Формування і розвиток музичного сприйняття

Співробітники лабораторії музики Інституту художнього виховання АПН СРСР створили нову, експериментальну програму по музиці, у якій реалізуються обидва ці напрямки.

В основу програми покладені дві ідеї, два аспекти, виходячи з яких підбирається репертуар і розробляється методика навчання:

1) у школярів формуються уявлення про зв'язок музики з життям, про музичне мистецтво як своєрідну форму відбитку життя;

2) педагогічний процес ґрунтується та виходить зі змістовної сторони музики, тобто із закладених у музиці почуттів, настроїв, думок людини.

Обидва ці аспекти дозволяють здійснювати цілісний підхід до проведення уроків музики. Всі види діяльності дітей на уроці поєднує завдання формування здатності глибоко й тонко сприймати і переживати емоціонально-естетичний зміст музики, розуміти її зв'язок з життям, усвідомлювати на основі отриманих знань образність і виразність музичного твору.

У першій же темі I класу: "Музика розповідає про життя, виражає думки й почуття людини" - акцентуються обидві основні ідеї програми. Школярі слухають невеликі музичні п'єси про життя дітей, про природу, про різні явища навколишнього світу. Одночасно починається ознайомлення з "ключовими" музичними знаннями (засобами музичної виразності, структурами, інструментами, співочими голосами). Поступове оволодіння ними допомагає дітям краще розбиратися в музиці, свідоміше сприймати її. Діти за допомогою вчителя аналізують твори, і це сприяє поступовому розвитку в них здатності сприйняття музики в поглибленому плані.

Учитель на першому ж уроці говорить про те, яку велику роль у нашому житті грає музика: вона звучить навколо нас, радує й веселить, втішає в смутку, викликає гарні, добрі почуття. Учитель прагне викликати активну реакцію дітей на висловлену думку, просить їх самих згадати, де вони чують музику. Діти відповідають, що чують її вдома по радіо, телебаченню, із платівок, у кіно та у театрі, на концерті та на вулиці в дні свят тощо.

Це важливий момент у їхньому розвитку: діти усвідомлюють й оцінюють свій досвід спілкування з музикою, переконуються в тім, що музика дійсно всюди супроводжує нас, що вона дуже потрібна людині.

На наступних уроках вчитель грає дітям різноманітні п'єси з дитячого життя, які знову й знову підтверджують думку про те, що "музика розповідає про життя". Щоб діти з більшим інтересом слухали ці п'єси й краще їх запам'ятовували, можна об'єднати їх єдиною сюжетною лінією, наприклад, включити в розповідь "про один шкільний день".

На уроках можна грати дітям "музичні портрети школярів": "Упрямый братишка" Д. Кабалевського, "Зубрилка-Вишенка" В. Цитовича до казки Дж. Родарі "Чіполіно", "Ваня делает кляксы в тетради и мечтает" В. Малиннікова, "Спор упрямцев" Д. Благого, "Две плаксы" Е. Гнесіної, "Задира" Г. Корчмара, "Опять двойка" Ю. Яцевича та інших.

Багато яскравих і виразних п'єс можна підібрати для показу ігор і розваг дітей після уроків: хлопчики зображують із себе бійців-кавалеристів (виконується перша частина "Кавалерійської" Д. Кабалевського), влаштовують бої ("Битва" Н. Хоффера), грають у солдатиків ("Марш дерев'яних солдатиків" П. Чайковського).

У дівчаток теж багато розваг: вони стрибають через мотузочку ("Скакалка" Д. Файзи), танцюють ("Светланина полька" Ю. Слонова), жартують і сміються ("Жарт" В. Селіванова).

А коли на вулиці погана погода, іде дощ, настрій відразу псується, стає смутно ("За вікном дощ" В. Волкова, "Крапельки" В. Павленко).

Ввечері всі збираються біля телевізора, дивляться цікаві передачі, слухають гарну музику. А потім діти йдуть спати. Мама розповідає їм казки: то страшні, таємничі ("Казка" В. Жубинської), то добрі, веселі ("Казочка" С. Майкапара).

Всі ці п'єси, при повторенні, учитель може використати для аналізу музики.

Основна тема першого півріччя занять розкривається і у піснях. На першому уроці діти повторюють пісні з дитячого садка: "Портрет Ілліча", "Осінь". Потім співають пісні про природу, про тварин ("Жаба", "Прийшла зима"), про свята (жовтневі пісні, ялинкові). Співають народні пісні, у яких відбиті різні сторони життя.

Важливо, щоб вчитель "подавав" дітям ці пісні в плані розкриття основних ідей навчання ("Музика відбиває життя, виражає почуття й думки людини") і використав для аналізу засобів музичної виразності, а не просто вивчав слова й мелодію.

Повернемося до питання про необхідність оволодіння дітьми "ключовими" музичними знаннями.

Одне із завдань школи - допомагати дітям орієнтуватися у музиці, учити їх виділяти в ній "великі" і найбільш помітні ознаки, орієнтири (музичні жанри, форми, тембри інструментів і співочих голосів). Із цією метою репертуар програми по музиці підбирається таким чином, щоб діти могли систематично й послідовно знайомитися з різними музичними жанрами (марш, танець, пісня; опера, балет, симфонія), з різними музичними структурами й формами (куплетна, тричастинна, варіації, рондо).

Починаючи з I класу, діти поступово елементарно знайомляться із деякими інструментами та типами оркестрів. Друге півріччя I класу присвячено знайомству з головними інструментами симфонічного оркестру, зі співочими голосами, хорами. Отримані художні враження закріплюються потім на матеріалі II класу. У першій чверті III класу діти більш докладно знайомляться із симфонічним оркестром, групами його інструментів, з багатством, розмаїттям і барвистістю його звучання.

Дітям рекомендується слухати вдома радіо та телебачення, запам'ятовувати музику, що сподобалася, прізвище композитора, назву твору, примічати, хто його виконував.

Уже в I класі діти накопичують уявлення про велику роль музики в житті людини, про широке поширення її в нашому побуті. В III класі ці уявлення узагальнюються.

