Методика використання відносної системи сольмізації у школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Чернівецький національний університетімені Юрія Федьковича

Кафедра музики

Курсова робота

Методика використання відносної системи сольмізації у школі

студентки ІІІ курсу 334 групи

заочної форми навчання

факультету педагогіки, психології та соціальної роботи

Танасійчук М.І.

Науковий керівник - асистент Гатрич І. Г.

Чернівці - 2017

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи системи музичного виховання Золтана Кодая

1.1 Історія виникнення релятивної системи

1.2 Музично-педагогічні погляди Золтана Кодая на виховання дітей

1.3 Розвиток метро - ритмічного, ладового відчуття у молодших школярів за системою Золтана Кодая

Розділ 2. Навчання музичної грамоти на релятивній основі

2.1 Ритмічні, ручні знаки та методи їх застосування за системою Золтана Кодая на уроках музики у загальноосвітніх школах

2.2 Застосування системи формування та розвитку ладового відчуття у дітей молодшого шкільного віку за Золтаном Колдаєм

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

ритмічний школяр кодай музика

Питання про те, як зробити музичну освіту доступною для всього народу, здавна хвилювало прогресивних діячів світу. Свого часу ще Віктор Гюго говорив, що три фактори мають вирішальне значення в успішному розвиткові кожного народу: літера, цифра і нота. Якщо літера існує для нас як засіб спілкування, цифра-для мислення, то нота-для серця. Елементарними основами музичної освіти повинні володіти всі без винятку. Нерідко, проте, освічена людина легко сприймає живопис, архітектуру,- але неспроможна розібратися в нотах найпростішої пісеньки або, прослухавши музичний твір, зрозуміти його. Ось чому найперше завдання часу і полягає в тому, щоб знайти форми і методи найпростішого і доступного масового музичного розвитку і навчання нотній грамоті. Так як діти в ранньому віці найкраще засвоюють знання та навички з музичної грамоти, то нотна грамота ( а саме спів по нотах, а не по слуху) повинна посісти одне з головних місць в шкільних заняттях з музики. «Не збільшенням кількості консерваторій можна підняти музичний рівень країни, а, головним чином, ширшим насадженням музики і музичних занять в початкових школах… Треба дати співам належне місце на рівні з іншими предметами. Піднесення рівня музичного розвитку в масах благотворно вплине і на успіх вищої музичної освіти в консерваторіях, викличе приплив нових сил і музичних ідей, внесе новий струмінь в наші музичні заклади.» Ці думки В. В. Стасова ще раз переконують нас у тому, що саме початкова освіта є тим зерном, яке в майбутньому зможе розвинутись в прекрасне дерево, що дасть добрі плоди.

Серед основних завдань, що стоять перед сучасною школою ХХІ століття, досить важливого значення набувають питання музично - естетичного виховання учнів. Завдяки розмаїттю засобів впливу на особистість і потенціальним можливостям воно посідає особливе місце в системі загальної середньої освіти, впливаючи на процес саморозвитку людської духовності, залучає людину до світових художніх надбань, що позитивно позначається на творчих здібностях не лише окремої особистості, а й суспільства загалом.

Низький сьогоденний рівень музичної культури не дозволяє сучасній людині проявити потенційні можливості особистого розвитку, звужує межі вияву свого емоційного світу, гальмує процес духовного зростання. Це, в першу чергу, стосується тієї частини молоді, яка зневажає класичні зразки світового мистецтва, фольклорну спадщину і віддає перевагу сумнівним зразкам сучасної розважальної музики, неглибокої за змістом та бідної за формою, яку З. Кодай називав “низькопробними музичними бойовиками”. Таке нездорове мистецтво принижує людину, розпалює в ній чисто негативні інстинкти, тримає її в обіймах матеріального, чуттєво убогого світу. Перебудова всіх галузей життя вимагає збагачення форм і методів естетико-виховної роботи в загальноосвітніх школах. Однією з відомих музичних систем визнаних в усьому світі, є музично-педагогічна концепція створена під керівництвом угорського композитора, педагога та фольклориста Золтана Кодая. У західному регіоні України вона здобула визнання та успішно впроваджується в школах із поглибленим вивченням музики.Проблеми, якими переймався і які намагався вирішити відомий угорський музикант-педагог, актуальні й сьогодні, зокрема і для української мистецької освіти та виховання. Ідеї і погляди, методологія З.Кодая сприяли вдосконаленню системи музичного виховання Угорщини. Найголовнішими особливостями педагогічної діяльності Золтана Кодая були незламна ініціатива, невтомний ентузіазм, розуміння, наскільки важлива в роботі кожна дрібниця, і демократичність основної ідеї, що визначала його педагогічні устремління: музика має належати всім! Ці риси і принципи характеризують весь його життєвий шлях.Мрія про прекрасне характеризує музично-педагогічну життєдіяльність Золтана Кодая. Своїй музично-педагогічній роботі Кодай надавав навіть більше значення, ніж своїй композиторській діяльності. Багато десятиліть він віддавав всі свої сили для усунення музичної неграмотності угорської молоді. Ті, хто навчає в Угорщині музиці, мають повне право вважати себе його учнями. Теоретична спадщина та практична діяльність З.Кодая широко висвітлювалася на сторінках періодичних видань, йому присвячено чимало сторінок в загальних працях з музики ХХ століття (Ф. Боніш, Л. Есе, І. Мартинов та інш.). Музично-педагогічні доробки З. Кодая, теоретичні ідеї та розроблений ним метод музичного виховання підростаючого покоління стали предметом вивчення та аналізу науковців різних країн.

Об'єкт дослідження - процес музичного виховання школярів.

Предмет дослідження - навчання музичної грамоти на релятивній основі за системою Золтана Кодая.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати використання релятивної системи на уроках музичного мистецтва у загальноосвітніх школах.

Завдання дослідження:

- проаналізувати науково-методичну літературу відносно теми дослідження;- з'ясувати поняття релятивна система;- розкрити сутність музично - педагогічної концепції З.Кодая;

Методи дослідження. В процесі написання курсової роботи були використані наступні методи: аналіз науково - методичної літератури;

Практична значущість роботи. Дана курсова робота може бути використана вчителем музики загальноосвітніх навчальних закладів та студентами різних музично-педагогічних закладів під час проходження педагогічної практики.

