Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта

Третий параграф первой главы посвящен раскрытию сущности процесса формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта. Процесс модернизации российского образования, а также тот факт, что отечественное образование нашего времени в своих устремлениях все больше сближается с европейской моделью образования, как это показал Болонский процесс, со всей очевидностью высвечивает новые цели образования, детерминирующие переход от идеи «образованного человека» к идее «человека профессиональной культуры». В 1990-е годы актуальной становится концепция профессиографического подхода к формированию личности учителя и психологической готовности его к педагогическому общению. Это отражено в работах Л.Г. Арчажниковой (1986), В.И. Журавлева (1995), Н.В. Кузьминой (1994), А.К. Макаровой (1996), Е.А. Орловой (1998), В.А. Сластенина (1991), Л.Ф. Спирина (1994), Т.М. Шульги (1994) и др. В ходе многочисленных дискуссий, связанных с методами усовершенствования образовательного пространства России в начале ХХI века получило распространение понятие «компетентностный подход». Данный подход изначально базируется на нормативной модели компетенции, которая охватывает собой весь спектр профессиональных знаний, умений и навыков. Комитет по образованию Совета Европы предложил для классификации основных (ключевых) компетенций два подхода - предметно-содержательный и процессуально-технологический. Данная классификация перекликается с выявленными А.В. Хуторским ключевыми компетенциями, которыми должен обладать будущий специалист. Важно также отметить, что понятия «компетенция» и «компетентность» являются близкими, но не тождественными, так как компетенция подразумевает готовность индивида к профессиональной деятельности, а качество компетентности может быть выявлено только в процессе практической деятельности. Таким образом, реализация компетентностного подхода проходит внутри образовательно-культурной ситуации в целом, и ее успех зависит от тех составляющих, которые представлены в данной конкретной образовательно-культурной ситуации.

Значительную роль в становлении и развитии будущего педагога-музыканта играет процесс педагогического общения. Это одна из важнейших профессиональных категорий педагогической деятельности, включающая в себя общение педагогов и учащихся, общение педагога с группой учащихся, общение педагогов между собой, общение педагогов и родителей. Анализ профессиографического подхода к формированию личности учителя музыки Л.Г. Арчажниковой показал, что в построении профессиограммы следует исходить, прежде всего, из задач формирования общепедагогических умений. Профессиограмма рассматривается автором как первичная качественно-описательная модель учителя музыки. В ней выделяются педагогические умения, которые студенты должны приобрести при изучении спецдисциплин, а также условия, необходимые для их формирования. Общение выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку, поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в профессионально-творческие. Наиболее полная реализация потребности общения осуществляется в музыкальном искусстве, так как в процессе музыкального исполнения осуществляется особый акт общения между участниками исполнения со слушателями, рождающий сильный эмоциональный заряд.

Осуществление вхождения в поле профессиональной компетенции для будущих педагогов-музыкантов в процессе обучения в вузе происходит поэтапно, по мере постепенного достижения интеграции с образовательно-профессиональной средой в процессе творческого общения. При этом вначале достигается адаптация, затем индивидулизация в русле общего процесса образования и, наконец интеграция, представляющая собой наиболее совершенный уровень профессиональной компетенции на данном этапе.

Во второй главе «Концептуальные основы формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды» выявлены и описаны наиболее эффективные инновационные направления образования, обеспечивающие высокий уровень подготовки педагога-музыканта; сформулировано актуальное содержание ключевых компетенций педагога-музыканта, необходимых для дальнейшего продвижения в профессиональной области; определены общие позиции процесса продуктивной творческой деятельности; сформулирована концепция формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды. В первом параграфе второй главы отмечается, что среди наиболее ярких идей современной педагогической науки привлекает внимание идея необходимости непрерывного образования. Необходимыми условиями осуществления этого процесса является способность к рефлексии, адекватному отношению к себе и своим достижениям, на основе чего формируется мотивация педагога-музыканта к самосовершенствованию (К.А. Абульханова-Славская, С.Г. Вершловский, А.Н. Волковский, И.В. Крупина, М.М. Левина, В.А Сластенин и др.). Вопросы самообразования, в их приложении к области профессиональной компетенции рассматриваются А.Я. Айзенбергом, О.Б. Даутовой, И.А. Зимней, Л.П. Печко, С.В. Христофоровым и др. В исследованиях последних лет все более настойчиво подчеркивается важная роль развития эстетического опыта будущего специалиста, что решительным образом влияет на качество его самообразования и развития в русле непрерывного художественного (музыкального) образования (В.В. Бычков, Е.Ф. Командышко, Е.П. Олесина, Л.П. Печко, Е.Н. Полюдова, Л.А. Ярулина и др.). Эстетический опыт становится естественной потребностью, и у молодого специалиста возникает стабильное желание к эстетическому самосовершенствованию (Бычков В.В.). Большую роль в процессе накопления эстетического опыта личности играет среда, ее объективные, чувственно воспринимаемые характеристики, та мера художественности, которая определяет объем и качество эстетического опыта. Современными исследователями подчеркивается различное качественное состояние среды в зависимости от того, является ли данная среда стихийной, культурной или педагогически организованной. Так, Л.И. Уколова считает, что педагогически организованная музыкальная среда является наиболее совершенным видом культурной музыкальной среды, ее высшим уровнем.

