развитием музыкально - поэтического содержания. Музыкально - игровая драматизация их требует от детей развития сюжета, установления каких - то взаимоотношений между персонажами, распределения ролей. Чаще всего такие игры требуют предварительной договоренности между детьми. При возникновении замысла у них появляется стремление выполнить ту или иную роль, выступают склонности к движениям различного типа. Игра «На масточке» (муз. А. Филиппенко, слова Г. Бойко, перевод с украинского М. Ивенсен) - один из примеров развернутого содержания, который требует от детей коллективного замысла. Для выполнения его особенностей детям был задан вопрос после исполнение песни: «Можно ли поиграть в эту игру?». Дети, дав положительный ответ, начали размышлять. Марина говорит: «Надо мостик, волк будет сидеть на корточках, а дети пойдут через мостик. Поэтому козлик выбежит и заболтает. А потом пойдут». Её прерывает Миша: «Я по - другому придумал, я покажу…». Он показывает танец козлика. Дети не отобрали: «Ты танцуешь, а надо играть»; «Танцевать - это показывать красивые танцы, а играть - веселиться». Миша согласился и предложил: «Нам нужен навес, лес и скамейка. Можно скамейку или мостик, постелить полотно - как будто речка. Ещё полотно зелёное - будет травка, кустик». Серёжа его опять перебил: «Это мы видели в кукольном театре». Миша согласился. Дети начали делать мостик: принесли крупный строительный материал, уложили его на два стула. Все оживились, начали активно строить. Миша спрашивает: «Кто будет козлик?» Наташа: «Я не сумею - он должен прогнать волка». Ира: «Волком тоже трудно быть». Мише очень хочется выполнить эту роль, но дважды остановленный Серёже, он просит экспериментатора, надеясь на то, что его выберут: «А вы сами назначьте». Экспериментатор предложил: «Нет, вы сами посоветуйтесь и выберите». Это предложение очень заинтересовало детей, они собрались в кружок, тихо между собой посоветовались и назвали Сашу (дети не выбрали Мишу, хотя понимали, что он лучше всех исполнит роль, так как их раздражала его излишняя самоуверенность). Проведённый пример является одним из многих, имеющихся в материалах исследования и свидетельствующих об особенностях возникновения замыслов у детей в связи с их самостоятельной драматизацией песни, текст, который содержит развитый сюжет.

Замысел возникает под влиянием переживаний, вызванных песней, но сюжет игры строится детьми лишь по литературному тексту. Дети точно вспоминают круг тех явлений, о которых повествуют в песне, но не ограничиваются этим, а привлекают собственный опыт. У них складываются известные обобщения, что позволяют представить в своём воображении возможные способы реализации замысла. Целенаправленное наблюдение за процессом возникновения замыслов у детей позволяет отметить педагогические условия, способствующие их формирования. К ним относится ознакомление детей с музыкальными произведениями, отобранными в определённой последовательности. Можно наметить усложнение музыкального материала в нескольких направлениях. Прежде всего, меняется характер музыкально - поэтических образов. Некоторые из них отражают жизненные явления, как бы фиксированные в определённом состоянии («летят самолёты», «порхают бабочки»). Развитие образов идёт в одном плане - без особых столкновений, изменений. Вместе с тем музыкальные темы отличаются характерностью, выпуклостью, что позволяет детям воплотить их в такой же характерной, но однотипной манере.

2.3 Средства воплощения музыкального - игрового образа

Возникший у детей замысел музыкально - игрового образа находит своё воплощение. Переход этот особенно интересен и существен, так как здесь наиболее ярко обнаруживаются творческие поиски детей. Но границы между замыслов и его воплощением очень определенны. Уже говорилось, что творческие выдумки детей неразрывно связанны с их практическими действиями. В теоретическом же плане важно выделить период поисков детьми средств воплощения музыкально - игрового образа в движениях различных форм, построений, характеристик.

