Музыкальные способности, их значение. Методы развития музыкальных способностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Музыкальные способности, их значение. Методы развития музыкальных способностей

способность мышление музыкальный

Сущность понятия «музыкальные способности»

Обучение игре на музыкальных инструментах требует целого комплекса различных музыкальных способностей: музыкальный слух и ритм, музыкальная память, мышление и воображение. Для успеха обучения игре на инструменте также важны специальные исполнительские способности.

Кроме того, безусловно, важной является эмоциональная отзывчивость человека на исполняемую музыку - так называемая музыкальность.

Способности выявляются непосредственно в работе с каждым отдельным учащимся. Приведем конкретный пример: двум ученикам одного класса учитель задает один и тот же этюд К.Черни. Один ученик уже через неделю играет этот этюд бегло и без ошибок, а другой и через месяц работы делает в нем ошибки. Разницу в достижениях любой педагог в подобных случаях отнесет за счет различия в способностях.

Под способностями понимаются психологические особенности человека, помогающие ему успешно приобретать требуемые умения, знания, навыки и использовать их в практике.

Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Для того чтобы способности проявились, их носителю приходится прикладывать много труда. В процессе занятий конкретной деятельностью совершенствуется работа анализаторов. У музыкантов, например, появляются сенсорные синтезы, которые позволяют им переводить образы музыкально-слуховых представлений в соответствующие двигательные реакции.

Способности развиваются только в деятельности и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Нередко интересы к тому или иному виду деятельности указывают на способности, которые могут проявиться в будущем.

В отличие от способностей задатки могут долгое время сохраняться и без специального тренинга. Так, хорошая зрительная память или абсолютный слух могут оставаться у человека на протяжении всей жизни на высоком уровне и без занятий живописью или музыкой, но в силу их невостребованности они в большинстве случаев оказываются бесплодными и не становятся подлинными способностями.

В итоге следует отметить, что способности, которыми располагает каждый человек, развиваются из его задатков, природных предрасположенностей, которые находятся в скрытом, потенциальном виде до тех пор, пока он не начнет заниматься какой-либо конкретной деятельностью. Для того чтобы успешно развивать музыкальные способности, надо составить о них достаточно полное суждение. Педагогам музыкальных школ постоянно приходится с этим сталкиваться во время приемных испытаний или на первых уроках с новыми начинающими учениками.

Определение музыкальных данных (тестирование)

Комплексное тестирование ученика позволяет педагогу получить сведения о его музыкальных способностях, других индивидуальных качествах. Эти данные являются исходной информацией, во многом определяющей поиск оптимальных путей развития ученика, установления с ним контакта.

Беседа с учеником. Эта форма тестирования позволяет решить несколько задач одновременно. С помощью вопросов и ответов педагог получает нужную ему информацию о круге интересов своего подопечного, уровне его интеллекта, типе психики, других личностных особенностях (вплоть до привычек). Важным следствием такой беседы является также установление контакта в ней между педагогом и учеником. Если вопросы интересны для ученика, а педагог слушает ответы на них внимательно и доброжелательно, то в классе быстро создается атмосфера непринужденности, доверия. Ребенок с удовольствием рассказывает о себе, самовыражаясь таким способом. Такого рода беседа, конечно же, не может заменить разговора с родителями об их ребенке. Всегда интересно и полезно сравнить, что о себе говорит сам ученик, с тем, как его воспринимают родители.

Проверка музыкальных данных

Эмоциональная отзывчивость ученика на музыку - важнейший показатель его музыкальных способностей. Предложенный ниже способ позволяет проверять и обучать ученика одновременно. Происходит это следующим образом. Педагог играет на инструменте характерные для трех основных жанров музыки (песни, танца и марша) пьесы. Предварительно он объясняет закономерности каждого из жанров: под вальс можно кружиться, у него трехдольный размер; песня протяжная, певучая; марш считается на четыре, движение музыки в нем строго размеренное, удобное для марширования. Задача ученика - различить жанры. Если он ориентируется быстро и точно, можно усложнить эту задачу и сыграть несколько мелодий подряд, с тем, чтобы он назвал жанр каждой из них, определил характерные особенности звучания - пьеса веселая, мелодия светлая и радостная (грустная, печальная …).

Элемент обучения заключен здесь в том, что ученик начинает познавать музыкальные жанры, педагог же, наблюдая за его реакцией на звучащую музыку, определяет, насколько чутко, эмоционально она переживается. Степень увлеченности, заинтересованности выражается различными признаками. Большинство детей непосредственно реагируют, прежде всего, на подвижные, характерные пьесы - непроизвольные движения в такт музыке, выразительная мимика, улыбка, иногда подпевание знакомым им мелодиям. Однако главным признаком отзывчивости ребенка на то, что происходит в музыке, является выражение его глаз, они наиболее непосредственно передают чувства маленького ученика.

Основной признак музыкальности - эмоциональная отзывчивость на музыку, ее переживание. Понятие «музыкальность» определяется по-разному. Нам представляется целесообразным применять его в том смысле, в каком оно бытует среди практиков-педагогов и исполнителей.

Музыкальным, следует назвать человека, чувствующего красоту и выразительность музыки, способного воспринимать в звуках произведения определенное художественное содержание, а если он исполнитель, то и воспроизводить это содержание.

Каким образом следует развивать музыкальность ученика? Для этого необходимо возможно более «музыкально» проводить занятия. Надо воспитывать на художественном материале, уметь ярко и всесторонне раскрывать содержание изучаемого произведения. Важно способствовать тому, чтобы ученик как можно больше слушал музыки в хорошем исполнении.