Програму по музиці для початкової школи завершує тема інформаційно-просвітительського характеру - "Музичне життя країни". Учитель розповідає дітям про музичні театри, концертні зали, музичні навчальні заклади. Знайомить на окремих музичних прикладах з деякими інструментальними й вокальними колективами.

Така побудова програми допомагає дітям орієнтуватися у музиці, вчить ставитися до неї не байдуже, а з інтересом і увагою.

Даючи "великі" орієнтири, викладач разом з тим учить дітей вникати в зміст кожного окремого твору програми, виявляти його виразні засоби.

Формування в учнів здатності розуміти музику, розбиратися в ній - важливе завдання вчителя, яке повинне здійснюватися систематично, послідовно і виконання якого вимагає тривалого часу.

Сприйняття музики являє собою єдність емоційного та свідомого.

Психологи стверджують, що будь-який процес сприйняття предмету, явища як цілого вимагає виділення його ознак і встановлення зв'язків між ними. Якщо цього не відбувається, то сприйняття надовго залишається неясним, недиференційованим.

Здатність до усвідомленого сприйняття музики ґрунтується на розвитку музичного мислення дітей. Музичне мислення треба розглядати як одну із різновидів мислення взагалі. Специфічною його особливістю є те, що воно протікає в емоційній формі. Всі операції й форми музичного мислення (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення тощо) проявляються стосовно музичного образу, засобів музичної виразності. Істотною особливістю є й те, що процес музичного мислення відбувається в нерозривному зв'язку з діяльністю музичного слуху і без нього неможливий. Діяльність логічного мислення відбувається в тісному зв'язку з образним мисленням.

Для спеціального та систематичного музичного розвитку на уроках висуваються ті операції й форми мислення, від яких найбільшою мірою залежить усвідомленість музичного сприйняття: аналіз музичного твору (загальна характеристика музики, аналіз виразності окремих засобів), порівняння одного твору з іншим (що в них загальне, що різне).

Спеціально проведені спостереження показали, що молодші школярі ще недостатньо володіють названими розумовими операціями, їх треба цьому навчати. У тих випадках, коли вчитель допомагає дітям розібратися в музиці, вони краще справляються із завданням. Виявляється, що вони чують і розрізняють окремі елементи музичної мови і розуміють їхнє виразне значення. Однак самостійно виконувати розумові операції вони не вміють. Важливо вчити дітей способам мислення. Привчати спочатку виділяти головне в музиці (її емоційний зміст, загальний характер), потім аналізувати використані композитором засоби музичної виразності.

У першій чверті діти знайомляться з виразністю темпу, динаміки (найпростіших, знайомих з життя засобів) і регістра. При цьому використовуються вже знайомі дітям маленькі п'єси; частково вводяться в урок нові п'єски-еталони, у яких той або інший засіб є головним.

Вчитель поступово, по мірі нагромадження музичних вражень, формує в дітей уявлення про те, що в тих невеликих п'єсах, які вони слухають, високий регістр може розповісти про щось маленьке, легеньке, дзвінке, жартівливе, радісне, а низький регістр - про велике, важке, глибоке, страшне, таємниче.

По мірі знайомства з більшими творами, з "музикою дорослих" уявлення про виразність регістрів та інших музичних засобів поступово розширюються й збагачуються.

У другій чверті I класу діти освоюють виразність мелодій різного характеру (плавних, стрибкоподібних), "мажорне" й "мінорне" забарвлення. У третій і четвертій чвертях знайомлять із дисонантними та консонантними акордами, поліфонічним складом, пунктирним ритмом на тих же невеликих п'єсах, які діти слухали на початку року. Наприклад: "Ваня делает кляксы в тетради и мечтает" (дисонанси й консонанси); "Опять двойка", "Битва" (дисонанси); "Зубрилка - Вишенка", "Колискова" Г. Свиридова, "Спор упрямцев", "Две плаксы" (поліфонічний склад).

У наступних класах діти слухають уже справжні поліфонічні твори і вчаться розуміти виразність поліфонічної фактури.

Аналізуючи з дітьми музичний твір, вчитель учить їх установлювати зв'язки між загальним характером музики та використаними композитором засобами виразності. Наприклад, діти міркують: "Це полька, весела музика, тому її темп досить швидкий і звучить вона голосно. Мелодія в польки стрибкоподібна, тому що танцюють під цю музику злегка підстрибуючи". Або: "У музиці про Буратіно мелодія стрибкоподібна. Якби вона була плавна, було б несхоже на Буратіно; адже він веселий, увесь час скакає й стрибає".

Однією з найважливіших і корисних для розвитку мислення є операція порівняння. Учитель із самого початку навчання дає дітям неважкі завдання на порівняння двох творів або двох частин одного твору. Він починає з порівняння загального характеру творів, потім зрівнюються темпи, динаміка та інші засоби виразності, по мірі ознайомлення з ними дітей.

У першій чверті I класу можна зрівняти характер пісень: "А я по лузі" (задирливий танець) і "Марш" Р. Шумана (бадьорий марш). Зрівняти першу й другу частини п'єси Г. Уствольської "Пляска и плакса" (стрімливо-швидка, "лиха", голосна музика першої частини й тиха, "тягуча", "плаксива" - другої).

Щоб організувати увагу дітей і полегшити їм розбір твору, можна спочатку користуватися найпростішою схемою аналізу, що вивішується на дошці.

Характер музики

Темп

Сила звучності

Регістр

Мелодія

Ритм

Спеціально проведений експеримент показав, що схема набагато полегшує дітям аналіз музики. У цій схемі засоби виразності названі в тому порядку, у якому вони проходяться в першій і другій чвертях I класу (схема написана великими буквами на картонних платівках, які з'єднуються між собою короткими шматочками вузької стрічки. Завдяки цьому вся схема може складатися й розкладатися залежно від того, який елемент музики вчитель хоче виділити).

Досвід показав, що освоєння засобів музичної виразності, розуміння їхньої ролі в створенні музичного образу не так просто для дітей, як це може здатися з першого погляду. Наприклад, здавалося б, що вичленовування таких яскравих, примітних для дітей засобів виразності, як темп і динаміка, буде відразу і з легкістю зрозуміло й освоєне дітьми. Однак на практиці все відбувається інакше. Діти чують, що твір грається голосно або тихо, швидко або повільно, але вичленувати ці засоби із загального звучання, усвідомити їхню виразність, назвати, що змінилося при другому виконанні вони не завжди можуть. Ще більшою мірою це відноситься до таких специфічних музичних засобів виразності, як мелодія і ритм.