Исследование сводилось к анализу процесса и результатов детского игрового творчества. Особенности его изучались по ходу обучающего эксперимента. Дети побуждались к применению различных способов не только путём ознакомления с разнообразными произведениями. Варьировались и творческие задания. Например, детям предоставлялась возможность выбрать по своему желанию одним из игровых образов для его самостоятельной реализации в движении. При этом можно было пронаблюдать склонности, интересы и индивидуальные качества исполнения. Другой тип заданий - все дети одновременно импровизируют образные движения на одну и ту же тему. Здесь удавалось получить сравнительные характеристики качества детских сочинений. Наконец, третьи задания предполагали одновременное исполнение детьми различных ролей. В этом случае можно было наблюдать совместные действия детей, их реакции на поведение друг друга.

Изучение способов воплощения детьми музыкально - игрового образа проходит в условиях выполнения трёх серий экспериментальных задач.

Первая серия направлена на выявление особенностей детских поисков при создании ими образов отдельных характерных персонажей.

Вторая серия направлена на изучение попыток детей передать музыкально - игровой образ в развитии.

Третья серия направлена на исследование особенностей построения композиции игры с участием нескольких персонажей.

Музыкальные произведения, используемые в эксперименте, были те же, что и при проверке особенностей возникновения замысла у детей. В первой серии детям предстояло выразить в движении в соответствии с содержанием, характером музыкального произведения образ энергичных, смелых, любящих свою профессию - лётчиков, портных, поварят, артистов. Как уже говорилось, песня А. Маневича «Наша игра» построена таким образом, что вслед за вступлением в первом музыкальном построении задаётся вопрос: «Эй, пилоты! Где ваши самолёты? Кто летит в облаках? Кто не знает слово «страх»?» В ответ звучит бодрая, жизнерадостная мелодия. Детям предстояло импровизировать движения, руководствуясь лишь общим характером музыки и небольшими словесными характеристиками персонажей (например: «Мы портные, иголочки стальные! Мы умеем кроить, и приметывать, и шить» или: «Мы артисты! Артисты голосить! Мы концерты даём, и танцуем, и поём»). Музыкальный образ выражен весёлыми, наступательными, энергичными интонациями, несколько речитативного характера, отчётливым ритмом, несложной гармонией в фортепьянном сопровождении. Арпеджированные аккорды в верхнем регистре придают известную легкости, ажурности. Но музыка не отличается изобразительностью. Дети могут воспринять лишь её общий характер, требующий точных движений и весёлых и бодрых действий.

Другое задание - передача характерных движений людей, различных по возрасту, но занимающихся одним и тем же делом - танцующих. Словесные характеристики в народной белорусской песне («Всем, Надюша, покажи», в обработке А. Полонского) ещё лаконичнее - они просто называют, перечисляют тех, кто танцует. Но их музыкальные характеристики отличаются ярким, изобразительным характером в каждой вариации. В этой вариации характер музыки, сохраняя танцевальность, одновременно отличается некоторой неуклюжестью, тяжеловатостью, что соответствует движениям «дедуси». Это создаётся благодаря двойным терциям в правой руке, активному движению и хроматическому ходу в левой.

Творческое задание детям - возить движением танцевальность в разной манере. Изобразительный характер вариаций подсказывает особенностей движений разных персонажей.

Третье задание первой серии - импровизировать, подражая манерам и повадкам сказочных персонажей (кукла, зайчик, медвежата), музыкальные образы которых выражена в инструментальной пьесе Т. Ломовой. Следовательно, при этом дети узнают лишь название пьесы («Пляска медвежат», «Полька кукол», «Полька зайчика»). Если образ пляшущего медведя резко конструктирует с образом пляшущих кукол и зайчиков, то различие в музыкальных характеристиках последних более тонкое. Эти пляски объединены в одной пьесе, к тому же изложенной без контрастных сопоставлений. Различие сказывается лишь в изменении ритма: вместо равномерного движения восьмых и шестнадцатых в пляске кукол появляется синкопированный ритм паузы; изобразительный элемент выражен и форшлагами.