Принимая во внимание тот факт, что эстетический опыт приобретается человеком в процессе его общения с различными видами искусства, «можно констатировать, что каждый из них, с физиологической точки зрения, выступает в качестве так называемых раздражителей, которые формируют и закрепляют или, наоборот, разрушают сложные системы рефлекторных связей - нейродинамический субстрат эстетического чувства» (Надолинская Т.В.). В современном образовании постоянно возрастает роль взаимодействия различных видов искусства, которое реализуется в образовательных учреждениях на разных уровнях. Проблема полихудожественного взаимодействия разных видов искусства в образовательном процессе была раскрыта в трудах Б.П. Юсова, который сформулировал ряд принципов интегративного подхода. Среди них: принцип целостного подхода к преподаванию; принцип полихудожественности; принцип обобщающих стратегий в методике преподавания: принцип «живого искусства». В современных условиях значительно возрастает также роль игры, которая, являясь одним из важнейших изобретений человечества, обладает огромным педагогическим потенциалом (Н.П. Аникеева, Ю.П. Азарова, О.С. Газман, М.В. Кларин, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.). Метод игрового моделирования в профессиональной подготовке педагога-музыканта (Т.В. Надолинская) раскрывает новые перспективы педагогического творчества и может стать одним из важных направлений подготовки будущих педагогов-музыкантов, отвечающих требованиям времени. Все большее внимание привлекает творческое взаимодействие педагога и учеников как результат совместной продуктивной деятельности, представляющее собой, с одной стороны, «плодотворное общение учителя и ученика, а с другой - совместное преобразование действительности, более того, создание новой педагогической реальности, в результате которой происходит творческое взаимообогащение» (Никитина Е.И.). Схематически взаимопересечение ключевых компетенций педагога-музыканта и современных актуальных направлений его подготовки показано в Таблице №1.

Таблица №1. Сравнительные характеристики ключевых компетенций педагога-музыканта и содержания современных направлений подготовки педагога-музыканта

Необходимо отметить также, что процесс воспитания педагога-музыканта невозможен вне педагогически организованной музыкальной среды, внутри и под воздействием которой происходит развитие перечисленных направлений музыкального образования. Музыкальная среда, являясь частью культурной среды в целом, становится одной из наиболее влиятельных сил, оказывающих формирующее воздействие на человека, на сложение и совершенствование его эстетического опыта, ведущую роль которого отмечают многие современные ученые, такие, как В.И. Зинченко, Н.И. Киященко, А.А. Мелик-Пашаев, Л.П. Печко, В.Н. Топоров и др. Рассматривая проблему клипового сознания в русле исследуемой темы, мы остановились на взаимодействии составляющих профессиональной компетенции педагога-музыканта и такого актуального направления педагогики как взаимодействие различных видов искусства, одним из основополагающих принципов которого является принцип обобщающих стратегий в методике преподавания, позволяющий охватывать значительное количество информации, свертывать ее и, таким образом, преодолевать негативное влияние клипового, «разорванного» (Д. Дидро) сознания на формирование профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов.

Исследователями (Е.П. Кабковой, А.А. Мелик-Пашаевым, О.И. Никифоровой, З.Н. Новлянской, Н.М. Свириной, Г.П. Шевченко) отмечается, что обобщение в форме художественного образа реализуется в процессе творческой деятельности и творческого общения и способствует активизации и развитию всех сфер личности учащихся - интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной, духовно-нравственной. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что содержание ключевых компетенций педагога-музыканта, соответствующих современной культурно-образовательной ситуации взаимопроникающе связано с формирующими свойствами культурно-образовательной среды.