Тому кожен із засобів треба окремо й послідовно добре "проробити" з дітьми на коротких, яскравих по музичній мові прикладах-еталонах. Такими прикладами-еталонами можуть служити п'єси, які діти слухають на перших уроках, а також інші, спеціально підібрані твори. Природно, що аналізу піддаються і основні твори з репертуару по слуханню й співу.

При цьому вчитель може використати найрізноманітніші прийоми й методи роботи.

Почати можна просто з розрізнення на слух у п'єсах темпів і динаміки. Потім ввести аналіз твору, використовуючи частину схеми: "Характер музики - темп - сила звучності". Це важливий етап у розвитку сприйняття: виразність темпу і динаміки зв'язується із загальним характерам твору або з його сюжетом.

Іншим разом можна зіграти дітям початок "Маршу" С. Прокоф'єва: перший раз - у помірному темпі, другий раз - у більш швидкому, запитати, у чому різниця. На це запитання дітям відповісти порівняно легко. А от назвати, що саме змінилося в другому виконанні, багато дітей затрудняються, тому що тут постає завдання вичленовування засобу музичної виразності - темпу.

Гарним прийомом є усна імпровізація. Учитель пропонує дітям ситуацію: "Уявіть собі, що ви композитори. Як би ви створили музику про Буратіно?" Діти відповідають, якого характеру повинна бути ця музика (весела, бешкетна, уривчаста) і які, відповідно з цим, вони виберуть засоби виразності (стрибкоподібну мелодію, дрібні, легкі восьмі тривалості; регістр, темп і сила звучності можуть мінятися). Для гарної і ніжної дівчинки Мальвіни діти "складають" зовсім іншу музику, вибирають інші засоби виразності.

Корисно запитувати дітей, який вони пам'ятають музичний твір (з репертуару по слуханню або співу), написаний в повільному (швидкому) темпі, що звучить тихо (голосно).

Відчути загальний характер твору й вичленувати окремі засоби музичної виразності допомагає рух під музику (хоча можливості його використання на уроці дуже скромні) - дітьми усвідомлюється характер музики і у той же час допомагає вчителеві перевіряти правильність відповіді всього класу.

Рухи під музику і у характері музики важливі лише на найпершому етапі розвитку музичного сприйняття. Поступово їх заміняє здатність словесно характеризувати музику, а при достатньому рівні музичного розвитку весь процес сприйняття музики відбувається вже "у розумі".

Систематично проведена робота з розвитку музичного сприйняття дітей дає вже в I класі відчутні результати. Діти не тільки з інтересом слухають музику, але й більше в ній чують. Вони починають розуміти, що музика тісно пов'язана з життям, що своєю специфічною мовою вона може розповісти про різні життєві явища й ситуації, виразити почуття, настрої і думки людини. Діти звикають розбиратися в музиці (спочатку - за допомогою вчителя), вчаться розуміти мову музики, його специфічну виразність.

Все це робить сприйняття музики дітьми більш емоційним та усвідомленим.

1.4 Специфіка музичного сприйняття в основній школі

У складному процесі музичного розвитку школярів особливе місце сідає період навчання у 5-8-х класах. Саме в цей час закладаються осної світогляду, формуються морально-естетичні переконання, принципи ідеали, художні смаки, складається система оціннісних ставлень, визна ється загальна спрямованість соціальних установок. Це стає можлив завдяки значній перебудові вже складених психологічних структур, ви" кнення якісно нових психічних утворень, які в подальшому розвитку г ють стійкими рисами особистості. Цей процес поступовий, залежить багатьох чинників і розвивається нерівномірно у різних дітей.

Психологи встановили, що кожному періоду дитинства відповідає с провідний тип діяльності, розвиток якої зумовлює найголовніші зміни психічних процесах і психологічних особливостях'особистості школяра Й певній стадії його розвитку. Провідною діяльністю підлітка є діяльнісй спілкування, яка полягає у побудові стосунків з товаришами на оснсй певних моральних норм, що опосередковують вчинки підлітків.

Особливості підліткового періоду у розвитку дитини відбиті у його на звах: "перехідний", "переломний", "важкий", "критичний". У цих назвЗ зафіксована складність і важливість перемін, які відбуваються у проце* розвитку особистості. Перехід від дитинства до дорослості складає осноі ний зміст цього періоду.

На відміну від молодших школярів, підлітки починають критично підходї ти до людей, помічати їхні сильні й слабкі риси, певним чином оцінювати й порівнювати з собою. Важливим моментом у розвитку підлітка є формувань самосвідомості, потреби усвідомлювати себе як особистість. У нього виникає інтерес до себе, потреба в самооцінці, у зіставленні себе з іншими людьми і, як результат критичного ставлення до себе, активне самовиховання. [19. ]

Інтерес до моральних і естетичних якостей людей, що оточують підлітка, норм їхньої поведінки, стосунків один з одним приводить у підлітковому віці до формування морально-естетичних ідеалів. Ідеал підлітка -- це емоційно забарвлений, внутрішньо прийнятий образ, який стає регулятором його власної поведінки і критерієм оцінки поведінки інших людей. У ньому тісно зливаються в єдине ціле етичне й естетичне уявлення про ідеальну особистість.

Зміст ідеалів підлітків визначається їх інтересом до героїчних особистостей -- людей незвичайної долі, мужніх, рішучих, вольових, що активно прагнуть до мети, долаючи труднощі й перешкоди.