В дальнейшем определение характерных особенностей музыкальности ученика будет являться для педагога главным ориентиром в поиске индивидуальных путей ее развития. Успешное решение этой задачи и будет основой для выразительной, глубоко содержательной игры юного музыканта.

1. Слух и чувство ритма. Пение обнаруживает слух и ритмическое чувство, а главное - это уже исполнительский процесс, в котором проявляются все способности поющего в действии, притом в действии музыкально осмысленном. Для уточнения представления о слухе и ритме, особенно если пение песенок было в каких-то отношениях небезукоризненным, можно предложить дополнительные задания на воспроизведение голосом интервалов, разложенных аккордов и небольших мелодических отрывков. Надо стремиться к тому, чтобы эти последние были музыкально осмысленными (можно использовать яркие мелодические обороты из песен). Правильное и выразительное пение песен уже служит достаточным свидетельством того, что у ребенка есть музыкальные данные. Отметим лишь некоторые нюансы. Если ученик спел чисто, выразительно проинтонировал мелодию - можно говорить о наличии у него как звуковысотного, так и мелодического слуха. Однако практический опыт многих педагогов говорит о том, что далеко не каждый из начинающих шести-семилетних детей может чисто спеть. При этом причиной нечистого интонирования зачастую бывает не слабый слух, а работа голосовых связок, не адаптированных к слуху. В подобных случаях можно использовать следующий способ проверки звуковысотного слуха (иногда его называют игрой в «прятки»). Внимание ученика фиксируется на трех расположенных подряд черных клавишах фортепиано или аккордеона - фа-диез, соль-диез, ля-диез. Клавиши обозначаются номерами -- 1, 2, 3, после чего каждая из них по нескольку раз нажимается педагогом, а ученик должен запомнить ее звучание в связи с номером. Потом, уже не глядя на клавиатуру, он должен найти, какую из клавиш нажал педагог.

Проверка чувства ритма - педагог прохлопывает в ладоши несложные ритмические рисунки, предлагая ученику повторить их. При этом не имеет значения, будет ученик хлопать в ладоши или проговаривать. Если же ребенок испытывает трудности при выполнении этих действий, педагог может посоветовать - не хлопать сразу, а попытаться сначала представить весь ритмический рисунок в голове, и уж потом воспроизвести его любым способом. Если это удается, то результат всегда бывает лучше. Для педагога же это -- возможность не только проверки чувства ритма, но и способности ученика к внутреннему представлению действия с последующей его реализацией. В самое ближайшее время эта способность ученика будет существенным образом влиять на формирование технических навыков, его художественное развитие.

2. Проверка способности ученика к концентрации внимания, наблюдательности, к системности в мышлении может осуществляться при помощи клавиатуры рояля (фортепиано, аккордеона). Для этого, как в беседе, применяется форма вопросов-ответов: «Расскажи, какие клавиши у инструмента?» Ученик рассказывает все, что он видит -- клавиши плоские, блестящие, чёрные и белые, продолговатые и т. д. «Чем отличаются одни клавиши от других?» - этот вопрос следует задавать лишь в том случае, если ученик сам не обратит внимание на различие в цвете клавиш. После этого нужно определить, есть ли какая-нибудь повторяемость в расположении белых и черных клавиш? Важно, чтобы ученик сам заметил системность в их чередовании. Для того чтобы правильно ответить на поставленные педагогом вопросы, ребенку требуется и концентрация внимания, и наблюдательность, но главное -- это его способность обобщать, находить повторяемость, т. е. интеллектуальная способность систематизировать явления.

3. Проверка управляемости игровым аппаратом, координации движений, способности к расслаблению. Проверяя способность ученика к управлению каждым из своих пальцев, можно предложить ему положить руку на стол таким образом, чтобы к нему прикасались только кончики пальцев. После того как все пальцы будут пронумерованы, педагог называет номер пальца, которым должен постучать ученик, при этом незадействованные пальцы остаются в исходном положении. Рука ребенка от плеча, локтя и кисти должна двигаться совершенно свободно. Чтобы проверить свободу кистевых движений, педагог придерживает предплечье ученика, в то время как он совершает маховые движения кистью. Аналогичным образом определяется управляемость локтевым суставом. Умение расслабить всю руку можно проверить с помощью упражнения «веревочка». Педагог поднимает совершенно расслабленную от плеча руку ученика, придерживая ее за кончики пальцев. В таком же состоянии она должна упасть после того, как будет отпущена. После падения рука остается в расслабленном виде, совершая небольшие движения-помахивания. Плечи при этом чуть опущены вниз и развернуты вперед.

Успешность выявления музыкальных данных ребенка во время приемных испытаний в значительной мере зависит от того, насколько чутко подошел к нему педагог, насколько он сумел побороть встречающуюся у детей в подобных обстоятельствах застенчивость. Для того, чтобы поступающий чувствовал себя непринужденно, желательно сделать возможно менее официальной всю обстановку испытаний. Они должны проходить в атмосфере не наводящей на детей страх. Пусть ребенок чувствует, что он пришел в школу, чтобы заниматься интересным делом, что к нему относятся приветливо, благожелательно, радуются вместе с ним его удачам, хотят ему помочь. Это первое соприкосновение со школой должно остаться в памяти как один из светлых дней жизни, а не вызывать неприязнь к тем людям, к которым он пришел учиться, и к тому делу, которым они занимаются.

Следует отметить, что тестирование ученика лишь необходимый исходный пункт в длительном и сложном процессе изучения ученика педагогом. Время позволит уточнить и скорректировать многие сведения, полученные в результате тестирования. Каждый урок будет расширять и углублять сведения педагога об индивидуальных качествах ученика в самых различных направлениях, и информация эта будет необходимой основой для полноценного развития личности юного музыканта.