В русле данного исследования мы отмечаем влиятельность и определяющее в процессе формирования педагога-музыканта воздействие среды музыкальной, оказывающей на растущего человека как позитивное, так и деструктивное воздействие в зависимости от ее качественного наполнения. Профессиональная культура педагога-музыканта таким образом, не может быть ограничена только областью профессиональной компетенции, так как суть ее и содержание выходят за рамки этого понятия, определяемого исключительно на логическом, когнитивном уровне, и включают в себя также безграничную область интуитивного. В данной работе мы обратились к культурно-образовательной среде, как наиболее прогрессивной и эффективной в плане развития профессиональной культуры педагога-музыканта под воздействием которой осуществляется художественно-образное обобщение и творческое общение в процессе профессиональной деятельности. Результатом творческой деятельности и творческого общения является создание авторского творческого продукта, что неизбежно ставит вопрос о возможности развития способности учащихся к его созданию, так как данная способность, по нашему мнению, является одной из центральных для формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. Второй параграф второй главы посвящен выявлению взаимосвязи профессиональной культуры и продуктивной творческой деятельности будущих педагогов-музыкантов. Непрерывное образование педагога-музыканта, детерминированное его стремлением к постоянному самосовершенствованию должно постоянно поддерживаться его собственной творческой практикой, необходимым звеном которой является создание законченного творческого продукта. Определяя творчество, большинство философов отмечают роль явлений тонкого плана в самом существовании творчества. Так, художественное творчество рассматривалось как божественная одержимость (Платон), как животворное дыхание бессознательного (Э. Гартман), как темная, но могучая сила (Ф. Шиллер), как мистическая интуиция, прозрение ясновидца (А. Бергсон), как проявление инстинктов (З. Фрейд) и т.п.

В условиях музыкально-педагогических вузов реальной возможностью для студента создать законченный творческий продукт является обращение к исполнительскому творчеству, полностью отвечающему тем критериям уникальности, которые отличают творчество от деятельности и производства. Выделяя специфику психической регуляции процесса творчества, К.С. Станиславский выдвинул представление о сверхсознании - высшей концентрации духовных сил личности при порождении продукта творчества. Вслед за ним П.В. Симонов интерпретировал сверхсознание как механизм творческой интуиции, благодаря которому происходит рекомбинация прежних, полученных ранее впечатлений. Осуществляемый в условиях концертного выступления «творческий акт строится в основном на базе бессознательной сферы психики, представляющей собой «инкубатор» новых идей. Она же является основным хранилищем богатейшего индивидуального жизненного опыта личности» (Ержемский Г.Л.). Мышление дирижера - руководителя хора, базируется на развитой интуиции и, благодаря этому, позволяет мгновенно находить верное решение возникающих в процессе исполнения задач, минуя аргументированные, но слишком пространные промежуточные рассуждения. В музыкально-педагогической деятельности общение как творческая категория участвует в решении множества коммуникативных задач. Одна из этих задач - задача органической взаимосвязи процесса педагогической коммуникации и процесса музыкально-педагогического общения активизирует творческое начало в музыкально-исполнительской деятельности. На основе этого мы можем трактовать музыкальное исполнительство как сложнодинамическую систему, составными частями которой являются композиторское творчество, исполнительское творчество, а также сотворчество исполнителей и слушателей в процессе создания и под влиянием музыкальной среды. Музыкальное исполнительство само по себе является и составной частью и условием существования музыкальной среды, причем от того, какими личностными и профессиональными качествами обладает исполнитель (в данном случае - дирижер - руководитель хора), такими качествами будет отличаться и возникающая в процессе его деятельности музыкальная среда. Она впитает в себя эмоции и мысли исполнителя, его отношение к исполняемому произведению, к участникам исполнения, к слушателям, его эстетический опыт. Деятельность дирижера - одна из сложнейших в ряду музыкальных профессий является для данного исследования наиболее показательной в плане взаимосвязи профессиональной культуры и развитой способности будущих педагогов-музыкантов к продуктивной творческой деятельности. Для данной музыкальной профессии характерно особое значение межличностных отношений, складывающихся у дирижера с коллективом. Черты личности дирижера (личностные качества его профессиональной культуры), стиль его общения с музыкантами накладывает на коллектив особый отпечаток в манере исполнения, что отмечают многие опытные дирижеры. Исполнительский замысел дирижера, и, соответственно, создание творческого продукта невозможно плодотворно воплотить без организации процесса творческого общения дирижера и участников исполнительского коллектива (хора или оркестра). Таким образом, творческое общение определяется нами как форма взаимодействия дирижера с хоровым коллективом исполнителей в процессе их совместной деятельности, направленной на воплощение эмоционально-образной интерпретации музыкального произведения. Установлено, что общение может происходить на различных уровнях. В условиях музыкально-исполнительской деятельности студентов музыкально-педагогических факультетов вузов, уровни общения (в данной работе выделяются три уровня) определяются общей, музыкальной и педагогической культурой исполнителей, их индивидуальными характеристиками, профессионально-значимыми качествами их личности, особенностями музыкального произведения, разучиваемого в данной конкретной интерпретационной ситуации, ценностной ориентацией и музыкальным вкусом общающихся, их эстетическим опытом, их отношением друг к другу. Для формирования профессиональной культуры и успешного осуществления творческой деятельности, результатом которой является законченный творческий продукт (художественный образ), необходимы специально организованные условия. Достигнуть этого можно только при комплексном подходе к музыкальному образованию и определении его места в общем потоке глобальной музыкальной среды. Таким образом, высвечивается одна из важнейших составляющих музыкальной среды, которую мы определяем, как музыкальную среду образовательного учреждения, внутри которой и происходит в основном становление педагога-музыканта и развитие его профессиональной компетенции и профессиональной культуры. В третьем параграфе второй главы описана организация продуктивной творческой деятельности будущих педагогов-музыкантов. На современном этапе развития общества в области государственного образования формируется новый взгляд на взаимоотношения образовательной системы в целом и учащихся, который заключается в требовании изменения полюса этих взаимоотношений. Мы полагаем, что базой продуктивного образования необходимо считать такие его характеристики, как качественный уровень образования, его демократичность и результативность.