У пошуках морально-естетичного ідеалу підлітки звертаються передусім до мистецтва. Зміст твору для підлітка є предметом активної дії, насиченої порівнянням героїв один з одним і себе з ними. Через порівняння підліток . пізнає себе. Підліткам властиві співпереживання героям художніх творів, уявне входження у різні ситуації, установка себе на місце героя. При цьому мистецтво дає змогу внутрішньої співучасті у таких подіях, які виходять за межі безпосереднього життєвого досвіду і можливостей учнів. " Таке діяння у внутрішньому плані зі змістом твору є дійовим засобом мо-рально-єстетичного виховання підлітка. [18, 19]

Соціологічні дослідження показують, що в структурі художніх інтересів підлітка музика дедалі більше виходить на чільне місце. Вона ніби "обганяє" інші види мистецтва за обсягом свого "споживання". Але за цією ситуацією виявляються досить складні суперечності побутування музики. Це, насамперед, однобічна орієнтація більшості школярів на естрадно-розважальну музику. Стрімкий розвиток звукотехніки забезпечує глибоке проникнення цієї музики у сферу учнівського побуту та дозвілля, що сприяє формуванню поверхового споживацького типу музичної культури особистості. Місце відсутньої культури ставлень до справжніх музичних цінностей посідають престижно-споживацькі запити.

У 7-8 класах змінюється мотивація навчання учнів. Спостерігається ц реоцінка цінностей, навіть негативне ставлення до усталених погляді прагнення до самоствердження. Нерідко погіршується ставлення до ур ків музики, оскільки підлітки часто не відносять музику до "серйозни предметів.[18, 19]

Слід враховувати, що усвідомлення учнями життєвої значущості зна є важливим мотивом їхньої діяльності. Посилення їх інтересу до зміст предмета сприяє розвиткові позитивного ставлення до музичної діяльно ті, а розуміння громадського значення цієї діяльності сприяє формуванн художньо-пізнавальних мотивів учіння. Тому формуванню мотивації учі ня вчителю музики слід приділяти постійну увагу.

Важливо виробляти в учнів розуміння нерозривного зв'язку музик! життям, допомогти їм переконатися в тому, що без музики життя людиі стає збідненим, неповноцінним, сірим.

Поділ навчальних предметів на "цікаві" й "нецікаві" багато в чому значається якістю викладання й особистими інтересами підлітка, а под уроків на "потрібні" й "непотрібні" -- пов'язаний з формуванням сійних намірів. Ставлення підлітка до навчання може погіршуватися й випадку відсутності яскраво виражених музичних здібностей.

Підліток дуже чутливий до оцінних суджень учителів. Інтерес до навча ня послаблюється, якщо вчителі виявляють нетактовність, несправедли оцінюють знання учнів, применшуючи успіхи одних і переоцінюючи інші.

В учнів цього віку особливо помітне прагнення до популярності. Якії це не враховувати у навчальній роботі, то таке прагнення може виявити у вчинках, які виходять за межі дозволеного чи пристойного.

У старших підлітків яскраво виявляється потреба у самовихованні, я; починає слугувати не тільки засобом самоствердження в класі -- воі стає значущим саме по собі. Природно, що в процесі самовиховання підліт! ставлять привабливі цілі. Ця вікова особливість може буги використа для залучення учнів до музики. Якщо вони зрозуміють, що призначені музики не стільки в тому, щоб розважати, а насамперед, щоб облагор джувати, прикрашати життя людини, виникає сприятлива можливість зр бити музику джерелом виховання і самовиховання підлітків.



Розділ ІІ. Проблема сприйняття творів музичного мистецтва

2.1 Етап слухання музики як основний вид сприйняття музичних творів на уроці. Методи та прийоми які використовуються під час слухання музики

Успішність формування музичного сприймання школярів залежить передусім від методичного забезпечення навчального процесу. Учитель -повинен володіти багатьма методами і прийомами, щоб обрати найдоцільніші з них для вирішення конкретного завдання.

Основними методами формування музичного сприймання відомий музикознавець Б. В. Асаф'єв вважав методи наведення і спостереження. Суть методу наведення полягає у такому доборі музичних творів і впливів, які дають змогу непомітно для слухачів спрямувати їхнє сприймання до "розумної мети". За допомогою методу спостереження викликається активна слухова увага до музики, що звучить.

У педагогічному аспекті доцільніше говорити про групу методів наведення (бесіда, розповідь, пояснення, коментування) і спостереження (ху-дожньо-педагогічний аналіз, моделювання, зіставлення за контрастом і аналогією тощо). Зрозуміла умовність цього поділу, адже, наприклад, методи моделювання чи зіставлення за контрастом і аналогією також виконують функцію наведення слухачів на сприймання певного змісту. Так само як такі методи наведення, як розповідь і пояснення, спрямовують спостереження за музикою. Йдеться про взаємозв'язок і єдність методів у їх спрямованості на формування музичного сприймання школярів.

У науково-методичній літературі більшість названих методів дістала ґрунтовне висвітлення, особливо у працях О.О.Апраксіної, Н.Л.Гродзенської, Д.Б.Кабалевського, В.М.Шацької. Розглядаючи їх крізь призму завдань керування музичним сприйманням, виділимо основну ланку, яка з'єднує ці методи і забезпечує цілісність навчального процесу. На наш погляд, такою ланкою у процесі керування музичним сприйманням виступає діяльність спілкування [5, 4].

Художньо-педагогічне спілкування -- процес складний, багатогранний і динамічний. Учителю доводиться постійно вирішувати нові завдання, регулювати процес спілкування, стимулювати участь у ньому учнів, співвідносити ситуації спілкування зі змістом роботи. Тобто, метод художньо-педагогічного спілкування є багатофункціональним.

Емоційний аспект є визначальним для художньо-педагогічного спілкування. Якщо учні байдужі, наприклад, до музики Ф.Шопена чи Й.С.Баха, жодні розмови щодо глибокого художнього світу їхніх творів не матимуть для них ніякого значення. Тільки встановлення емоційно-духовного зв'язку між учнями і музичним твором сприятиме осягненню його естетичного змісту. Цей чинник на уроках музики набуває вирішального значення.

Необхідність емоційної настроєності учнів на сприймання музики відображена у понятті "емоційна драматургія уроку". Емоційна настроєність класу не означає постійної готовності до музичної діяльності, адже неможливо створити стійку атмосферу зацікавленості, живого інтересу протягом усього уроку. Навіть сильне емоційне враження, створене на уроці, невдовзі розмивається і зникає. Тому емоційна драматургія спілкування виступає одним із засобів активізації емоційного ставлення школярів до музики, створення атмосфери зацікавленості музичною діяльністю.