Курсова робота складається: з вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

Розділ 1. Теоретичні основи системи музичного виховання Золтана Кодая

1.1 Історія виникнення релятивної системи

На Русі, поряд з іншими предметами, здавна навчали і співу. Про це свідчать згадки, що збереглися в пам'ятках писемності та в древньоруських билинах:«Дала его учить грамоте,Грамота ему в наук пошла,Посадила его пером писать,Письмо Василю в наук пошло,Отдала на петью учить -Петье Василю в наук пошло» [2]Ще з часів Русі існувало чимало систем навчання співу: знаменна, лінійна, циферна і буквена, навчання співу по руці і т. д. Але великої популярності у широкого кола викладачів музики і співів світу набула система музичної освіти, розроблена угорським ученим і композитором Золтаном Кодай та його учнями, а також німецькими методистами. Адже вони розробили таку систему навчання співу, яка будувалася на народній пісні, вивчала її будову, виходила з психофізіологічних можливостей засвоєння дитиною музичних елементів, була простою і доступною широким масам, а також взаємопов'язаною із загальноприйнятою нотацією. [1]Назва ладотональних ступенів по Кодай: до, ре, мі, фа, соль, ля, ті.Склади до, ре, мі, фа, соль, ля, сі в Радянському Союзі викорінилися як абсолютні назви нот і звуків, тому естонські і латинські методисти створили нову систему складових позначень, які відповідають ступеням мажорного ладу:

Jo Le Mi Na So Ra TiІ ІІ ІІІ IV V VI VII

Так як позначення «мі» та «соль» утвердились як абсолютні назви ступенів звукоряду, методисти вирішили змінити назву ІІІ (мі) та V (со) ступенів, тож в кінцевому результаті ІІІ ступінь мав назву «ві», а V «зо».На Всесоюзному семінарі з методики початкового навчання, який відбувся в 1970 році в Москві, було прийнято складові позначення, які відповідають ступеням мінорного ладу:

ЙО (МО) ЛЕ ВІ НА ЗО РА ТІІ ІІ ІІІIV V VI VII

Таким чином прийняті назви збігаються із запропонованими П. Вейсом.Перший ступінь будь-якої мажорної тональності при сольфеджуванні має назву «йо», а перший ступінь будь-якої мінорної тональності - «на». При зустрічних знаках підвищення (#) до приголосного додається «і», при знаках пониження (ь)- «у».

1.2 Музично-педагогічні погляди Золтана Кодая на виховання дітей

У світовій музичній культурі Золтан Кодай (1882-1967) відомий як композитор, фольклорист, педагог та громадський діяч. Плідно працюючи на ниві музичної освіти й виховання З. Кодай закликав ліквідувати музичну неграмотність широких народних мас, прагнув навчити всіх людей розуміти та любити музику. Для досягнення цієї мети він вважав за необхідне використовувати ресурси школи й аматорських колективів, особливо хорових.

З першої половини 40-х pp. З. Кодай розпочинає науково-методичну діяльність: створює навчальні посібники, втілюючи в них свої педагогічні принципи. Учителям він адресує 107 двоголосних вправ, збірку "Будемо співати правильно", чотири зошити "Введення в двоголосний спів", дві збірки "Пісні для школи", "333 вправи з читання нот" тощо.Причини, що спонукали композитора зайнятися активною -музично-виховною діяльністю Кодай озвучив на Паризькому конгресі організації міжнародного товариства "Музична молодь". Спостерігаючи за бурхливим потоком музичного життя на початку століття в Будапешті, він зрозумів, що високе мистецтво доступне лише невеликій частині суспільства. Чудові оперні зали стали напівпорожніми, а більшість публіки переважно воліли слухати циганські оркестри та оперету Чудові віртуози, виховані консерваторією, мріяли про еміграцію, а деякі й емігрували. Таким було реальне становище угорської культури [4, с. 206].Як один із шляхів виходу з кризи, З. Кодай пропонував залучити широкі маси до хорового співу й наводив несподіваний аргумент: "Я вважаю, що треба співати, бо в нашу механізовану епоху цього потребує природний інстинкт людини". Вказуючи на величезне значення хорового співу, педагог вбачав у ньому потужний засіб для реалізації найважливіших завдань естетичного виховання: гармонійного розвитку у дітей художніх смаків і потреб, пов'язаних із високими суспільними ідеалами. "Розвиток музикальності, - зазначав З. Кодай, - повинен відкрити перед молоддю всіх країн нові горизонти. Треба, щоб наша молодь, виходячи після концерту, відчувала себе облагородженою змістом прослуханої музики, щоб відчувала себе піднесеною і збагаченою".

З. Кодай ставив актуальні й сміливі питання для свого часу: для чого потрібні зусилля викладачів, чи можна прожити без музики, без залучення людей до мистецтва взагалі? Більше того, чи можна обмежитися сурогатами, які розходяться всюди за допомогою сучасних технічних засобів інформації та не потребують ніякої напруженої уваги, а тим більше підготовки для розуміння? Розмірковуючи над відповідями, композитор і педагог категорично вимагав протиставити потокові звукової макулатури справжню музику [4, с. 208].У словах З. Кодая звучить життєве кредо великого музиканта, визнаного просвітителя своєї держави і народу що звертався в майбутнє, стверджуючи, що музика в найвищих її досягненнях має стати важливою й необхідною частиною духовної спадщини всього народу, силою, яка здатна згуртувати людей. У цьому полягає об'єктивна соціальна функція мистецтва, його здатність допомогти здійсненню високих народних прагнень.

З. Кодай вважав загальноосвітню школу найважливішою ланкою музичного виховання, з метою вдосконалення шкільної освіти педагог веде широку просвітницьку роботу, виступає з численними статтями в журналах, зокрема в "Музичному огляді", та продовжує розробляти власну систему розвитку музичного слуху.