Искусство общения и связанная с ним способность к педагогической импровизации занимает особое место в музыкально-педагогической деятельности. Организация продуктивной творческой деятельности учащихся - будущих педагогов-музыкантов (хормейстеров) в условиях музыкально-педагогических факультетов вузов должна быть ориентирована, прежде всего, на создание особого культурного образовательного пространства в вузе, которое можно характеризовать как продуктивное. Базой продуктивного образования необходимо считать такие его характеристики, как качественный уровень образования, его демократичность и результативность, а его признаки заключаются в следующем: взаимопроникновение разных сфер жизни, «текучее поле культуры» (П. Козловски), постоянно меняющееся во времени и в пространстве; развитие творческих начал и культуры личности; необходимость внедрения принципов опережающего обучения и гуманизации; опора на личностно-ориентированные технологии; организация творческого общения в условиях музыкально-исполнительской деятельности; развитие музыкального мышления; коллективное участие в создании творческого продукта; понимание интерпретации как ключевого момента создания творческого продукта; развитие мастерства артистического воздействия дирижера на исполнительский коллектив; развитие способности увлекать, сценическая убежденность дирижера-хормейстера; обеспечение совместимости в процессе творческого общения дирижера с исполнителями; развитие метода проектов на всех направлениях обучения студентов как приоритетной формы самостоятельной работы; широкий культурный контекст.

В результате системного анализа условий организации подготовки студентов музыкально-педагогических вузов была сформулирована концепция формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды, которая заключается объединении следующих составляющих:

1. специфика современных требований к подготовке педагога-музыканта выражается в особом внимании к ряду направлений, развитие которых обеспечивает высокий уровень подготовки молодых специалистов, обладающих таким актуальным в современном мире качеством как компетентность. Среди этих направлений - непрерывность и систематичность образования, формирование эстетического опыта, погруженность в педагогически организованную музыкальную среду, взаимодействие искусств, применение методов игрового моделирования и творческое взаимодействие педагога и учащихся;

2 содержание ключевых компетенций, интерпретированных с позиций музыкального образования, которые пересекаются с содержанием современных направлений образования, обеспечивающих высокий уровень подготовки педагога-музыканта;

3 профессиональная культура педагога-музыканта не может быть ограничена только областью профессиональной компетенции, так как суть ее и содержание выходят за рамки этого понятия, определяемого исключительно на логическом, когнитивном уровне, и включают в себя также безграничную область интуитивного и бессознательного.

4 наличие педагогически организованной музыкальной среды, внутри и под воздействием которой происходит становление и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта;

5 ведущая роль творческого общения педагога и учащихся, происходящего в педагогически организованной музыкальной среде;

6 органическая взаимосвязь процесса педагогической коммуникации и процесса музыкально-педагогического общения, активизирующая творческое начало в музыкально-исполнительской деятельности;

7 музыкальное исполнительство, рассматриваемое в диссертации в двух планах - как явление социокультурного порядка и как специфическая деятельность музыканта-исполнителя, трактуется в данном контексте как самостоятельный вид музыкального творчества, состоящий их ряда компонентов, среди которых - одаренность музыканта-исполнителя, целенаправленность его деятельности и назначение этой области музыкального творчества. Музыкальное исполнительство является и составной частью и условием существования музыкальной среды.