Учні дуже чутливі до того, як з ними спілкуються: як з пасивними об'єктами впливу, чи як з "живими людьми". Позитивний ефект дає надання їм можливості вибору позиції, визнання права, на власну думку тощо.

Слід враховувати, що спілкування з музикою, її розуміння починається не з теоретичних знань, а з пізнання себе, своїх переживань у музичному образі. Тому пізнання музики має спрямовуватися не на її зовнішню форму, а Щ змістовну сторону, на світоглядну позицію автора, його ставлення до вираженого.

Робота над кожним твором має вводити школярів у світ глибоких почуттів і роздумів: про добро і зло, любов і ненависть, щастя людей і боротьбу за нього. Від кращих творів минулого слід протягувати живі нитки до проблем сьогодення, у героях класичних творів знаходити втілення передових ідеалів. Важливо, щоб естетичне переживання музики приносило учням не лише насолоду, але й допомагало усвідомлювати й відстоювати, ідеали прекрасного. Зрозуміло, що процес художнього спілкування учнів з музичним твором виникає далеко не завжди. Він з'являється тоді, коли діти емоційно захоплені музикою, прагнуть глибше пізнати музичний твір.

Педагогічна практика виробила багато прийомів і методів опосередкованого впливу на слухачів, що дає можливість зробити теоретичні тa практичні узагальнення. Б.В. Асаф'єв вказував у цьому зв'язку, що педагог повинен так дібрати і розподілити матеріал, щоб постійно мати на увазі свого роду індукцію -- наведення уваги слухачів на те, що йому бажано, саме на ті елементи музики, які складають у даний момент об'єкт спостереження.

Способами опосередкованого впливу на учнів виступають створення сприятливої ситуації для сприймання, установки на пізнання музичного твору, залучення дітей до гри художньо-естетичного характеру, цілеспрямоване збагачення художнього досвіду, активізація асоціацій тощо.

Взаємодія вчителя й учнів на уроках музики має найрізноманітніші форми. Вона найвиразніше і найбезпосередніше виявляється в бесіді з учнями у процесі пояснення й аналізу музики. Здатність сформулювати запитання так, щоб учень його зрозумів і активно на нього реагував, є виявом знання вчителем логіки, змісту й особливостей музичної діяльності учнів. У постановці запитань і правильно побудованій бесіді полягає успіх аналізу музики, розвитку музичного мислення дітей.

Будь-яка тема в бесіді вчителя з учнями розпадається на ряд запитань і відповідей, які утворюють логічну низку. Але така побудова бесід доцільна лише тоді, коли учні реагують на цілеспрямовані запитання вчителя. Там, де не можна покластися на безпосередній художній і життєвий досвід дітей, де відсутня активність учнів, доцільніше звернутися до розповіді.

Відтак одна з найважливіших функцій вчителя у керуванні процесом музичного сприймання -- бути посередником між музичним твором і учнем.

При слуханні складних творів можна звернутися до коментування, яке має не стільки пояснити учням особливості твору, скільки привернути увагу до тих його сторін, які при самостійному сприйманні не були б достатньою мірою сприйняті. Важливо дотримуватися почуття міри: коментування не повинне заглушувати музику, відволікати від неї численними поясненнями, а навпаки, робити її зрозумілішою і ближчою.

Ситуацію сприймання можна також оцінювати залежно від активності чи пасивності класу, його зацікавленості чи, інертності, намагаючись зробити її сприятливою. Зокрема, коли діти стомлені, то слухання складних за змістом, формою, чи фактурою творів може викликати негативне до себе ставленця. У таких випадках доречніше буде слухання творів малих форм, краще програмних, легших для сприймання. Коли ж діти дуже стомлені, їх можна зацікавити творами, які їм подобаються [5, 6].

Мімічне спілкування слухачів між собою є обов'язковим компонентом процесу спілкування. Воно органічно включається в акт сприймання, опосередковує його, є своєрідною художньою діяльністю, в якій слухач демонструє товаришам свої ціннісні критерії. Однак слід привчати дітей до того, що під час звучання музики не можна піднімати руку, розмовляти, займатися сторонніми справами.

Естетична ситуація сприймання музики підтримується умінням учителя вступити в безпосередній контакт з кожним учнем. Для цього педагогічна практика виробила багато прийомів: натяк, вказівка, запитання, підтвердження, запитальний погляд, приязне слово, підбадьорливий кивок, осуджуючий погляд тощо. Досвідчені вчителі, намагаючись не залишати без уваги присутніх учнів, послідовно переводять погляд з одного обличчя на інше, утримуючи таким чином у полі зору всю аудиторію. При цьому фіксується ніби усереднена реакція класу.

Деякі вчителі прагнуть дати словесний еквівалент виразності музики, змалювати музичний образ. Їм слід враховувати, що емоційні епітети швидко знецінюються і замість привернення уваги дають протилежний результат. Ніякими високими словами про геніальність твору або емоційними сентенціями про його зміст неможливо змусити слухача, не підготовленого до сприймання складної музики, пережити ті емоції, про які з професійною захопленістю говорить учитель.

Важливу роль у сприйманні музики відіграє внутрішня причетність учнів до художнього світу музичного твору. А цей стан багато в чому забезпечується ситуацією спілкування. Тому в багатьох випадках слід шукати не стільки новий метод навчання, скільки адекватне комунікативне забезпечення вже відомої методики. У цьому плані актуальною залишається думка Б.В. Асаф'єва: "Які б методи не були знайдені, завоювати достойне музики місце у шкільному вихованні й освіті можуть тільки самі педагоги, якщо вироблять у собі достатньою мірою чутливе усвідомлення того, що музики важко навчити шляхом формальних уроків і до того ж навчити всіх. Треба прагнути викликати до неї інтерес шляхом організованого спостереження і не залякувати "непосвячених" схоластичною премудрістю".