Обучение (его начальные элементы), которое происходит одновременно с тестированием, следует воспринимать как равноценное ему по важности. Ведь именно с этого момента начинается формирование важнейших навыков для развития слуха и ритма, умения управлять игровым аппаратом, изучение языка музыки. Все, что произошло в этом плане в процессе тестирования, не будет забыто, брошено. От самых элементарных познаний и умений будет тянуться непрерывная цепочка последовательных действий педагога в развитии и становлении своего ученика.

О способностях играющих на инструменте детей можно судить по тому, как они подбирают, транспонируют известные им отрывки и, прежде всего, по их исполнению. Все же и в этих случаях на основе первого знакомства иногда не легко вынести достаточно полное суждение о музыкальных способностях. Обычно это удается сделать лишь в процессе работы с учеником, когда постепенно складывается также представление о возможности развития способностей.

Воображение

Музыкальное произведение существует в трех ипостасях, а именно в виде:

- записанных композитором нот;

- живого звучания, создаваемого исполнителем на основе этих нот;

- взаимодействия художественных образов муз

Музыкальный слух

Музыкальный слух -- сложное понятие, включающее в себя ряд разновидностей:

1. звуковысотный,

2. мелодический,

3. гармонический,

4. полифонический,

5. тембро-динамический,

6. внутренний слух.

Каждый из этих видов слуха имеет свои специфические ощущения.

1. Звуковысотный слух.

Особенностью нашего звуковысотного слуха является то, что он имеет зонную природу и поэтому отклонения от абсолютно точной высоты могут колебаться в диапазоне до 25 центов (1 цент -- одна сотая тона). Подобный размах чистоты интонирования был выявлен у вокалистов и инструменталистов и такие отклонения не вызывали ощущения нарушения чистоты интонации. Тонкость звуковысотного слуха обычно проверяется в способности ощутить различие в двух разных по высоте звуках. Но ни один из видов музыкальной деятельности не связан с подобного рода задачей, разве что деятельность настройщика музыкальных инструментов. «Чувствительность к различению высоты - это не музыкальный слух, а всего только слух настройщика», -- подчеркивал Б.М.Теплов. Поэтому он справедливо полагал, что чувствительность, которая проявляется в «сравнении», в сущности, бесполезна для музыкальной деятельности. Гораздо важнее другое - способность ощущать звуковысотное движение как выражение определенного жизненного содержания.

Говоря о звуковысотном слухе, нельзя не сказать о двух его разновидностях - абсолютном и относительном слухе.

Абсолютный слух характеризуется тем, что человек способен узнать или воспроизвести высоту отдельных звуков, не соотнося их с другими, высота которых известна.

Относительный слух - чтобы определить какую-либо ноту, надо иметь представление об известном исходном звуке, например, до или ля первой октавы.

Абсолютный слух может быть пассивным и активным. Человек, обладающий активным видом этого слуха, может воспроизвести голосом или на инструменте любой заданный звук; обладающий пассивным абсолютным слухом -- только назвать слышимый, но не извлечь его голосом или на инструменте. Люди с абсолютным слухом могут не только называть звуки музыкальных инструментов, но и определять высоту звуков в пении птиц, завываниях ветра, в сигналах автомобилей и электричек. Это узнавание звуков происходит у них непосредственно, сразу же вслед за звучанием и не включает в себя внутреннего пения.

Про хороший относительный слух иногда говорят, что это - псевдо - абсолютный слух -- человек помнит самый низкий или самый высокий звук своего голоса или звук камертона и, исходя из ориентировки на него, определяет все другие им слышимые.

Обладание абсолютным слухом помогает музыканту в чистоте интонирования мелодии, облегчает развитие гармонического слуха, осознание модуляций и поэтому дает много преимуществ в овладении профессией. Отсюда - попытки развить имеющийся у музыкантов слух до уровня абсолютного. Многочисленные попытки, предпринятые в этом направлении, приводили к тому, что испытуемые могли в конце периода обучения определять на слух предлагаемые им звуки, но при ближайшем рассмотрении оказывалось, что это был более или менее развитый тембровый слух. При смене музыкального инструмента, например, фортепиано на скрипку или трубу способность к различению звуков у людей с таким слухом резко падает.

Другие, не менее важные признаки истинного абсолютного слуха - короткое время реакции, отсутствие внутреннего пропевания и ориентировки на уже известный звук.

По наблюдениям Б.М.Теплова, из 250 обследованных им музыкантов лишь у 7 % из них был абсолютный слух. Таким образом, эта разновидность слухового ощущения, хотя и является желаемой для музыканта, но необязательна. Известно, что многие выдающиеся композиторы не имели абсолютного слуха, и в процессе творчества успешно использовали хорошо развитый относительный. Здесь могут быть названы имена Вагнера, Шумана, Мейербера, Вебера, Чайковского, Грига. Среди музыкантов, про которых точно известно, что они обладали абсолютным слухом, можно назвать имена Моцарта, Листа, Римского-Корсакова, Скрябина, других композиторов и исполнителей.

Наличие абсолютного слуха нередко (но отнюдь не обязательно) указывает на общую музыкальную одаренность. Проявляется он обычно в начале музыкального обучения.

Обладать абсолютным слухом полезно, но не обязательно. Зато ему совершенно необходимо иметь хороший относительный слух, дающий возможность различать соотношения звуков по высоте, взятых одновременно и последовательно.