Взаимодействие названных составляющих обеспечивает становление и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта, а также эффективное развитие его способности к продуктивной творческой деятельности, центральным звеном которой мы рассматриваем музыкальное исполнительство как особый вид музыкально-творческой деятельности.

Третья глава «Динамическая модель формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта» посвящена построению, интерпретации и раскрытию сущностных характеристик динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. В первом параграфе третьей главы раскрываются теоретико-методологические предпосылки построения данной модели. Для данного исследования особое значение имеет такое свойство образовательно-культурной среды, как ее бинарная направленность, при которой на фоне постоянного формирующего воздействия на учащихся образовательно-культурной среды, происходит и ее обогащение за счет влияния, которое оказывают на эту среду учащиеся, придавая ей уникальные индивидуальные черты. Схема № 3

Структура профессиональной культуры будущего педагога музыканта в ее связи с ключевыми компетенциями

Данная схема наглядно демонстрирует тесную взаимосвязь целей образовательного процесса по формированию опыта профессиональной деятельности будущих педагогов-музыкантов, ключевых компетенций и компонентов их профессиональной деятельности. Для того, чтобы раскрыть специфические качества процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, необходимо построение особой модели, в которой можно было бы отразить как постоянство (константность) отдельных составляющих модели, так и имманентную изменчивость самого изучаемого процесса. Поэтому мы обратились к типу динамической, то есть, развивающейся во времени и пространстве модели.

Рисунок 1

Среди составляющих данной модели нами выделяются: А) постоянно действующие составляющие (константы); Б) возникающие на основе констант образования, отражающие позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта. Отмечена также связь всех перечисленных составляющих с пространством творческого общения, культурно-образовательной и стихийной музыкальной средой.

Рисунок 2. 1 - 5 - блок констант. 1. отражает обязательность раннего (в 3-5 лет) приобщения к музыке. 2. отражает постоянное (непрерывное) присутствие занятий (игры на музыкальном инструменте, пения, дирижирования), в виде сплошной бесконечной ленты развития. 3 - это развитие личностных качеств, таких, как трудолюбие, самоконтроль, дисциплина, ответственность и обязательность. 4. непреходящая роль искусства, главенство внутреннего плана движения музыкальной материи. 5. представляет личностный характер передачи мастерства в сочетании с широким культурным подходом.

В данной модели интуиция представлена в виде постоянно присутствующего, но в большой степени скрытого «творческого пламени» (6), обнаруживающего себя в моменты творческого напряжения в процессе сотворчества дирижера и хорового коллектива. 7. пространство творческого общения, в которое погружены все остальные блоки модели. Вертикально расположенные блоки модели (8 - профессиональные навыки, 9 - способность к продуктивному творческому общению, 10 - способность к саморазвитию, 11 - эстетический опыт) представляют собой образования, отражающие позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта. Важную роль играют блоки 12, 13, 14, 15, 16, и 17 - отражающие профессиональные компетенции педагога-музыканта. 18. адаптация - приспособление к новым условиям, осознание себя как ведущей силы в процессе сотворчества со своими учениками; 19. индивидуализация - определение своего места в общем культурно-образовательном процессе, 20. интеграция - глубокое проникновение в ткань культурно-образовательного процесса. Необходимо отметить, что в начале исследуемого процесса воздействие стихийной музыкальной среды (21) является определяющим и более непосредственным. Однако по мере продвижения будущего специалиста по пути совершенствования он все более углубляется в пространство культурно-образовательной среды (22), что делает воздействие стихийной музыкальной среды более опосредованным и менее сильным. Постепенное формирование профессиональной культуры педагога-музыканта приводит к изменению преимущественного направления воздействия, обозначенного в данной модели стрелками. Если в начале процесса воздействие направлено внутрь, то по мере его развития, приобретенные профессиональные качества позволяют будущему педагогу-музыканту самому влиять на окружающую его среду, способствовать ее сложению и качественному наполнению.