Проаналізувавши навчальні програми, Кодай зробив висновок, що вони значно віддалені від грецького ідеалу виховання, в якому центральне місце відводилося музиці. Він вважав, що за таких умов дитина за все своє життя навряд чи зустрінеться з музикою як з мистецтвом. А необізнаність у галузі музики характерна навіть для людей з освічених кіл. Літературну й художню освіченість часто супроводжує музичний інфантилізм, коли ті ж самі люди з одного боку борються за високі ідеали в мистецтві, з іншого -в галузі музики підтримують халтуру, низькопробні зразки. Тому, на думку просвітителя, необхідно виховувати таку публіку, для якої високодуховна музика стане життєвою необхідністю й потужним джерелом духовного збагачення. Такий процес виховання потрібно розпочинати зі школи й залучати до нього якнайбільшу кількість дітей [5, с. 18].

Як це зробити? Свої погляди на музичну освіту й виховання З. Кодай виклав доступно і просто.

- Викладати в школі співи й музику необхідно так, щоб це було не мукою, а насолодою для дітей, щоб на все життя прищепити їм жадобу до благородної музики.

- Потрібно підходити до музики не з раціонального боку. Дитині треба дати можливість побачити в ній не систему алгебраїчних знаків, не тайнопис байдужої для неї мови. Нашу музичну теорію й методику необхідно будувати виключно на тому, чого навчили вже на практиці. Не слід пояснювати дітям теоретичних правил, поки вони не мають практичного досвіду - достатнього досвіду вивчених мелодій. Теорію слід вивчати на відомих піснях, займатися нею окремо не потрібно, а тільки злегка звертати увагу на деякі структурні особливості: повтори, фрази, каданси, тільки пізніше, коли дітям виповнилося по 13-14 років, можна розкрити їм весь об'ємний погляд на теорію музики, на музично-теоретичні концепції.

- Необхідно "розчищати дорогу" для безпосереднього чуттєвого сприйняття. Якщо в найбільш вразливому віці, між 6-16 роками, дитину жодного разу не пройняв животворний струм великої музики, то пізніше він уже не захопить її. Часто єдине хвилювання відкриває музиці юну душу на все життя. Це хвилювання не можна покладати на волю гри випадку: обов'язок школи - потурбуватися про нього [5, с. 19].У 1945 р. композитор писав: "До того часу, поки широкі маси народу не будуть насолоджуватися музикою, не можна говорити про справжню музичну культуру". А для досягнення цього він вважав за необхідне знайти баланс між професійною і масовою освітою, подолати розрив між ними і, головне, створити цілісну систему шкільного навчання музиці. Мова йшла не тільки про створення навчальних посібників, а й про перегляд сітки навчальних годин, розробки нової методики для виховання вчительських кадрів, спроможних втілювати накреслені плани, причому не в окремих школах, а системно по всій державі.

Погляди і, головне, педагогічна, просвітительська робота З. Кодая та його учнів, що невтомно передавали свій досвід молодому поколінню педагогів, сприяли значним змінам у шкільній музичній освіті. У 1966 р. Кодай констатував: "У нас є зараз 103 початкові школи, у тому числі 23 в нашій столиці, де учні отримують кожного дня урок співів у рамках загальної програми". На запитання, чи не позначилося це негативно на загальноосвітньому рівні, Кодай відповів: "Навпаки, учні цих шкіл з усіх предметів мають високі показники. Наші психологи також зацікавилися цією проблемою й виявили таку закономірність: співи оживляють дитячий дух, розум, і діти набагато активніше та емоційніше сприймають все решта. Тому музика, в цілому, має великий позитивний вплив на людину, формує повноцінних, гармонійно розвинутих громадян. [5, с. 22].

Невтомно, з року в рік, композитор наполягав, щоб музика зайняла місце в щоденному житті школярів протягом усіх років навчання, музика ввійшла як обов'язковий предмет до екзаменаційної програми, це велика заслуга З. Кодая. Він зробив усе можливе для втілення своєї мрії: "До 2000-го року кожний підліток, що закінчив загальноосвітню школу, буде вільно читати ноти". Учні цих шкіл більше цікавляться серйозною музикою, їх частіше можна зустріти на концертах, вони самі беруть активну участь в музикуванні, тому й не дивно, що в Угорщині є багато хорових колективів з високим професійним рівнем.

Виключної ролі у процесі музичного виховання Кодай надавав педагогу - керівнику хорових колективів і вказував на необхідність реформування системи їх підготовки, підвищення вимог до їх кваліфікації. Важливими є і особисті якості вчителів, що можуть врівноважити недоліки кваліфікації та навчальних програм.

З.Кодай намагався грунтовніше розкрити вчителям сутність свого методу, перевіреного на власній практиці. Основні принципи наводяться в положеннях статті "Дати тон" (1937):1. Оскільки фортепіанний стрій темперований і до того ж інструмент легко розстроюється, він не може сприяти чистоті хорового співу й не підходить ні для того, щоб дати тон і настроїти хор, ні для того, щоб супроводжувати хоровий спів.2. Ознайомлення з мелодіями повинно відбуватися шляхом приспівування їх, а не шляхом їх програвання на фортепіано. 3. Шлях від музичної неграмотності до музичної грамотності проходить через оволодіння співаками хору читанням нот та записом музики [7, с. 41].

Методичні поради, викладені в першому зошиті Угорське двоголосся" та інших, містять низку конкретних порад щодо введення та використання релятивної сольмізації, про пентатоніку, яка є основою рідної музичної мови. За допомогою сольмізації нотний запис набуває наочності, стає зрозумілішою й музична структура поспівки.

У зв'язку з цим З. Кодай вперше порушує питання про важливість багатоголосного співу, оволодіння яким треба починати набагато раніше, ніж це було традиційно прийнято. Він рекомендує вводити двоголосний спів за допомогою ручної системи знаків. Перед цим можна використовувати спів двома групами, застосовуючи методичні прийоми "запитання - відповідь" або "відлуння", що таким чином виховує відчуття двоголосся. Поліфонічне та гомофонне двоголосся пропонується включати в навчальну програму майже одночасно. Спочатку вчитель виконує роль однієї групи, а клас - іншої, потім клас поділяється на дві групи і в результаті досягається головна мета - два учні співають у два голоси. Двоголосні вправи на першому етапі обмежуються виконанням лише двох ритмів, наступний етап - одночасний спів двох мелодій.