Существует отрицательная возможность игры без опоры на слуховые представления, если постоянно играть на идеально настроенном педагогом инструменте (домре, балалайке, гитаре). Достаточно знать запись нот и расположение их на грифе, чтобы хорошо играть на этих инструментах даже при очень низкой слуховой активности. Именно по этой причине многие педагоги-пианисты настаивают сегодня на предварительном обучении музыке, прежде всего слуховом развитии детей, до начала обучения на фортепиано. Целесообразно использовать подготовительные отделения ДМШ по общему музыкальному развитию и народникам. При наличии квалифицированного педагога можно в течение года достаточно хорошо подготовить слух пяти-шестилетнего ребенка для его последующих занятий на баяне. Этот, безусловно, хороший вариант, на практике встречается редко. Большинство детей, поступающих в этом возрасте, не могут чисто петь. Отсутствие конкурсов в классы баяна (аккордеона) и струнно-щипковых инструментов на вступительных экзаменах приводит к тому, что контингент состоит в значительной степени из весьма средних по своим музыкальным данным учеников.

Опыт многих педагогов говорит об эффективности в этот период обучения пению для развития слуха. Если сыграть на инструменте можно чисто и без опоры на слуховые представления, то при пении такая возможность исключается. Каждый звук должен быть прежде услышан, лишь тогда его можно чисто спеть. В тех случаях, когда ученик не может петь, следует научить его пропевать сначала отдельные звуки (для детей шести-семи лет наиболее удобны по тесситуре обычно звуки: ре - ля первой октавы). Важно добиваться чистоты интонирования, отсутствия детонации при пропевании длинных звуков. Если ученик детонирует и, что еще хуже, глиссандирует при пении отдельных нот, можно использовать для выравнивания звука параллельное с пением ученика подыгрывание ноты на инструменте, либо пропевание ее педагогом (если сам педагог правильно интонирует). Как только ученик научится чисто петь отдельные звуки, из них можно составлять небольшие попевки, песенки, с последующим воспроизведением на инструменте в разных тональностях. По мере продвижения ребенка в этом направлении, можно переходить к пению простых мелодий, в первую очередь тех, которые нужно подобрать и транспонировать на инструменте. Петь и играть одновременно какое-то время лучше в унисон. Не следует, однако, злоупотреблять этим приемом, так как собственный голос не дает возможности ученику ясно слышать звучание инструмента, его внимание раздваивается на два источника звука.

Регулярные занятия музыкой на любом инструменте развивают звуковысотный слух. Но особенно интенсивно эти ощущения развиваются на занятиях по сольфеджио. Подпевание во время игры связывает слуховые представления с двигательными ощущениями и таким образом в различении высоты начинают участвовать сразу два анализатора, что ведет к повышению точности различения. Как указывает известный фортепианный методист и педагог Г.М.Цыпин, «пение с опорой на звучание инструмента в условиях, позволяющих подравниваться к точному звуковысотному эталону, создает оптимальные предпосылки для успешного решения слуховой проблемы».

Другие приемы и методы развития звуковысотного слуха:

-определение направлений движения одного звука по отношению к другому (для этого педагог играет интервалы, начиная с широких, не менее квинты, постепенно сужая их до малой секунды);

-определение количества звуков взятых одновременно;

-нахождение одинаковых звуков в разных октавах;

-пропевание и игра от одного звука различных интервалов;

-сольфеджирование разучиваемых произведений;

-подбор по слуху и транспонирование мелодий известных песен и разучиваемых произведений;

-пропевание одного из голосов в полифоническом произведении с одновременным исполнением остальных на фортепиано;

-определение на слух интервалов и аккордов;

-чередование фраз, исполняемых на инструменте, с фразами, пропеваемыми голосом.

Этот метод в свое время рекомендовал своим ученикам профессор Г.Г.Нейгауз: «Два-три такта играйте, потом пойте, опять играйте, потом опять пойте», -- советовал он.

2. Мелодический слух

Если благодаря звуковысотному слуху музыкальные звуки можно определить по их отношению к абсолютной звуковысотной шкале и обеспечить тем самым вокалистам и инструменталистам (кроме исполнителей на клавишных инструментах) «точность попадания» в нужную ноту, то мелодический слух обеспечивает целостное восприятие мелодии (а не отдельные ее звуки, следующие через определенные интервалы).

Именно благодаря мелодическому слуху мы узнаем мелодию, будь она сыграна на рояле, трубе или контрабасе. С мелодическим слухом оказывается связанной передача в музыке настроения и художественного образа. Известно определение Б.В.Асафьевым музыки как искусства интонируемого смысла. Этот интонируемый смысл, его тайна заключены в мелодическом слухе, благодаря которому мы и можем узнавать мелодию и точно ее воспроизводить.

Мелодический слух включает в себя интервальный и ладовый слух.

Интервальный слух ориентируется на соотношение интервалов между двумя соседними звуками, ладовый - на отношение звуков мелодии к устойчивым звукам лада. Ощущение лада является основой мелодического слуха, и интервальный слух является производным от ладового, так как каждый интервал имеет свое определенное место внутри лада. Ладовый слух ориентирован на восприятие одних звуков мелодии как устойчивых в системе данного лада. К ним относятся первая, третья и пятая ступени, которые образуют тоническое трезвучие. Остальные звуки лада ощущаются как неустойчивые и потому тяготеющие к соседним устойчивым ступеням. При развитии музыкального слуха в процессе сольфеджирования ориентировка на интервальный слух дает гораздо меньшую точность интонирования, чем при ориентировке на ощущения ладового чувства.

Мелодический слух представляет собой единство ощущений высоты звука и его ладовой функции. Эмоциональный компонент мелодического слуха берет свое начало в ладовом слухе, чувствующем устойчивость и неустойчивость отдельных звуков мелодии.