Четвертая глава «Реализация динамической модели формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов в образовательной практике педагогических вузов» посвящена экспериментальной проверке и анализу полученных результатов внедрения динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. В первом параграфе четвертой главы рассмотрены формы применения проектно-гуманитарных технологий с позиций компетентностного подхода в высшем педагогическом образовании. Подтверждено предположение о том, что реализация динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта требует применения особых педагогических технологий, которые должны обусловить взаимосогласованное действие участников эксперимента при достижении сочетания собственно музыкально-исполнительских технологий и технологий проектно-гуманитарных. Второй параграф четвертой главы раскрывает алгоритм внедрения научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов. На основе подготовительной работы, которая велась в нескольких направлениях - разъяснительном, организационном, продюсерском, методическом и воспитательном, было разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта.

Результаты срезов и педагогическое наблюдение показывают, что на формирование и развитие самостоятельности мышления будущих педагогов-музыкантов значительное воздействие оказывает сочетание творческих дискуссионных форм работы с методами развития таких личностных характеристик, как целеустремленность, настойчивость, решительность, смелость и инициативность. В качестве научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов были использованы оценочные методики, применялись методы опроса (устного и письменного), методы самооценки, методы экспертного анализа, методы творческой дискуссии. В третьем параграфе четвертой главы описан ход экспериментальной работы, представлен анализ полученных результатов. При формулировке задач эксперимента и определении параметров формирования профессиональной культуры и критериев их оценки основное внимание было сосредоточено на способности студентов к осуществлению творческого общения и ее составляющих.

Задачи эксперимента: разработка параметров формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов и критериев их оценки; проведение экспериментальных занятий с применением проектно-гуманитарных педагогических технологий; выявление уровня развития параметров профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов и их фиксация в цифровом выражении; анализ полученных результатов, их адекватная трактовка и формулировка рекомендаций к реализации динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Параметры формирования профессиональной культуры: развитие мотивационной сферы личности; развитие самостоятельности; развитие личностно-индивидуальных качеств студента. Выделенные параметры позволили разработать критерии оценки, интересующей нас проблемы. Этими критериями стали: интерес к выбранной профессии учителя музыки; стремление к взаимодействию с коллективом; проявление познавательной активности в новой для студента сфере деятельности - управлении коллективом; повышение творческой работоспособности; развитие музыкально-исполнительской воли; проявление творческой инициативы в учебной деятельности; осознанное отношение к изучаемому репертуару хорового класса. В процессе эксперимента наблюдался постоянный рост таких показателей, как развитие творческого подхода к учебной деятельности; развитие словесных способностей (четкость и продуманность формулировок учебных задач в процессе общения с хором, точность и эмоциональная наполненность определений и т.п.); инициативность, проявление лидерских качеств, развитие творческой фантазии, воображения, интуиции. Было отмечено также совершенствование профессиональных музыкально-педагогических качеств - техники репетирования, техники дирижирования и способности к творческой интерпретации музыкального материала. Полученные данные показывают устойчивый рост всех показателей экспериментальной группы, что подтверждает гипотезу данного исследования и говорит об эффективности применяемых в экспериментальной работе методов.

В Заключении на основе полученных в ходе теоретического анализа и проведения экспериментальной работы результатов делаются следующие выводы:

1 Профессиональная культура педагога-музыканта, являясь наиболее совершенным проявлением профессиональной деятельности, концентрирует в себе и отражает его лучшие качества. Она базируется на значительной культурной традиции и имеет многоуровневую структуру, заключающуюся в постепенном продвижении к необходимому уровню мастерства, строго логичном постепенном усложнении образовательных и развивающих задач (двигательных, слуховых, эмоциональных, композиционных, логико-аналитических), личностном характере передачи мастерства, сочетании широкого культурного подхода, основанного на гармоничном взаимодействии собственно музыкальной, общекультурной и педагогической подготовки, и универсальности исполнительской.

2 Внутренняя структура профессионального мира, изменяясь под влиянием новых тенденций, выдвигает на первый план новые актуальные системы, центральное место в которых занимает компетенция. В свою очередь, содержание ключевых компетенций, интерпретированных с позиций музыкального образования, пересекается с содержанием современных направлений образования, обеспечивающих высокий уровень подготовки педагога-музыканта, таких, как осуществление непрерывного образования, развитие эстетического опыта, взаимодействие различных видов искусства, метод игрового моделирования, осуществление сотворчества педагога и учащихся.

3. Компетентностный подход является необходимым условием построения динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, а одним из важнейших условий развития личностной компетенции является восприятие педагогического процесса как искусства, где в качестве необходимых составляющих выступают интуиция, творческое отражение действительности, озарение, экспромт, а также постоянное осознанное обращение к опыту великих педагогов прошлого, способность к постоянному самосовершенствованию и освоению инновационных педагогических технологий.