В методиці З. Кодая слід відзначити чотири основних положення:- по-перше, тільки активна музична діяльність, тільки практика музикування можуть стати основою музичного виховання, здатною привести до справжнього відчуття та розуміння музики;- по-друге, єдиним "інструментом" для музикування, що доступний кожному, є людський голос;- по-третє, тільки колективний спів, тобто хор, сприятиме загальному музикуванню, спільному музичному хвилюванню та відчуттю людської спільності:- по-четверте, ніщо інше, крім співу, не може розвинути відносний звуковисотний слух, який є фундаментом музикальності [7, с.49].

Музикування на інструментах. На думку З.Кодая, учити дітей грати на інструменті слід лише тоді, коли вони навчаться читати ноти. Він вважав, що віртуозна гра пальців не повинна відсувати на задній план духовну сторону справи; у справжнього музиканта слух повинен бути на першому місці; треба уміти читати ноти і без інструмента, виконавець повинен розуміти те, що грає. Найважливіша вимога до молодих музикантів, особливо інструменталістів, - співати в хорі, особливо середні голоси, що розвиває слух. Зорове сприйняття нотного запису повинно одночасно перетворюватися в звучання, а акустичний звук - в нотний запис.

1.3 Розвиток метро - ритмічного, ладового відчуття у молодших школярів за системою Золтана Кодая

Виховання почуття ритму. Оволодіння ритмічними Знаннями слід починати з кроків та ходьби, щоби надати можливість дітям відчути рівномірність тактових долей і ознайомити з четвертними та вісімками. Вивчені на слух пісні, рівномірні плескання та ходьба, або ж плескання та ходьба в ритмі вивченої пісні, спів із текстом - ось перші кроки на шляху до знайомства з музикою. Короткі ритмічні рисунки в піснях з розміром 2/4 діти у віці від 3-х до 5-ти років легко відтворюють після показу вчителем. Таким чином Кодай ще раз наголошував на якомога ранішому музичному навчанні дітей. Дітям уже з дитячого садочку необхідно пропонувати "музичну їжу" високохудожньої якості, адже музика - це духовна їжа.

Яким же має бути репертуар для дітей?Як вважав педагог, для дитини підходить усе тільки найдосконаліше, оскільки дитина потребує музичної їжі, багатої на "вітаміни" Без цього не вилікується хронічний, музичний "авітаміноз" усього суспільства. З цим була пов'язана турбота про покрашення педагогічного репертуару - вибір кращого з того, що є, і створення нового. Багато з творів З.Кодая, не кажучи вже про шкільні збірники та навчальні посібники, створювалися спеціально з педагогічними намірами в традиціях великого мистецтва [3, с. 52].В основі музичного матеріалу повинна бути народна пісня. З.Кодай створював свої посібники на фольклорному матеріалі. Він бачив у ньому основу основ музичного виховання та освіти, так само, як і розвитку слуху, і стверджував, що рівень масової культури стане високим лише тоді, коли "музичні почуття більшості нашої нації будуть сприйняті також і її освіченою меншістю, яка ще й нині дивиться зверху вниз на народну культуру. В протилежному випадку мистецтву загрожує велика небезпека. Не маючи національного коріння, воно загубиться у світовій культурі або ним назавжди заволодіє космополітичний дилетантизм".У цих словах розкриваються погляди Кодая на співвідношення національного та інтернаціонального в мистецтві. Він бажав, щоб угорська музика вливалась у загальний потік світового мистецтва, не гублячи при цьому своєї самобутності. І сам потік він уявляв собі сплавом культур, що взаємозбагачуються та доповнюють одна одну. Точка зору композитора була прогресивною, вона відкрила широку перспективу розвитку народних творчих традицій.

Звичайно, в усіх школах слід вивчати народну музику так само, як і рідну мову. Тільки так можна правильно зрозуміти іноземні музичні культури [3, с.154].Для виховання висококультурної людини, на думку З.Кодая, необхідні три складові виховання: традиція, смак, духовна цілісність. Традиції підтримуються постійністю та спадковістю, важливо, щоб покоління мали можливість органічно переймати, удосконалювати та відчувати основоположні істини та цінності. Що стосується смаку, "неграмотний той, хто не вміє робити різницю між хорошим і поганим, - говорив Кодай. - А як необхідне це уміння сьогодні, коли більша частина того, що ми щодня слухаємо, - музику повсякдення, буденності, людських слабкостей - навіть непристойно називати музикою". Разом із тим "погана музика порушує віру в закони моралі". Культура діє на людину, створює в людині внутрішню єдність та внутрішню дисципліну. Тому культура може передаватися лише від людини людині, або, як писав З. Кодай, "від живого єства до живого єства, назустріч лицем до лиця" [6, с. 25].

Уроки співів в угорських школах характеризується багатством прийомів, різноманітністю наочностей, ігор, рухів - і все це немовби пронизує релятивна сольмізація. Багато спеціалістів ототожнюють метод Кодая і релятивну сольмізацію. Але це помилка. В релятивній сольмізації Кодая бачив лиш засіб для досягнення більш високої виховної мети. Справа в тому, що там, де співають по релятиву, як вважав Кодая, співають чистіше .Чому? Тону що при релятивній сольмізації, називаючи звук, діти називають фактично його місце в тональності. "Сольмізація без труднощів прививає дитині основи музичного мислення", - писав З.Кодай.

Справа в тому, що система взаємозв'язку звуків є більш важливим фактором, ніж їх абсолютна висота. Ці взаємозв'язки дають відчуття ладу.Яким же чином засвоюється лад (лад як форма співвідношень звуків)? Це відбувається шляхом засвоєння типових зворотів і формул, характерних для музичних творів, мелосу, стиле музичного розвитку тощо.