Развитие мелодического слуха в практической работе музыкантов-педагогов связано с осмыслением и прочувствованием «наименьших интонационных комплексов» - интервалов и умением мыслить горизонтально и ощущать мелодию как нечто законченное целое, не сводимое к сумме отдельных интонационных оборотов. Такие слова сказал по этому поводу известный отечественный педагог-пианист С.И.Савшинский: «Мелодический рисунок и его интервалика должны быть пережиты музыкантом-исполнителем. Если пианист с одинаковой легкостью «шагает» в мелодии на близкий или далекий интервал, если он равнодушен к тому, будет ли это консонирующий или диссонирующий интервал, остается он в пределах лада или же выходит за его пределы, то это означает, что пианист не слышит выразительности мелодии. И, конечно, такой пианист не сможет выразительно ее интонировать». Мелодический слух легко и естественно развивается у вокалистов, струнников, духовиков.

Наилучшими приемами и методами развития мелодического слуха являются:

- проигрывание мелодии отдельно, без сопровождения;

- проигрывание мелодии на инструменте с аккомпанементом, имеющим упрощенную фактуру.

3. Гармонический слух

Гармонический слух - есть музыкальный слух, ориентированный на созвучия (по определению Б.М.Теплова). Если полифонический слух и его развитие связаны с умением слышать музыкальную ткань по горизонтали, то гармонический слух отвечает за умение слышать звуки по вертикали. В силу специфики инструмента гармонический слух лучше развивается у пианистов, нежели у струнников, духовиков и вокалистов. Но значение этого вида слуха для деятельности всех музыкантов без исключения имеет большое значение, ибо, законы музыкального мышления во многом определяются законами гармонических последовательностей. Гармонический слух развивается на основе ладового слуха, точного различения на основе особенностей ощущений, возникающих первоначально при слышании функций, тонических, доминантовых и субдоминантовых созвучий -- трезвучий, септаккордов и их обращений.

Отличительные признаки аккордов одной группы, например, доминанты, бывает трудно описать словами так, чтобы было понятно: чем этот аккорд отличается от субдоминантовых звучаний. Единственный путь обучения навыкам подобного различения - ощущение качественных своеобразий этих аккордов. Поэтому развитие гармонического слуха оказывается связанным с продолжительным периодом многократного вслушивания в звучание различных аккордов, выявления на слух их эмоционального своеобразия в звучании. «Чем глубже проникает пианист в гармонический подтекст сочинения, - говорил выдающийся советский фортепианный педагог Л.Н.Оборин, - тем психологически углубленнее его исполнение». Те же слова можно отнести и к музыкантам всех других специальностей.

Приемы и методы развития гармонического слуха, вошедшие в практику современной музыкальной педагогики:

- гармонический анализ музыкального произведения и вслушивание в звуковые структуры по ходу его исполнения в замедленном темпе;

- последовательное пропевание различных аккордов в мелодическом изложении;

- варьирование фактуры произведения с сохранением его гармонической основы;

- подбор гармонического сопровождения к различным мелодиям;

- транспонирование популярных несложных пьес в другие тональности.

4. Полифонический слух

Воспитание этого вида слуха связано с умением слышать в звуковой ткани движение одновременно двух и более голосов. Развитый полифонический слух помогает оркестровому музыканту во время исполнения им своей партии слышать то, что играют другие инструменты, пианисту - слышать кроме основной мелодии все другие элементы фактуры движение баса, подголосков, а в полифоническом произведении -не только верхний, но и все остальные голоса. Мастера музыкальной педагогики при работе над полифоническим слухом часто обращались к термину «перспектива», под которым понималось умение музыканта-исполнителя выявлять главное в произведении и его фон, что в целом образует впечатление объемности музыкального пространства. Особо при этом подчеркивается умение слышать своеобразие и индивидуальность каждого отдельного голоса полифонического произведения при исполнении многоголосного произведения.

Для развития полифонического слуха рекомендуются следующие приемы и методы:

- поочередное проигрывание каждого голоса полифонического произведения;

- проигрывание голосов по парам : сопрано - бас, сопрано - тенор и т.д.;

- пропевание вслух одного из голосов с одновременным исполнением других голосов;

- исполнение полифонического произведения вокальным ансамблем.

5. Темброво-динамический слух

Б.М.Теплов: «Тембр и динамика - это тот материал, которым, прежде всего, творит исполнитель».

В учении о двух компонентах высоты К.Штумпфа было установлено, что с изменением частоты колебаний простых звуков изменяются два свойства звука - высота и тембр.

В теории акустики принято считать, что тембр музыкального инструмента изменяется только в разных регистрах. Однако не надо проводить специальных исследований, чтобы заметить, что тембр может меняться и в зависимости от силы, с которой берется звук. Динамика звука, т.е. сила его звучания оказывается напрямую связанной с тембром. Красочность исполнения достигается за счет умения обращаться с тембровыми возможностями инструмента, а они, в конце концов зависят от мельчайших динамических градаций, подвластных музыканту-исполнителю.

Профессионализм музыканта во многом оказывается обусловленным мерой развитости тембро-динамического слуха, его точностью и ясностью.

Тембровый слух, вероятно, лучше всего развит у оркестрантов, которые постоянно слышат звучание различных инструментов и поэтому имеют возможность накопить богатые слуховые впечатления. То же самое относится и к любителям музыки, которые часто и много слушают оркестровую музыку. Симфонический оркестр с его более чем двадцатью разновидностями различных инструментов охватывает богатейшую палитру красочных звучаний, с которыми могут равняться лишь возможности современных электронных клавишных инструментов.