4. Специфика профессионально-образовательной среды вуза музыкально-педагогического факультета вуза, в котором происходит формирование профессиональной культуры будущего педагога-музыканта заключается в сложном взаимодействии общеобразовательных и специальных музыкальных дисциплин, в сочетании научного и художественного подходов, характерных для педагогики искусства, а также в особом эмоционально наполненном психологическом режиме работы студентов, продиктованном их артистической, исполнительской деятельностью.

5. Творческое общение, являясь непосредственной содержательной характеристикой музыкально-исполнительского процесса, с одной стороны, создает его эмоциональный фон, а с другой - является тем целым, частью, стороной которого выступает музыкально-исполнительская деятельность. Одним из педагогических условий реализации творческого общения в процессе исполнительской деятельности дирижера-хормейстера является направленность общения на воплощение интерпретации хоровой партитуры, в процессе которого осуществляется коллективное участие в создании творческого продукта, которое должно обогащать исполнителей эстетически, что невозможно без широкого культурного контекста, значительного эстетического опыта, приобретение которого является одной из важнейших задач музыканта и того учебного заведения, в котором происходит его обучение.

6 Наиболее эффективным методом формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта является системное взаимодействие научного и художественного подходов в образовании при доминирующей роли проектно-творческих инновационных технологий, основанных на творческом общении, выступающим и как содержание образования, и как условие создания особого культурного образовательного пространства, характеризуемого как продуктивное, и находящегося под влиянием компетентностного подхода.

В Приложение включены примеры музыкально-педагогического творчества студентов, опросники и тесты, фотоматериалы, авторская программа по развитию творческого общения будущих педагогов-музыкантов. профессиональный культура педагог музыкант

Дальнейшее изучение этой многогранной проблемы может быть продолжено в направлении развития творческого применения динамической модели развития профессиональной культуры педагога-музыканта, описанной и исследованной в данной работе.

В списке привлеченной к тексту диссертации литературы 253 работы. По содержанию исследования соискателем опубликовано 36 работ общим объемом 89,7 п.л., в том числе, в изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации. Среди них:

Монографии

1. Грибкова О.В. Творческое общение в исполнительской деятельности дирижера-хормейстера. Монография. - М.: Издательство Ас-Траст, 2008. - (11 п.л.).

Статьи, опубликованные в рецензируемых ведущих научных изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации

2. Грибкова О. В. Формирование профессиональной компетентности студентов в процессе дирижерско-хоровой подготовки //Музычнае i тэатральнае мастацва: праблемы выкладання. - Минск: РУП «Выдавецтва “Адукацыя i выхаванне”», №3, 2008. - С 16-23 (0,5 п.л.).

3. Грибкова О.В. Модель формирования профессиональной культуры будущих педагогов музыкантов в процессе хормейстерской подготовки //Педагогическое образование и наука. - Научно-методический журнал Международной академии наук педагогического образования. - №11, 2009. - С. 62-69. (0,5 п.л.).

4. Грибкова О.В. Средства аудиовизуального контроля студентов в процессе хормейстерской практики //Культурная жизнь Юга России: Региональный научный журнал. - Краснодар, 2009, №1(30). - С. 43-47 (0,4 п.л.).

5. Грибкова О.В. Творческое саморазвитие личности будущего учителя музыки как педагогическая проблема //Музычнае i тэатральнае мастацва: праблемы выкладання. - Минск: РУП «Выдавецтва “Адукацыя i выхаваннне”», № 7, 2009. - С. 38-45 (0,5 п.л.).

6. Грибкова О.В. Формирование профессиональной культуры будущего педагога-музыканта на основе компетентностного подхода //Педагогика искусства: электронный научный журнал, №4, 2009, (0,5 п.л.).

7. Грибкова О.В. Развитие профессиональных качеств будущих педагогов-музыкантов в исторической ретроспективе //Педагогика искусства: электронный научный журнал, №1, 2010, (0.5.п.л.).

8. Грибкова О.В. Качество как базовый принцип и критерий эффективности организации профессиональной подготовки студентов в современном вузе //Научные проблемы гуманитарных исследований: ежемесячный научный журнал. - Пятигорск, 2010

9. Грибкова О.В. Роль компетентностного подхода в процессе становления профессиональной культуры будущего педагога музыканта //Среднее профессиональное образование. Москва, 2010

10. Грибкова О.В. Профессиональная культура как интегративное качество личности будущего педагога-музыканта //Вестник Московского городского педагогического университета. Москва, 2010

Учебные программы

11. Методическое пособие по дирижированию для студентов внебюджетного отделения. - М.: МГОПУ 1999. - (2,5 п.л.).