В розвитку музичного сприймання школярів велику роль відіграє метод порівняння, адже можливості аналізу дітьми музичних творів обмежені їх невеликим досвідом. Для порівняння можна використати контрастні твори одного жанру (наприклад, два танці), п'єси з однакової назвою (наприклад, два різних "Дощики"), контрастні твори одного характеру (наприклад, два різних веселих) тощо. Метод порівняння за контрастом і аналогією дозволяє помітити те, на що учень може не звернути увагу, дає змогу яскравіше відтінити своєрідність музичних творів різноманітних жанрів. Завдання на порівняння захоплюють дітей, активізують їхню творчу діяльність. Найкраще учні помічають у музиці контрасти.

Для того, щоб діти краще усвідомили роль конкретних засобів виразності, доцільно використовувати прийом "руйнування початкового образу". Шляхом навмисної зміни будь-якого елемента музичної мови показуємо їм, якою стає музика, якщо цей елемент використаний інакше, коли б музика була не голосна, а тиха, не повільна, а швидка тощо. Співвідносячи елементи музичної мови з якимись діями, якостями, рухами, почуттям тощо, діти вчаться мислити в інтонаційно-образних формах.

Учителю слід постійно звертатися до методу роздумів про музику. Він полягає не в розсудливому й формальному аналізі музики, а в органічному поєднанні розуму і почуттів. Постає запитання: як можна роздумувати про музику з першокласниками, якщо їхній музичний досвід такий незначний? Традиційна методика найчастіше відповідала на це запитання заперечливо, пропонуючи звертати увагу дітей лише на часткові явища, не вдаючись до узагальнень. Позитивну відповідь на це запитання дав Д.Б.Кабалевський, якому вдалося знайти основну ланку, що з'єднує музичний досвід дітей з музикою. Йдеться про три сфери музики -- пісню, танець, марш. Ці поняття своїми витоками сягають первинних основ музики: рухів людини, що ведуть до танцю і маршу, та інтонованого слова, від якого походить пісня.

Прийом «пластичного інтонування» як природного вираження в ході, жесті, танцювальному русі почуття, переживання, емоційного змісту твору має велике значення у формуванні музичного сприймання молодших школярів. Учителю важливо самому знайти такі рухи, які були б зрозумілими дітям, викликали б в них емоції, уникали б необхідності у тривалих бесідах з приводу характеру музики.

Можна використати різні способи поєднання музики ї руху: крокування, вільне диригування, тактування, танцювальні, рухи тощо. У результаті вчитель бачить, як учні відчувають музику в цілому, наскільки уважно слідкують за розвитком образу. За рухами дітей він може визначити глибину сприйняття твору і окремих його виразних засобів.

Особливо доцільний прийом "вільного диригування" при з'ясуванні розвитку музики. Узгоджуючи свої рухи із звучанням музики, діти глибше і зосередженіше вслухаються в неї. Виразний рух не тільки передає вже сформоване переживання, він спонукає до роздумів і тим самим збагачує життєвий досвід дітей.

Художньо-педагогічне спілкування на уроці здійснюється за допомогою вербальних (пояснення, коментування, навідні запитання, порівняння тощо), невербальних (пластичні рухи, жести, міміка, паузи тощо) і музично-виконавських (спільне музикування, наспівування, пластичне інтонування тощо) засобів спілкування. Усі форми спілкування дітей з музикою мають спрямовуватися на розвиток музичного сприймання. Важливо, щоб діти якомога раніше усвідомили специфіку музичного мистецтва як мистецтва передусім виразного за своєю природою.

Характер спілкування значною мірою залежить від поставлених дидактичних завдань і обраних методів. Наприклад, використання на уроці методу бесіди передбачає відповідний рівень взаємодії вчителя й учнів, при якому в класі створюється сприятлива для обміну думками атмосфера. Кожен елемент уроку вимагає своєї мікросхеми спілкування.

Особистісні смисли, система цінностей індивіда повинні бути вироблені самостійно. Осі чому музичне виховання виявляється незмірно складнішим процесом, ніж музична освіта. Воно не може абстрагуватися від особистісних якостей дитини, постійно звернене до неї як до особистості, рівноправного партнера у художньо-педагогічному спілкуванні.

2.2 Формування та розвиток музично - естетичного мислення учнів у процесі слухання та художнього аналізу музичних творів

Важливою умовою формування музичного сприйняття школярів є здійснення ними аналізу музичних творів. Саме на етапі аналізу учні набувають досвіду художньо-творчої діяльності, оволодівають знаннями, уміннями і навичками необхідними для сприйняття музики. У процесі аналізу повніше розкриваються зміст творів, їхня художня краса і неповторна своєрідність, посилюється емоційний вплив музики.

Кожний проаналізований і сприйнятий твір - ще один крок у музичному розвитку дітей, який наближає їх до оволодіння музичною культурою. Найважливішим музичним, педагогічним завданням є розвиток звукових (слухових) навичок, які допомагають вільно орієнтуватися і в чисто музичній природі слухових образів (ритм, відстань, динаміка, хода або темп, колорит або тембр), і в емоційному змісті (насиченості) їх, і в символіці вираження і зображення (звукозапис).

Здійснюючи аналіз, розкриваючи учням зміст і структуру музичного твору, вчителю постійно доводиться співвідносити свої педагогічні наміри з пізнавально-творчими можливостями учнів. Те, що ними не почуте, не осмислене, нічого не додає до їх музичного розвитку і не наближує їх до музики. Тому аналіз музичного твору, який проводиться з школярами, є аналізом художньо-педагогічним. Художнім - бо аналізується твір мистецтва і цей аналіз випливає з його закономірностей; педагогічний - бо проводиться з урахуванням вікових особливостей, музичного розвитку і завдань музичного виховання. Ці два критерії без зайвого спрощення співвідносять емоційно-образний зміст твору з інтересами і можливостями слухачів і забезпечує естетичне осягнення ними даного твору, сприяє реалізації виховної і пізнавальної функції музичного мистецтва в їх єдності. На цій основі відбувається послідовне, систематичне прилучення школярів до музики, до розуміння ними її особливостей. Кожен твір повинен зберегти свою цілісність і змістовність. Досвід аналізу одного твору переноситься на інші, складніші твори, і це забезпечує розвиток музичної культури учнів.