Поэтому в педагогической практике для развития тембрового слуха чаще всего вызывают в воображении звучание различных инструментов симфонического оркестра и прибегают к их имитации. Хотя такая имитация может быть сделана лишь на основе богатого воображения, тем не менее, опыт показывает, что подобные приемы очень эффективны для развития тембрового слуха. «Вообрази здесь пение скрипок... А тут надо играть ярко, блестяще, -так, как это было бы сыграно тромбоном... Литавры, литавры, не слышу литавр!» - такими наставлениями пользовался на своих уроках известный педагог-пианист Л.Н.Оборин. К такому же оркестровому мышлению призывают своих учеников и педагоги, обучающие на других инструментах. При таком подходе, как точно подмечено профессором Г.М.Цыпиным, ученик «в погоне за недосягаемым очень много достигает».

Описание слуховых ощущений в терминах и понятиях других видов ощущений - так, как это осуществлялось в опытах психолога Макса Шоэна - такой же распространенный прием в работе над тембровым слухом, как и воображаемое звучание инструментов оркестра. Так, известный пианист, профессор Ленинградской консерватории Натан Перельман свидетельствует: «Музыкант, не усматривая в этом смешного, говорит о звуке, как о фрукте - сочный, густой, мягкий, нежный... Как о предмете, имеющем объем, вес и длину - круглый, плоский, глубокий, мелкий, тяжелый, легкий, длинный, короткий. Звуку приписывают даже нравственные категории: благородный, вульгарный, наглый, скромный и т.п.

Итак, тембр зависит от динамики, а она в свою очередь зависит от способов звукоизвлечения.

Для развития тембрового слуха методисты рекомендуют проигрывание произведения с преувеличенной нюансировкой, т.е. одно и то же место проигрывается со всеми градациями, начиная от градации fff и заканчивая ррр. Внимательное вслушивание в темброво-динамические градации, схватывание слухом разницы в ощущениях, которые дают различные звуковые нюансы, «вчувствование» в них - таков путь развития этого вида слуха.

6. Внутренний слух (музыкально-слуховые представления)

Все виды слуховых ощущений, которые были проанализированы нами: звуковысотные, мелодические, полифонические, гармонические, темброво-динамические - могут развиваться только при одном условии - если музыкант уделяет много внимания развитию у себя так называемого внутреннего слуха и связанным с ним музыкально-слуховым представлениям.

Значение музыкально-слуховых представлений для деятельности музыканта станет более понятным, если мы разберем и проанализируем ту роль, которую в любой человеческой деятельности играет предварительный план действий. Музыкально-слуховые представления -- это то же самое, что архитектурно-строительный проект при постройке дома, конструкторская разработка при постройке автомобиля, сценарий при постановке фильма и театральной пьесы, математические расчеты траектории при запуске космической ракеты. Ошибки и неточности в проекте, плане действий, расчетах неминуемо и неизбежно влекут за собой неудачу в претворении замысла в жизнь.

Внутренний слух и музыкально-слуховые представления связывают со способностью слышать и переживать музыку про себя, без опоры на внешнее звучание, со способностью, согласно определению Н.А.Римского-Корсакова, «к мысленному представлению музыкальных тонов и их соотношений без помощи инструмента или голоса».

Способность к умозрительному, внутреннему слышанию музыки помогает исполнителю работать над произведением без инструмента, улучшая качество игры за счет улучшения качества и содержания своих слуховых представлений. Физиологической основой музыкально-слуховых представлений является проторение нервных путей, которые при многократном повторении образуют в коре головного мозга «следы», являющиеся субстратами памяти. Четкость и ясность следов обеспечивает более легкое протекание по ним волн возбуждения во время исполнения произведения.

В «Советах молодым музыкантам» Роберт Шуман так говорил о важности музыкально-слуховых представлений: «Ты должен дойти до того, чтобы понимать всякую музыку на бумаге... Если перед тобой положат сочинение, чтобы ты его сыграл, прочти его предварительно глазами».

Развитие музыкально-слуховых представлений связано с функцией памяти. Развивая музыкальную память, мы развиваем музыкально-слуховые представления и звуковысотный слух. Однако при игре на инструменте развитие слуховой памяти осложняется тем, что в процессе запоминания включаются другие виды памяти, и, прежде всего моторная и зрительная. Запомнить произведение наизусть при помощи этих видов памяти нередко оказывается более легким делом, чем запомнить произведение на слух.

Поэтому, как указывал Б.М.Теплов, «открывается путь наименьшего сопротивления. И как только этот путь открылся, психический процесс всегда будет стремиться направиться по нему и заставить его свернуть на путь наибольшего сопротивления становится задачей неимоверной трудности».

В современную методику музыкального обучения прочно вошла триада «вижу -- слышу -- играю». Смысл этой формулы заключается в предварительной активизации внутреннего слышания той музыки, которую предстоит сыграть. Если же музыкант слышит только то, что он уже сыграл, не слыша внутренним слухом того, что ему еще предстоит сыграть, результаты оказываются малоутешительными.

«Больше думать, а не играть, - говорил своим ученикам Артур Рубинштейн. - Думать - значит играть мысленно». Эта же мысль в разных вариациях проходит через педагогические наставления всех крупнейших музыкантов. «Фортепианное исполнительство как таковое должно быть всегда на втором месте, -говорил в своих интервью И.Гофман. - Учащийся окажет себе очень хорошую услугу, если он не устремится к клавиатуре до тех пор, пока не осознает каждой ноты, секвенции, ритма, гармонии и всех указаний, имеющихся в нотах... Только когда овладеешь музыкой таким образом, можно ее «озвучивать» на рояле... ибо «игра» - это только выражение при помощи рук того, что исполнитель прекрасно знает».

Про Листа рассказывали, что он мог выучить новое произведение и сыграть его на концерте, внимательно просмотрев.