При музичному сприйнятті сприймається два моменти: окремі звуки і їх співвідношення з іншими.Чисто музичне мислення, як вважав Кодай, формується під впливом ладової організації музики. На ґрунті типових і характерних зворотів у пам'яті закріплюються і взаємозв'язки між звуками і музичний смисл. Звідси випливає питання: яку роль у формуванні музичного мислення виконує релятивна сольмізація?За окремими зворотами, мелодичними формулами закріплюються добре усвідомлювані асоціації - складів зі звуками, В такий спосіб сприйняття складів (йо, ле, ві ...) є спорідненим сприйняттям звуків. Тому:1. Оскільки між складом і сприйняттям звука виникає досить міцна асоціація, то, з одного боку, склад викликає уявлення про звук, а з другого - сприйняття звука викликає уявлення про склад.2. При релятивній сольмізації ми вириваємося з рабства окремих інтервалів.3. Завдяки релятивній сольмізації ми уникаємо ось якої небезпеки: неправильно проінтонований інтервал залишається ізольованим, бо наступний інтонується не від нього, а в ладу.4. Відносна сольмізація відкриває шлях до формування музичного мислення не лише для виключно здібних дітей, а й для дітей з посередніми музичними даними [6, с. 27]. Тут треба сказати, що дуже часто метод Кодая трактується як формальний (механічний). Вчителі вдаються до механічних операцій зі складами, що не дав жодного ефекту. У відповідності з концепцією З.Кодая дуже важливо підбирати такий учбовий матеріал для сольмізації, який би забезпечував поступовість формування навиків сольфеджування і музичної культури учня.

Пропоновані прийоми не повинні заважати (це найважливіше!) духовному росту підлітка. Тому метою кожного заняття має бути захоплення учнів музикою, Тут слід сказати, що педагогічна концепція Кодая, по суті, склалася не до включення в неї релятивної сольмізації. Релятив їй не суперечить і використовується як методика розвитку внутрішнього слуху, звуковисотного мислення і чистого інтонування.

Розділ 2. Навчання музичної грамоти на релятивній основі

2.1 Ритмічні, ручні знаки та методи їх застосування за системою Золтана Кодая на уроках музики у загальноосвітніх школах

Одне з головних завдань початкового музичного розвитку і навчання співу полягає в тому, щоб пробудити в дітях інтерес до музики, розвивати їхні музичні здібності і найпростішим способом навчити їх музичній мові.Серед багатьох проблем музичної освіти питання про розвиток ритмічного почуття займає провідне місце. Музична педагогіка і методика постійно приділяють увагу виробленню почуття ритму як складової частини музичного розвитку.Відомо, що діти з нормальним слухом дуже рано починають реагувати на ударно-ритмічні звуки, тоді як відчуття висоти з'являється десь з трьох років. Тому цілком природно, що ритмічні звуки сприймаються дітьми набагато легше, ніж звуковисотні. Крім того, саме зародження пісні починається не з звуковисотності, а з ритмічної структури тексту.

Дитяча здібність реагувати на висоту звуків розвивається з віком. Шести-семирічні діти в більшості випадків погано орієнтуються у висоті звуків, а багато з них не можуть правильно заспівати навіть найпростішу пісеньку. Вони набагато краще орієнтуються в ритмічних рухах, добре відрізняють біг від ходіння, швидкий темп від повільного, довгі звуки від коротких. Перші ритмічні вправи засвоюються ними дуже швидко і дають можливість вчителю за короткий час досягти високих ритмічних показників і, зокрема, ритмічного унісону, як передумови унісону звукового.Внаслідок цього роботу доцільно починати з ритмічних одиниць, наближених до ритмів життя: биття серця, кроку, які своєю довготою дорівнюють четвертям.Для кращого засвоєння ритму при технічних вправах без мелодії (або з нею) використовуються деякі ручні ритмічні позначення.Складові позначення допомагають дітям краще розуміти, відтворювати і сприймати різноманітні ритмічні рисунки. Адже учень, вимовляючи складові позначення, мимоволі правильно вистукує ритм. Також, під час відтворення ритмічних одиниць з складовими позначеннями, мовний аналізатор ніби взаємозв'язує звуко-ритмічні зіставлення із слухом, голосом і рухом, що й сприяє глибокому і свідомому засвоєнню ритму та прокладає шлях до звуковисотної координації слуху і голосу.

Під час технічних вправ можемо використовувати ще й ручні знаки, які показують ритмічні одиниці.

Застосування ручних ритмічних знаків дає можливість зосередити увагу учнів на окремій ритмічній одиниці, сприяє кращому засвоєнню матеріалу, покращує реакцію дітей на певні зміни при засвоєнні різних ритмічних рисунків.

Ритмічні ручні знаки допомагають легко засвоювати різні ритмічні одиниці.

Ось наприклад, учитель в період засвоєння двочасткового або тричасткового розмірів ділить клас на дві-три групи. Після чого показує ручні ритмічні знаки, попередньо вказавши, яка група виплескує сильні долі, а яка слабкі.

Приклади деяких ручних знаків, які можуть бути використані при засвоєнні ритмічних одиниць:

Застосовуються також ритмічні та ритмо-звукові таблиці.

При використанні ритмо-звукових таблиць діти також спочатку виплескують ритм, а потім співають мелодію. Ці таблиці складаються за тим же принципом, що й ритмічні, тільки їх зображення подається на нотному стані.

Приступаючи до пояснення музично-теоретичного матеріалу, потрібно підбирати такі графічні позначення, які були б близькими до нотного запису і зрозумілими дітям, наприклад:Розділивши клас на дві групи, вчитель може запропонувати спочатку одній групі проплескати ритмічну фігуру, вимовляючи на кожний оплеск -- «крок» або «та». Те ж саме повторює друга група, потім весь клас.

Або ж вчитель вистукує простий ритмічний рисунок і пропонує учням записати його на дошці, в зошитах, або відтворити на ударних інструментах.Приступаючи до вивчення пауз, дітям краще всього пояснити паузу на пісенному матеріалі.

Пояснення може бути таким:

(Хвіртка зачинена)Діти вистукують ритмічне складове угрупування, на останньому складі всі діти розводять руками, показуючи, що шлях закритий, зупинка. В музиці зупинки, які на певний час припиняють рух мелодії називаються паузами. Паузу можна графічно позначити знаком Z і складом «са». Для кращого засвоєння, вчитель повинен записати на дошці або вистукувати різні ритмічні рисунки, застосовуючи паузи, а діти повторюють їх, ось наприклад:

Після цього вчитель може запропонувати дітям визначити паузи в знайомій пісні. Першу частину мелодії вчитель, пояснюючи, записує ритмічно на дошці, другу частину діти записують в зошитах самостійно, як диктант.

Також, для більшого зацікавлення учнів на уроці, можна проводити різні ритмічні дуети із застосуванням пауз, наприклад:Знову ж таки розділивши клас на дві групи, вчитель пропонує по-черзі обом групам проплескати свої рядки, і в кінцевому результаті отримуємо так званий невеличкий ритмічний дует. Можна використовувати ритм знайомої дітям пісеньки, це допоможе зацікавити учнів.