Постає питання: “Як аналіз може поглибити сприйняття, якщо не передає, а йде слідом за ними?” Суть відповіді у тому, що педагогічний аналіз і сприйняття не відривні одне від одного, вони весь час взаємодіють: сприйняте розбирається і тут же знову сприймається, тобто ознайомлення з твором не припиняється ні на першому прослуховуванні, ні на першому аналізі - весь час потрібне повторне, неодноразове звернення до сприймання.

Урок музики, як урок мистецтва відкриває широкі можливості для вияву глибинного потенціалу особистості учня і вчителя, забезпечує безперервне розширення й поглиблення їхнього емоційно-естетичного досвіду. Відчуття музики як живого мистецтва визначає і спосіб досягнення музичного змісту творів шляхом спільного (учнів і вчителя) розмірковування над почутим. Тому розробка питань аналізу музичних творів на уроках музики належить до найважливіших питань музичної педагогіки. Саме вона дає досить обґрунтовану систему поглядів на проблему художньо-педагогічного аналізу музичних творів у загальноосвітніх школах. Її суть розкривається у наступних тезах:

У загальноосвітній школі музику слід розглядати як явище. Що спостерігається. На відміну від інших предметів яких навчаються, щоб набути конкретних знань. Спостерігати за музикою - значить вміти сприймати.

Аналізувати музичний твір так, щоб поглибити його сприйняття, завдання досить складне і вимагає педагогічної майстерності. Тому вже з першого класу слід формувати у дітей установку на аналіз музичного твору в процесі його слухання і обґрунтовувати їх методикою широкого аналізу. Вчителю слід чітко уявляти кінцеву мету аналізу - допомогти учням естетично пережити і оцінити твір.

Перед тим, як аналізувати музичний твір, треба щоб у дітей створилося загальне враження про нього. Якщо музика не почута, не слід братися за аналіз. Переходити тоді, коли діти чітко уявили і чітко висловлюють свої особисті враження від музики.

Шлях аналізу іде від розкриття його змісту, задуму, від загальної характеристики твору до деталей і окремих виразних засобів. У вокальних творах цей аналіз значною мірою пов'язується з поетичним текстом.

Мислення дітей має націлювати на з'ясування того, яка ця музика, які почуття і переживання викликає, якими засобами вона цього досягає. На першому етапі слід спрямовувати увагу дітей не на окремі якості твору, а на сам процес руху, його організацію і динаміку. При повторному слуханні вчитель повинен підводити до розкриття виразних засобів, які особливо яскраво характеризують музичний образ. Головна увага звертається на ті засоби, які у даному творі є провідними.

Аналіз твору може бути більш або менш глибоким, але обов'язково правильним. Діти повинні діставати правильну інформацію, хоча подекуди не повну, але ніяк не викривлену. Учителю слід пам'ятати про небезпеку спрощенства, підміни власне музичних відомостей побутовими, житейськими прикладами, подекуди далекими від музики.

Необхідно уникати підтасовки під музику поза музичних асоціацій, особливо під виглядом “програмних тлумачень”. Програму твору не слід ототожнювати з програмністю як специфічним засобом вираження змісту музичного твору (шляхом використання композитором на основі слухових та інших асоціативних паралелізмів, подібних звукових комплексів), коли незалежно від того, є чи відсутні словесні пояснення, у свідомого слухача виникають конкретні уявлення.

“Вгадування програми” - заняття марне і, по суті, анти музичне, бо в основі його лежить прагнення підійти до музики не як до мистецтва вираження, а як до мистецтва зображення. Але “знання програми” є необхідною умовою повноцінного й адекватного сприйняття музики.

Зміст і спрямованість пояснень - питання принципового значення. При поясненні творів слід особливо потурбуватися про те, щоб у дітей не виникали спрощення уявлення про музику як про мистецтво, завданням якого є “описувати й ілюструвати”. Завдання пояснень - поглибити, закріпити і зробити осмисленими музичні враження дітей. Слід, щоб пояснення було коротким, чітким, конкретним і образним. Підбираючи літературу або ілюстрацію, матеріал бесід був не надмірним, не одноманітним, а глибоко розвинутим з різних аспектів.

Художня характеристика, яку дає вчитель, повинна повністю підтверджуватись музичним текстом. Учитель, який любить музику, завжди знайде прості, щирі слова, що допоможуть учням почути прекрасне і неповторне в творі, що сприймається.

Необхідно навчити дітей віддавати собі звіт про почуте, розбиратися в тому, як, якими засобами виражений в музиці її зміст, як втілені ті думки і почуття, що схвилювали слухача, чим композитор досягнув такої сили впливу на слухача. Щоб викликати активність учнів, не слід учителю давати готові оцінки твору.

Аналіз твору повинен пробуджувати уяву дітей, їхні музично-слухові уявлення, викликати вірні - але у кожного слухача, свої - асоціації. Треба і доцільно проводити паралелі з іншими видами мистецтва, використовуючи різні образні висловлювання. Однак не треба перетворювати музику в ілюстрацію до якоїсь картини чи літературного сюжету.

Доцільно проводити аналіз відразу після прослуховування, поки звучання твору “живе і свіже” в пам'яті.

Повторення, а також закріплення музичних вражень є одним із найважливіших методів музичного виховання. Повторюючи той чи інший твір, слід звертати увагу дітей на ще не засвоєне, раніше не почуте або незрозуміле.

Художньо-педагогічний аналіз сприяє поглибленню музичного сприйняття тоді, коли вчитель, розуміючи, що музика впливає на нас силою того ставлення до світу, яким володіє композитор і яке він виразив у творі в цілому, а не в окремих деталях, спрямовує увагу учнів на виявлення авторської позиції. Тому від аналізу художньої форми музичного твору доцільно переходити до аналізу того художнього світу, який виникає в людини при сприйманні музики. Художній світ - це структурований музичним твором і активністю людини (слухача, виконавця) світ, події якого переживаються людиною, підпорядковуються певній логіці, розгортаються у часі. При аналізі музичних творів слід враховувати, що суб'єктивність музичного сприйняття визначена межами, зумовленими ін варіативними елементами музики, і виявляється у неповторному особистому ставленні до твору. Варіативність і багатозначність слухацьких інтерпретацій сприяє тому, що при зіткненні думок учнів, при колективному аналізі музики, розкриваються нові грані музики, її змісту, виявляються задум композитора.
Учні повинні стати повноцінними співавторами аналізу музики. Саме колективно-творчий аналіз музики на уроці відкриває великі можливості для глибокого осягнення естетичного змісту музичних творів, розвитку музичної культури школярів.