Про советского пианиста Григория Гинзбурга близко его знавшие люди рассказывали, что он любил заниматься без рояля. Садясь для этого в кресло и сосредоточивая свое внимание на образах музыкально-слуховых представлений, он «проигрывал» программу своего концерта от начала до конца в медленном темпе, слыша своим внутренним слухом в мельчайших подробностях всю музыкальную ткань в деталях и в целом. Итак, тембр зависит от динамики, а она в свою очередь зависит от способов звукоизвлечения.

Создание четкого слухового образа музыкального произведения до начала исполнения - показатель профессионального мастерства музыканта и работать в этом направлении он должен постоянно.

В развитии музыкально-слуховых представлений хорошо зарекомендовали себя такие методы, как:

- подбор мелодий по слуху в разных тональностях (транспонирование);

- чередование фраз, сыгранных на инструменте, с фразами, сыгранными «про себя».

Чувство ритма и метроритмические ощущения

Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени. Музыкальное переживание, развертывающееся во времени, имеет не только слуховую, но и двигательную природу, т.е. всегда связано с различными движениями, как при исполнении музыки, так и при ее восприятии. В проявление моторной природы музыкального переживания (покачивание корпусом, отбивание сильных долей такта рукой или ногой, подпевание голосом…), различают метрическую и ритмическую пульсацию.

Метрические ощущения связаны с непрерывным чередованием опорных и неопорных звуков. Подобное чередование сильных и слабых долей есть отражение всеобщих процессов жизни, связанных периодическим чередованием периодов активности и покоя. В жизни вслед за напряжением всегда следует расслабление, за подъемом активности идет ее спад. Рабочий цикл живого органа состоит из активного периода и периода бездействия, когда работающие мышцы или клетки отдыхают. Так, с периодами покоя бьется наше сердце, так работают наши легкие, так происходит смена сна и бодрствования.

«Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма», -- говорил знаменитый французский педагог ритмики Жак Далькроз.

К ритмическим ощущениям относят чередование различных длительностей, которые своим присутствием как бы заполняют мерное метрическое движение более мелкими импульсами.

«В исполнительской специальности чувство соотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося. Ориентирование в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по длительности звуков - навык фундаментальный, присущий всей музыкально-исполнительской деятельности; никаких обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его совершенно невозможно. Даже разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала, уже предполагает сформированность этого навыка.», - пишет Г.М.Цыпин.

Ввиду своей универсальности чувство ритма среди любителей музыки распространено в гораздо большей степени, нежели звуковысотный слух. Однако в случае недостаточности природного ощущения ритма он поддается развитию с большим трудом.

Развитие чувства ритма может идти как бы одновременно с двух сторон.

С внешней стороны - это умение подстраивать свое исполнение под метроритм, задаваемый жестом дирижера, педагога, ударами метронома.

С внутренней стороны - через вчувствование в ритмическую канву музыкального произведения, постижение его живого пульса, которое трудно выразить словами и можно только прочувствовать.

Причинами неритмичной игры на музыкальном инструменте могут являться по крайней мере три обстоятельства.

1. Отсутствие общей уравновешенности процессов торможения и возбуждения в центральной нервной системе. Одним из показателей такого нарушения может являться почерк письма, когда буквы не имеют одинакового написания по стилю, и как бы пляшут, находясь в неправильном соответствии между собой. При нарушении упомянутых процессов движения тела и его частей приобретают характер хаотичности, ненужной резкости, угловатости.

2. Отсутствие координации в руках и в пальцах, наличие в них ненужных мышечных зажимов, которые препятствуют протеканию ритмических импульсов по нервным волокнам плавно и без помех.

3. Отсутствие исполнительской дисциплины в игре и слабость ритмической основы музыкально-слуховых представлений. «Игра многих пианистов напоминает походку пьяного», - говорил Г.Нейгауз.

Чувство ритма гораздо лучше развито у музыкантов, имеющих навыки игры в оркестре и в ансамбле, и гораздо хуже - у тех музыкантов-солистов, которые любят предаваться на инструменте «буйству чувств», не следя при этом за ритмом.

Один из важнейших профессиональных навыков музыканта - умение играть метрически точно и ритмически ровно. Равномерность метроритмической пульсации должна пронизывать каждое техническое упражнение молодого музыканта, и если здесь допускается небрежность, то возникает опасность привнесения в игру нежелательного налета дилетантизма.

Выработке чувства ритма помогает арифметический устный счет, игра с акцентировкой, ощущение дирижерского взмаха во время исполнения, благодаря которому схватываются и уясняются более продолжительные и объемные метроритмические построения.

Развитие чувства ритма.

«Счет имеет неоценимое значение, -- указывал И.Гофман, -- ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое».

Дирижирование - другой прием, широко применяемый музыкантами-педагогами. «Я настоятельно рекомендую ученикам, -- писал Г.Г.Нейгауз, -- поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца -- так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю...».

Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще), являющиеся распространенными ученическими недостатками, могут быть устранены, согласно рекомендациям Г.М.Цыпина, следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру.

Среди других приемов развития чувства ритма хорошо зарекомендовали себя прохлопывание руками метроритмических структур с одновременным пропеванием мелодии; направляющие действия со стороны педагога в виде дирижерского жеста, «постукиваний», подпеваний.

Хорошо развивает чувство ритма игра в ансамблях.

Игра на музыкальном инструменте, ритмичная или неритмичная, говорит не только о степени развитости у данного музыканта чувства ритма, но и об особенностях протекания у него нервно-психических процессов. Неритмичное исполнение, как уже было отмечено выше, может быть следствием не столько плохой подготовки музыканта к выступлению, сколько результатом нарушения у него в силу различных причин уравновешенности общих процессов возбуждения и торможения, а также чрезмерной мышечной скованности. В этом случае развитие чувства ритма должно идти по пути нормализации упомянутых процессов и общего оздоровления организма. Это связано с организацией строгого режима дня, установлением твердого расписания работы и отдыха, овладением комплексом дыхательных и физических упражнений, с обучением навыкам расслабления и концентрации внимания на выполняемой задаче.