12. Грибкова О.В. Методические рекомендации по пению, дирижированию, сольфеджио и основному музыкальному инструменту (в помощь абитуриентам, поступающим на музыкально-педагогический факультет). - М.: МГПУ 2004. - (5.п.л.).

13. Грибкова О.В. Класс хорового дирижирования и чтения хоровых партитур /Программа по специальности 030700 «Музыкальное образование». - М.: МГПУ 2005. - (2,5 п.л.).

14. Грибкова О.В. Хоровой класс и практическая работа с хором /Программа по специальности 030700 «Музыкальное образование». - М.: МГПУ 2005. - (2,5 п.л.).

Научно-методические труды

15. Грибкова О.В. Хоровой класс и практическая работа с хором /Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов педагогических вузов и колледжей. - М.: «АС-Траст» 2007. - (11 п.л.).

16. Грибкова О.В. Афанасьев В.В. Управление образовательными системами /Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов (в соавторстве). - М.: «АС-Траст» 2008. - (доля авторского участия 2,5 п.л.).

17. Грибкова О.В. Афанасьев В.В. Управление социально-педагогическими системами /Учебно-методический комплекс (в соавторстве). - М.: «АС-Траст» 2008. - 184 с. (доля авторского участия 5 п.л.).

18. Грибкова О.В. Хормейстерская подготовка /Учебное пособие. - М.: «АС-Траст» 2010. - (12 п.л.).

19. Грибкова О.В. Афанасьев В.В. Педагогические технологии /Учебное пособие (в соавторстве). - М.: «АС-Траст» 2010. - 165 с. (доля авторского участия 5 п.л.).

20. Грибкова О.В. Афанасьев В.В. Современные средства оценивания результатов /Учебное пособие (в соавторстве). - М.: «АС-Траст» 2010. - 176 с. (доля авторского участия 5 п.л.).

Научные статьи, материалы конференций.

21. Грибкова О.В. Творческое общение как основа музыкальной деятельности /Сборник научных трудов. - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. (0,3 п.л.).

22. Грибкова О.В. Формирование творческого общения как инструмента взаимодействия в практической работе хорового класса /Культура- Образование-Педагогика искусства: сборник научных трудов. - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова. - 2003, с. 165-170 (0,3 п.л.).

23. Грибкова О.В. Современные проблемы культурной среды воспитания подрастающего поколения /Сборник научных трудов по материалам научно-практической конференции. - М.: МГПУ, Центр им. Д.Б. Кабалевского - 2006, с. 252-256 (0,3 п.л.).

24. Грибкова О.В. Инновационные технологии профессионального становления студентов в условиях дирижерско-хоровой подготовки в педагогическом вузе /Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции - Таганрог, 2008, с. 96-106 (0,7 п.л.).

25. Грибкова О.В. Артистическая техника как средство интенсификации обучения в условиях исполнительской деятельности учителя-хормейстера /Высшая школа: Опыт, проблемы, перспективы: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции. - М.: Российский Университет Дружбы народов - 2008, с.54-60 (0,5 п.л.).

26. Грибкова О.В. Модель развития творческой активности будущих учителей музыки в процессе исполнительской хормейстерской практики /Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: сборник научных трудов по материалам IV международной научно-практической конференции - Таганрог, 2009, с. 67-74 (0,5 п.л.).

27. Грибкова О.В. Технология профессионального становления студентов в условиях дирижерско-хоровой подготовки в педагогическом вузе /Проблемы модернизации художественного образования: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции. - Майкоп: Адыгейский государственный университет, 2009, с.130-139 (0,5 п.л.).

28. Грибкова О.В. Развитие творческой самореализации личности будущего учителя музыки /Модернизация музыкальной подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции кафедры пения и хорового дирижирования - М.: МГПУ - 2009, с 68- 74 (0,4 п.л.).

29. Грибкова О.В. Содержание ключевых компетенций педагога-музыканта, соответствующих современной культурно-образовательной ситуации и свойствам культурно-образовательной среды /Модернизация музыкальной подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции кафедры пения и хорового дирижирования - М.: МГПУ - 2010, с 118- 125 (0,5 п.л.).

30. Грибкова О.В. Понятие профессиональной культуры будущего педагога-музыканта в системе высшего педагогического образования /Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции - Таганрог, 2010

Размещено на Allbest.ru