Важливим аспектом у вихованні музичного слуху в школярів є розвиток метричного чуття. Робота над розвитком метричного чуття у школярів не являє собою великих труднощів, тому що різниця у сприйманні силових відношень звуків для нервової системи відносно легка. Почуття метру базується на принципах організованих рухів тіла (від ударного до безударного, від легкого до важкого). Найдоступніший розмір для дитячого сприйняття - дводольний. В розмовній мові цей розмір найкраще відчувається на іменах: Оля, Катя, Вася і т. д., а також на текстах, наприклад: «Вова ходить в гай».Для наочнішого пояснення дводольного розміру, використовуваний текст можна позначити пунктиром. Тобто, наголошені склади позначаємо великими крапками, а ненаголошені - маленькими, а згодом крапки замінюємо нотками. Проміжок який знаходиться між першою наголошеною нотою і другою, називається тактом, а рисочки, які розділяють їх - тактовими рисочками. Наголошені ноти - це сильні долі такту, ненаголошені - слабкі. Вчитель підбирає тексти і, читаючи, пропонує дітям відповісти, які склади в тексті наголошені, а які ненаголошені. Кількість долей такту визначається на початку нотоносця. Для засвоєння сильних та слабких долей такту можна використовувати різноманітні тексти. Пізніше вчитель дає невеличкий текст, а учні відтворюють у записі його ритмічний рисунок. Чергування сильних та слабких долей називається метроритмом. [1, с. 66]

2.2 Застосування системи формування та розвитку ладового відчуття у дітей молодшого шкільного віку за Золтаном Колдаєм

Одне із важливих завдань музичного виховання дітей -- це навчити їх відчувати ступені ладу і співвідношення між ними на ладовій основі, а також свідомо сприймати і точно відтворювати елементи музичної звуковисотності.

При засвоєнні ритмічної сторони мелодії мелодії слід поступово звертати увагу дітей на рух мелодії, висоту звуків.

Спочатку даються звуки різко контрастні за висотою, а потім все ближчі. Після того, як діти добре навчаться розрізняти високі й низькі звуки, можна поступово підходити до засвоєння по слуху малої терції (III--V ступені),яка є найзручнішою для виконання і засвоєння. Спочатку рухом руки діти показують, які чують звуки. Якщо звуки високі, то відповідно рука піднімається вгору, якщо низькі -- опускається вниз. І тільки тоді, коли у дітей здатність диференціації звуків розвинеться настільки, що вони вільно зможуть розрізняти звуки на відстані малої терції, можна приступити до засвоєння малої терції. Перш ніж приступити до нотного запису малої терції, діти повинні вирізати з паперу червоні і сині кружечки і скласти їх, зображуючи звуки малої терції (зверху - червоні, а знизу - сині).

Перший (високий) звук має назву «зо», а другий (низький) -- «ві». Крім того, кожен звук має відповідний ручний знак:

Слід відзначити, що ручні знаки мають величезне значення для вчителя, як унаочнення. Але бажано, щоб не тільки вчитель, але й самі учні співали і показували рух ступенів, називаючи при цьому їх складові позначення: зо - ві, зо - ві.Після засвоєння цих ступенів, вчитель пояснює дітям, що «зо» та «ві» можна ще й записати на нотному стані в зошиті, але перед цим, слід пояснити дітям що нотний стан - це п'ять ліній на яких записуються ноти, і рахуються вони знизу до верху, як наприклад, поверхи п'ятиповерхового будинку.

Засвоєння ступенів зо і ві починається з співу дітьми різних поспівок. Так, вчитель показує рукою умовні позначення ступенів, а діти співають, називаючи склади зо -- ві:1) з, в, з, в, з, в; 2) з, вв, з, вв; 3) зз, вв, зз, вв;4) з, ввв, з, ввв; 5) з, в, ззз, в, з; 6) в, з, ввв, з, в.Учитель грає на різних інструментах (фортепіано, баян, домра, дудка тощо) малу терцію, діти показують ручні знаки і співають, називаючи складові позначення.Далі вчитель показує рукою або грає на інструменті просту поспівку, вказавши, де на нотному стані знаходиться зо, а діти записують її в зошитах. Спочатку ритмічний рисунок, а потім висотне положення нот.Так, наприклад:

Вчитель може допомогти дітям, записавши початок поспівки на дошці.

При засвоєнні ступенів зо -- ві вчителю необхідно звернути увагу на те, що діти набагато краще співають і розпізнають малу терцію у низхідному русі, ніж у висхідному. Тому при дальшому засвоєнні терції слід підбирати поспівки, які починаються з висхідного інтервалу:1) вз, вз, вз, вз; 2) вв, зз, вв, зз; 3) в, ззз, в, зз і т. д.Для активнішого музичного навчання дітей і кращого засвоєння ступенів, а також з метою привчити дітей до інструменту, вчитель вводить на уроках співів різні музичні інструменти-іграшки: дудочки, ксилофони, металофони та ін. [1, с. 68].Можливе таке, що під час співу деякі учні правильно називають ступені, але інтонують нечисто. Причинами цього є: недостатньо розвинутий голосовий апарат учня, неуважність чи певні проблеми з голосовим апаратом. В такому випадку, вчитель повинен враховуючи діапазон дитячого голосу, знайти зручну тональність для учня, і перед співом розігріти голосовий апарат за допомогою спеціальних вокально - хорових вправ. Можна також проспівати мелодію спочатку самому, щоб дитина послухала, а потім повторити її з учнем. Для вироблення навику швидкого читання нот з листа, а також закріплення ступеневих асоціацій вчитель може використати таблиці і пересувну ноту. На таблиці написані складові позначення ступенів. Вчитель показує їх в різних ритмічних варіантах, а діти співають, називаючи ступені.В такий же спосіб можна користуватися і пересувною нотою.Під час сольфеджування з листа вчитель записує на дошці невеличкий нотний приклад з текстом або без нього, а діти починають в повільному темпі сольфеджувати. Цю поспівку можна міняти кілька разів (ритмічний рисунок або висотне співвідношення), але не більше двох-- трьох. При співі з листа можна також використовувати різні тексти, які б мали пізнавальний або виховний характер. [1, с. 69]