Творческое задание детям - выразить характерность повадок сказочных персонажей в танце. В целом все задачи первой серии опытов были объединены общим замыслом - изучением особенностей детских поисков способов воплощения различных характеристик персонажей в музыкально - игровой форме.

Основной метод постановки творческих заданий позволяет нам оценить их отношение к деятельности, характер их поисков, выяснить затруднения в выполнении новых способов действий. Детям было предложено выполнение ролей различных персонажей. При первом задании дети выбирали ту или иную роль по своему желанию. Их выбор свидетельствовал об ограниченности интересов, об известной подражательности друг друга. В «Нашей игре» все мальчики выбрали роль лётчиков, девочки - портных. В хороводе «Всем, Надюша, покажи» мальчики захотели танцевать, как дедуси и как ребята. Девочки танцевали, подражая подружкам и бабусям (за исключением Наташи, плясавшей подружек и дедусе). Затем мальчики плясали танец медведей, а девочки - кукол. Ясно, что предоставить детям свободный выбор персонажей, а для импровизации нецелесообразно. В силу тех или иных причин дети ограничивают свой выбор. Этим суживается диапазон средств, которыми они могли бы пользоваться, а следовательно, уменьшаются возможности развития разносторонних способностей.

Другое отношение у детей вызвали движения, возникшие в связи с жизненными аналогиями. Дети очень заинтересованно наблюдали движения своих товарищей, пытающихся воспроизвести подробный процесс выпечки пирожков, шитьё на машине, копание грядок, сажание деревьев. Конечно, в воспитательном отношении полезно активное припоминание явлений жизни, попытка их воспроизвести. Но для творческого развития детей этого недостаточно. Дело не в том, чтобы ребёнок вспоминал и пытался изобразить виденное. Творческими действиями можно было бы назвать те, которые свидетельствовали о попытках отобрать движения, передающие характерные черты персонажа в соответствии с характером музыки, её выразительными средствами. Так, даже в таком стереотипном движении, как полёт лётчиков, Миша сумел передать образ отважного лётчика и своей осанкой, и характером бега - очень стремительного и вместе с тем напряженного, и рисунок своих виражей. По существу, он передавал не действия лётчиков, а движении самого самолёта. Но они были одушевлены волею летевшего на нём. Таким образом, только те приёмы движения, применённые детьми, можно назвать творческими, которые служат средствами выражения замысла музыкального образа, использование комбинаций выученных движений с новыми элементами, подмеченными в жизни и соответствующими особенностями музыкального материала. Можно отметить наиболее типичные приёмы, примеченные детьми для воплощения различных образов. Образ лётчика передавался быстрым, семенящим бегом, движение руки, изображающих или крылья самолёта, или его руль. Во время бега его направления менялось - оно шло по прямой линии, или по кругу. Моряки действовали или на пароходе, или непосредственно в воде - гребли, плыли. Портнихи - кроили, шили на руках или на машине. Поварята - или воспроизводили весь прочес выпечки хлеба, или же вспоминали отдельные его элементы. Юннаты копали, сажали, поливали. Общий характер движений всех этих персонажей, несомненно, соответствовал общей динамике музыкального произведения «Наша игра» А. Мальвича. Однако более детальные ритмические совпадения движения и музыки мало удались детям. У отдельных детей были попытки отметить сильные доли такта, метрическую пульсацию ногами при беге. Но это далеко не всем удавалось и отнюдь не потому, что затрудняло детей. Их отвлекали размышления, какими движениями передать образ. Они не сразу включились в движение, в его темп и ритм.