Музыкальная память

Музыкальная память - способность человека к запоминанию, сохранению (кратковременному и долговременному) в сознании и последующему воспроизведению музыкального материала.

Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей. Ее значение для практики огромно: по существу, никакой род музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти.

Хорошей музыкальной памятью следует считать быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Гигантской музыкальной памятью обладали Моцарт, Лист, Антон Рубинштейн, Рахманинов, Артуро Тосканини, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Но то, что большие музыканты достигали без видимого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходится завоевывать с большими усилиями. Это относится ко всем музыкальным способностям вообще и к музыкальной памяти в особенности. С точки зрения Н.А.Римского-Корсакова, «музыкальная память, как и память, вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы» (Н.А.Римский-Корсаков «Музыкальные способности и дарование»).Этой фаталистичной точке зрения противостоит другая, согласно которой музыкальная память «поддается значительному развитию в процессе специальных педагогических воздействий».

Основные виды музыкальной памяти.

Будучи по своей структуре способностью сложной, составной (другими словами, как пишет Г.М.Цыпин «ансамблем свойств»), музыкальная память взаимосвязывает в органическом единстве различные виды памяти. Музыкант-исполнитель опирается в своей практической деятельности на слуховую, моторно - двигательную (пальцевую), эмоциональную, логическую память.

К названным видам памяти может быть присоединена и зрительная память, имеющая определенное значение для какой-то части музыкантов. Известно, что у многих музыкантов память своя, отличающаяся собственными особенностями. В то же время необходимо подчеркнуть, что в правильно организованной музыкальной памяти будет играть доминирующую роль слуховой компонент. Поскольку музыка - искусство слуховых впечатлений и восприятий, музыкальная память должна представлять собой, прежде всего слуховую память.

Ученик с хорошей памятью обладает многими преимуществами. Он значительно скорее разучивает произведения и накапливает музыкальные впечатления, что дает ему возможность быстро двигаться вперед. Он чувствует себя увереннее на эстраде, благодаря чему может больше отдаться музыке во время исполнения и лучше выявить свой замысел.

А.Д. Алексеев (фортепианный методист и педагог): «Музыкальная память -- понятие синтетическое, включающее в себя слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти. Как и все способности, она поддается значительному развитию. Педагог должен изучать свойства памяти ученика, создать благоприятные условия для ее развития, стремиться к тому, чтобы было возможно меньше срывов на эстраде, так как они могут нанести травму и подорвать уверенность в себе».

Ф.Гальстон (пианист): «Музыкальная память должна уподобляться лифту, подвешенному на нескольких тросах, -- если какой-нибудь из них и оборвется, то останутся в запасе несколько других».

С.И. Савшинский (пианист): « …память пианиста комплексная -- она и слуховая, и зрительная, и «мышечно-игровая».

Л.Маккиннон (английская исследовательница проблем музыкальной памяти): «Музыкальной памяти, как какого-то особого вида памяти, не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек -- это память уха, глаза, прикосновения и движения». «В процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три типа памяти: слуховая, «тактильная» и «моторная». Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет».

К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.

А. Д. Алексеев приводит по этому поводу характерный пример: «Наиболее часто, особенно у «двигательно одаренных» детей, «запоминают» прежде всего и главным образом пальцы, а уши и голова в этом процессе почти не участвуют. В результате, если в области моторики на эстраде происходит осечка, ученик останавливается и оказывается в беспомощном состоянии. Самое страшное для него при этом обычно даже не то, что он остановился, но то, что ему остаются непонятными причины остановки. Дома у него как будто «все выходило», а на сцене вдруг случилась неудача. Единственно, чем он может объяснить ее, это - волнение. И вот он старается в следующий раз не волноваться, все время думает об этом и в результате волнуется еще сильнее. Выступления превращаются для него в сплошную пытку; на протяжении нескольких дней перед концертом его мучает вопрос: «Не случится ли «катастрофа»? Так возникает боязнь эстрады, которая с течением времени обычно не уходит, а усиливается. Можно с уверенностью сказать, что начало ее коренится в том периоде развития ученика, когда, впервые усомнившись в своей памяти, он поставил перед собой вопрос: «Почему это случилось?» -- и не смог на него ответить. Будь в то время около него опытный и думающий педагог-психолог, развитие боязни выступления на сцене могло бы быть предотвращено. В данном случае следовало сказать ученику - он остановился потому, что не выучил произведения достаточно хорошо на память. Такое объяснение обычно действует оздоровляюще, особенно когда подкрепляется следующим опытом: педагог просит исполнить произведение с разных мест, пропеть его мелодические контуры. Если оно было заучено на основе преимущественно двигательной памяти, эта задача не сможет быть разрешена и ученик убедится, что он произведение наизусть не знает».

Психологически очень важно фиксировать внимание не на возможности забыть, а на проблеме наиболее рационального запоминания. Надо воспитывать уверенность в том, что после того как произведение тщательно выучено, когда оно и «на слуху» и «в голове», и «в пальцах», опасность забыть не угрожает (разумеется, если исполнитель достаточно активен, собран и внимателен).

К проблеме запоминания необходимо систематически обращаться на уроках не только ввиду ее значения для работы над произведением, но и с целью направления по верному пути развития памяти ученика, которая, как и все способности, совершенствуется в процессе практической деятельности. В специальной литературе по вопросам психологии указывается на ряд факторов, способствующих быстроте, точности и прочности запоминания.

...