Приклади для сольфеджування в період засвоєння V--III ступенів

Після засвоїєння ступенів «зо» і «ві», можна переходити до пояснення шостого ступеня. Шостий ступінь має властивість функціонального переходу в п'ятий, він дуже простий за фізіологічним засвоєнням на початковому етапі не стрибкоподібним рухом, а плавним переходом від п'ятого ступеня.Шостий ступінь, як і попередні, має складову назву ра і ручний знак:

Для міцного засвоєння шостого ступеня можна використати таблицю, додавши до вже відомих «зо» та «ві» ступінь «ра».Коли діти добре орієнтуватимуться в зорово-слухових сприйняттях шостого ступеня, можна перейти до суто слухових вправ [1].Учитель може грати невеличкі поспівки на інструменті, а діти, прослухавши, співають ступені, називаючи їх і показуючи ручні знаки.Слід пояснити дітям, що нова нота знаходиться трохи вище «зо». Приклади для сольфеджування в період засвоєння VI ступеня

Переконавшись у засвоєнні учнями ступенів зо, ві, ра, можна перейти до вивчення основного тону мажорного звукоряду (першого ступеня) з його відносною складовою назвою йо.

Ще у XVIII ст. французький композитор І теоретик Ж. Ф. Рама звернув увагу на те, що в кожному звуці, який ми сприймаємо, існує мажорний тризвук. Тому, ще при вивченні ступенів зо і ві, ми одночасно готуємо учнів до фізіологічного сприйняття опорних звуків мажорного звукоряду і його основного тону (першого ступеня).

Перший ступінь мажорного тризвука можна характеризувати як завершальний. Для пояснення вчитель може використати будь-який музичний інструмент, розділивши клас на три групи, вчитель програє у низхідному русі звуки зо, ві, йо (дві восьмих -- четверть) і пропонує дітям проспівати їх на склади бім-бом-бам.

Після цього діти співають звуки вимовляючи їхні складові назви -- зо, ві, йо.

Учитель повинен також пояснити, що звук «йо» також має певний ручний знак, і продемонструвати його:

Для кращого засвоєння, вчитель за допомогою ручних знаків може показувати різні поспівки, а діти співають називаючи склади звуків, які показує вчитель. Можна зробити це завдання ще цікавшим, за допомогою інструменту вчитель грає ступені, а діти співають, називаючи склади і показуючи ручні знаки.

При записі тризвуків необхідно пам'ятати три основні правила: 1) якщо ноту «йо» пишемо на лінії, то ноти «зо» і «ві» будуть також на лініях;2) якщо ноту «йо» пишемо між лініями, то ноти «зо» і «вi» будуть також між лініями;3) при записі нот «йо» і «зо» завжди залишається місце для ноти «ві».Ці правила можна продемонструвати наочно, щоб діти краще зрозуміли, тобто можна показати на пальцях, кожен палець відповідає лінії.

Показ основних правил на руці:

Переконавшись у міцному зорово-слуховому засвоєнні ступенів, можна переходити до суто слухових вправ. Вчитель грає на різних інструментах ступені у висхідному порядку, а діти співають, називаючи склади. Завдяки таким вправам, мажорний тризвук стає для дітей зрозумілим і швидко засвоюється ними.При засвоєнні мажорного тризвука діти досить легко сприймають інтервал квінти, особливо, коли вона побудована на різних звуко-ігрових вправах, що складаються з питань і відповідей.Після таких вправ можна сміливо перейти до повільного читання з листа різних поспівок та пісень.

Другий ступінь, як і попередні, має свою складову назву і певний ручний знак. Перед поясненням цього ступеня, бажано заграти на інструменті поспівку чи якусь вправу із застосуванням другого ступеня, і запропонувати дітям відгадати, де знаходиться звук. З'ясувавши, що звук знаходиться вище «йо» і нижче «ві», вчитель повідомляє, що новий звук має назву «ле».

Пояснюючи другий ступінь, добре використовувати різні трихордні вправи, адже він добре інтонується в трихорді, тому що є стійкіший ніж нижній, а також можемо використовувати ручні знаки і таблицю, до якої вписується назва другого ступеня.

Приклади трихордних поспівок:1)в в л л й й;2) й л в л й й;3)в л й в л й і т.д.Лише після того, як діти почали добре орієнтуватися в другому ступені по ручних знаках і таблиці, вчитель пояснює, що нота ле пишеться на нотному стані вище ноти йо і нижче ноти ві.

Якщо ноти йо і ві розташовані на лініях, то нота ле стоятиме між лініями і навпаки -- якщо ноти йо і ві розташовані між лініями, то нота ле стоятиме на лінії. Це також можна показати за допомогою пальців руки

Приступаючи до пояснення четвертого ступеня, необхідно пам'ятати про фізіологічні труднощі сприйняття та інтонування півтонового інтервалу. В свій час ще М. І. Глінка надавав великого значення півтоновим співвідношенням як інтонаційно важким для сприйняття і відтворення. Тому, вивчаючи півтони, треба приділяти велику увагу зорово-слуховим уявленням і співвідношенням.[1]

У зв'язку з тим, що четвертий ступінь в мажорній ладотональній побудові інтонується низько, то він має певний ручний знак, який показує ступеневу інтонацію.

Четвертий ступінь має відносну складову назву -- «на».

Четвертий ступінь, як і попередні, діти засвоюють спочатку по ручних знаках.

Приклади поспівок, які можна використати при вивченні IV ступеня:1) з, н, в, л, й; 2) з, н, в, н, з; 3) з, з, в, в, з, н, в, л, й; 4) й, в, з, н, в, л, й і т. д.При співі різних вправ з використанням ручних знаків чистота інтонації IV ступеня поліпшиться, якщо спів ступенів буде нерозривно пов'язаний з плавним переходом руху руки від п'ятого ступеня до четвертого.Коли діти вільно орієнтуватимуться в знаходженні четвертого ступеня по ручних знаках і таблиці, можна перейти до пояснення запису ноти на нотному стані.Вияснивши, що новий звук знаходиться вище ноти «ві» і нижче «зо», переходим до її запису на нотному стані між цими нотами.Якщо ноти ві та зо розташовані на лініях, то ноту на завжди пишемо між лініями, і навпаки. Для кращого зорового сприйняття нової ноти на нотному стані вчитель показує ці правила на дошці.