Значительно удачнее в музыкально - ритмическом отношении были движения при импровизации образов, выразительная характеристика которых дана в белоруской народной песне «Всем, Надюшам, покажи», в творческих заданиях, направленных на передачу образов пляшущих сказочных персонажей. Так, в первой игре - хороводе дети очень удачно передавали образы молодых и старых танцоров. Они прекрасно поняли и приняли это задание, целенаправленно его выполняли и несомненно выразительно инсценировали движения всех персонажей. Образ старых танцоров рисуется более медленным темпом движения, применением несколько необычных движений, нарочитой неуклюжестью движений, сокращением количества движений. Образ пляшущих мальчиков характеризуется большой удалью, задором. Так, Серёжа сделал вид, что плюнул на руку, и сразу на большом скачке раздвинул ноги. Девочки же придали своим движениям некоторую манерность, стремясь сделать их более изящными. Образ козлика особенно удачно передан Шуриком, который точно, в соответствии с ритмическим рисунком (шестнадцатые на сильной доле такта) бодаются мягким, но настойчивым движением.

Объяснение причины более удачного решения этих образов по сравнению с образами «Нашей игры» надо искать в особенностях тех взаимосвязей, которые устанавливаются между музыкой и движением в обоих случаях. Музыкальная характеристика игровых образов в песне «Наша игра» выражается лишь общей динамичностью музыкального материала, которая придаёт им известную эмоционально - смысловую окрашенность. Однако каждому отдельному персонажем не даётся музыкальная программа, так как отсутствует вариационная форма фортепьянного сопровождения, а дети пытаются показать развитие игрового образа, который не подсказан особенностями развития музыки. В песне «Всем, Надюше, покажи» каждый персонаж получает музыкальную характеристику. Совершенно очевидно преимущество вариационной формы изложения фортепьянного сопровождения тех песен, которые дети должны самостоятельно инсценировать.

Другая причина таится также в особенностях характера музыкально - литературного материала. В первом случае словесный текст очень конкретен, а музыкальный один и тот же для всех персонажей. Это вызывает у детей стремление изобразить точные жизненные действия, описанные словесно. Во втором случае - литературно-музыкальная характеристика отличается обобщенность. Движения детей не столько изображает, столько выражен чувства танцующих - юмор старых танцоров, задор мальчиков, нежность девочек, игривость козлят. В этом преимущество музыкальных произведений подобного типа для формирования музыкального творчества.

Итак, материал этой серии опытов показывает, что воплощение музыкально - игровых образов отдельных персонажей детям удаётся при условиях, которые были охарактеризованы.

Заключение

Первоначальные творческие проявления детей, несмотря на их скромные результаты, являются принципиально важными для дальнейшего формирования ребёнка. Как бы ни были малы эти результаты, они начало будущей творческой его деятельности, а не временное явление, от которого впоследствии отказываются.

Формирование творчества идёт разными путями, разными средствами. Творческие проявления, возникшие в одной области, оказывают влияние, и на другие. В этом универсальное значение усвоения детьми способов. Они имеют значение для всестороннего и гармонического развития ребёнка. Работа показывает, что музыкальное развитие ребёнка не может быть полноценным без развития его творческих способностей. Детям предоставлялось возможность самостоятельно планировать игру, комбинировать, видоизменять движения, применять различные приёмы развития музыкально - игрового образа. Однако это не та свобода, когда ребёнок оставляется без всякой помощи взрослого, не то самопроизвольное творчество, независимое от внешнего воздействия, о котором пишут многие зарубежные авторы. Взрослый активно и целенаправленно воздействует на развитие детского творчества.

Формирование творчества существенно и для эстетического развития ребёнка. При творческой деятельности проходят такие процессы как эстетическое переживание: активизация восприятия, продуктивность практической деятельности, выразительность исполнения, оценочное отношение к своей продукции. Эстетическое развитие при этом приобретает новые качества, становится на иную ступень. Приобретённое ребёнком трансформируется, и возникают новые качественно отличные сдвиги в становлении личности ребёнка.

Размещено на Allbest.ru