Висновки

Робота написана на актуальну тему, тому що, на думку вчених, головний шлях формування музично - естетичного сприйняття полягає у збагаченні школярів художнім і емоційним досвідом, знаннями, вміннями і навичками, значущими для естетичного осягнення змісту музичних творів. Влучення в цей процес духовного потенціалу особистості, її творчих сил здійснюється через розвиток активної діяльності у процесі сприйняття, переживання й осмислення музики.

"Інтерес до музики, захопленість музикою, любов до неї, - пише Д.Б. Кабалевський, - обов'язкова умова для того, щоб вона широко розкрила і подарувала дітям свою красу, для того, щоб вона могла виконати свою виховну й пізнавальну роль... Будь-які ж спроби виховувати й навчати того, хто музикою не зацікавився, не захопився, не полюбив її, приречені на невдачу".

Звідси слідує, що не можна навчати музиці, не розбудивши в дітях інтересу до неї. А любов, інтерес до музики можуть виникнути тільки тоді, коли діти навчаться сприймати справді художні зразки музичного мистецтва.

Музична діяльність, яка здійснюється на основі сприйняття, усвідомлення музичного образу, впливає на розвиток емоційно-чуттєвої сфери особистості. Інтегрована діяльність вчителя музики спрямована на спеціальний музичний розвиток школярів, їх музичні здібності, формування творчої особистості учня з глибоким внутрішнім світом, усвідомленим музичним інтересом.

Л. Виготський писав: "Перш ніж ти хочеш залучити дитину до якоїсь діяльності, зацікав її нею, потурбуйся про те, щоб виявити, що вона готова до цієї діяльності, що в неї напружені всі сили, необхідні для цього, і що дитина діятиме сама, вчителеві ж лишається тільки керувати й спрямовувати цю діяльність".

Пізнання навколишнього світу засобами музичного мистецтва, формування повноцінного музичного сприйняття вимагає розвитку емоційної сфери дітей, їх художньо-творчої активності, здатності до розуміння і переживання музики, збагачення естетичного досвіду.

Пізнання закономірностей формування музичного сприйняття є одним із найважливіших завдань теорії й практики музичного виховання. Однак при наявності значної кількості праць з цієї проблеми у педагогічному аспекті вона вивчена недостатньо.

Кожна наука пізнає закони тієї сфери діяльності, яку вивчає, і водночас характеризується цими законами. Знання закономірностей формування музичного сприйняття дасть можливість відповісти на численні запитання, які постають перед учителем музики.

Оскільки педагогічне управління музичним сприйняттям має своєрідний характер, вчитель музики має знати не тільки методи управління, а й володіти педагогікою як мистецтвом, бути артистом, який "заражає" дітей своєю любов'ю до музики, наповнювати їх естетичною радістю та впливати передусім своїм власним виконанням цієї музики та силою образного слова про музичне мистецтво. Усе це має вирішальне значення для виховного впливу на підростаюче покоління.

Працюючи з дитячим хором, необхідно пам'ятати, що "музичне навчання і освіта цінні не самі по собі, а як найважливіший шлях музичного виховання, тобто виховання культурної людини з розвиненими музичними здібностями, високим смаком, любов'ю та інтересом до музики".



Список використаної літератури

1. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1983.

2. Асафьев Б.А. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - 2-е изд. - Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

3. Асафьев Б.А. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. - Л., Музика, 1965.

4. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

5. Ветлугіна Н. Музичний розвиток дитини. - К.: Музична Україна, 1997. - 94 с.

6. Вопросы музыкальной педагогики: Сборник научных трудов. - М.: МГПИ им.В.И. Ленина, 1980. - 131 с.

7. Восприятие музыки: Сб. ст. / Ред. - сост.В.М. Максимов. - М.: Музыка, 1980. - 256 с.

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. .В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

9. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. М., 1982.

10. Коваль Л.Г. Виховання почуття прекрасного. - К.: Музична Україна, 1983. - 224 с.

11. Костюк А.Г. Эстетические аспекты восприятия музыки // Проблемы музыкальной культуры. - Вып.2. - К.: Музична Україна, 1989. - С.143-156

12. Левчук Л.Т. Західноєвропейська естетика ХХ століття. - Навч. Посібник. - К.: Либідь, 1997. - 224 с.

13. Музика в школі, вип. .3: Збірник статей. Упор. О.Г. Раввінов. К.: Музична Україна, 1976. - 119 с.

14. Музыкальное воспитание в школе, вып.16: Сборник статей. Сост. О.А. Апраксина. - М.: Музыка, 1985. - 92 с., нот.

15. Музыкальное воспитание в школе, вып.13: Сборник статей.

16. Музыкальное воспитание в школе, вып.15: Сборник статей.

17. Науменко С.І. Психологія музикальності та її формування у молодших школярів: Навч. Посібник. - К.: НДПІ, 1993. - 180 с.

18. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання: Навч. посібник. - К.: ІЗМН, 1997. - 256 с.

19. Ростовський О.Я МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ МУЗИКИ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ: Навч. Метод. посібник. - ТЕРНОПІЛЬ. НАВЧАЛЬНА КНИГА - БОГДАН 2001

20. Симонова П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций.

21. Теорія і методика мистецької освіти: Збірник наукових праць / Ред. колегія О.П. Щолокова та інші. - К.: НПУ, 2000. - 181 с.

22. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - 328 с.

23. Теплов Б.М. Психологические основы художественного воспитания. Известия АПН РСФСР, 1947, №11.

24. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения / Ред. Б.С. Мейлах. - Л.: Наука, 1983. - 287 с.

25. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки. М., 1977.

26. Шацкая В.Н. Эстетическое воспитание средствами искусства. - В сб. Эстетика и человек. М., 1967.

27. Яковлев А. Проблемы идейно-воспитательной работы. - "Коммунист", 1971, №10.

Размещено на Allbest.ru

...