Октавний звук першого ступеня не вимагає особливої підготовки, оскільки його засвоєння йде від тонального почуття. Октавний звук (йо1) виступає як радісний, світлий, кульмінаційний.

Якщо нижній перший ступінь звучить як завершальний, то верхній перший ступінь можна характеризувати як кульмінаційно-завершальний.

Октавний звук першого ступеня, як і перший ступінь, має той самий ручний знак, тільки показується він вище.

Засвоєння йо1 краще всього починати з октавного стрибка, наприклад:зо, ві, йо, йо1, зо, ві, йо.

При виконанні вправ необхідно використовувати також пісенний матеріал.

Після того, як діти почали добре орієнтуватися в звуці йо1 по ручних знаках, можна провести кілька слухових диктантів, а потім переходити до пояснення запису ноти йо1 на нотному стані.

При запису ноти йо1 на нотному стані слід пам'ятати таке правило: якщо йо, ві та зо розміщені на лініях,-- то йо1 слід писати між лініями і навпаки. З метою кращого зорового засвоєння ноти йо1 на нотному стані можна проводити різні вправи (наприклад, постійно міняти розташування ключа).

Переконавшись в тому, що діти добре засвоїли розташування ноти йо1 на нотному стані, мона переходити до читання нот за допомогою пересувної ноти, а потім і до співу з листа коротких поспівок-пісень. Другий етап музичної освіти заключається в тому, щоб зафіксовані зорово-слухові елементи учень вмів записати на папері. Для цього учитель повинен постійно проводити зорово-слухові усні й письмові диктанти. Спочатку по ручних знаках, таблицях, пересувній ноті. Далі -- слухові усні і, як завершальний етап,-- письмові диктанти.

Приклад для сольфеджування в період засвоєння октавного звука:

Вивчаючи октавний звук йо1, вчитель одночасно готував дітей до сприйняття октавного інтервалу, яке базується на тональному відчутті. В зв'язку з цим засвоєння п'ятого (нижнього) ступеня -- ноти зо1 -- не буде дуже важким для дитячого сприйняття.

Але при поясненні ноти зо1 вчитель повинен враховувати можливості дитячого голосового апарата (діапазон), а також зручність зорово-слухового сприйняття. Можна рекомендувати тональності Мі мажор, Фа мажор і Соль мажор, в яких п'ятий нижній ступінь (зо1) зручний по діапазону і для зорового сприйняття при читанні нот з листа.[1, с.103]Ручний знак ноти зо1 такий же як і ноти зо, але показується нижче.

Поряд з вправами по ручних знаках можна використати таблицю, до якої вписана складова назва нового ступеня.

Приклади вправ з використанням таблиці:1) зо, зо1, йо; 2) зо, ві, йо, зо1, йо; 3) зо, зо1, зо, йо; 4) йо, зо1, йо;5) йо, зо1, зо1, йо, ві, зо, йо і т. д.

Якщо ноти йо -- ві -- зо розміщені на лініях, то ноту зо1 пишемо між лініями:

Якщо ноти йо -- ві -- зо розміщені між лініями, то ноту зо1 пишемо на лінії:

Лише після того, як діти добре орієнтуватимуться в місцерозташуванні зо1 на нотному стані, можна переходити до сольфеджування коротких поспівок за допомогою пересувної ноти, а потім до читання нот з листа.

Сьомий ступінь має функцію ввідного ступеня ладу. В мажорі між VII і І ступенями дуже загострений півтон, який характеризує інтонаційне тяжіння VII ступеня до І ступеня.

В зв'язку з цим слід характеризувати дітям спочатку нижній сьомий ступінь. Вчитель може програти або проспівати послідовність І -- VII -- І і пояснити, що новий звук називається «ті» і має ручний знак, який показує інтонаційне тяжіння сьомого ступеня до першого.

Приклади поспівок:1) йо, ті1, йо; 2) зо, ві, йо, ті1, йо; 3) зо, ра, зо, на, ві, ле, йо, ті1, йо і т. д.Під час засвоєння сьомого ступеня по ручних знаках учитель застосовує ті1 спочатку в послідовному русі ступенів (наприклад, йо, ті1, йо; зо, ві, йо, ті1 йо; зо, ра, зо, ві, ле, йо, ті1, йо; йо, ле, ві, ле, йо, ті1, йо), а потім -- у стрибкоподібному (наприклад, зо, ві, ле, ті1, йо; йо, ті1, ле, йо; зо, ві, ті1, йо; зо, ті1, йо, йо).Подібні вправи можна проводити за допомогою таблиці, вписавши до неї нову ноту.Пояснюючи написання ті1 на нотному стані можна рекомендувати тональності Соль, Фа, Мі мажор.Звук ті1 нижче від йо. Значить, нота, що його зображує на нотному стані, буде розташована нижче від йо. Таким чином, якщо йо розташована на лінії, то ті1 писатимемо між лініями і навпаки.

Для кращого засвоєння, можна провести декілька зрових вправ, наприклад змінювати положення ключа «йо» на нотному стані.

Переконавшись, що діти добре засвоїли положення ті1 на нотному стані, можна переходити до співу з нот поспівок та пісень. Проводячи різні вправи по засвоєнню сьомого ступеня, тим самим у дітей виробляються зорово-слухові асоціації. Приклади для сольфеджування в період засвоєння VII (нижнього) ступеня

Коли діти будуть вільно читати з листа і записувати різні мелодії із застосуванням сьомого (нижнього) ступеня у поступеневому русі, можна переходити до засвоєння сьомого ступеня стрибкоподібними ходами. Засвоєння сьомого ступеня краще всього починати з терцевих стрибків. Спочатку вчитель по ручних знаках і таблиці проводить різні вправи по засвоєнню терцевих стрибків від різних нот до ті, і навпаки. Потім за допомогою пересувної ноти проводить для закріплення кілька усних і письмових диктантів.[1, с.113]Особливу увагу потрібно приділити тональності, в якій буде виконуватись VII ступінь. Джуе важливо підібрати такі тональності, в яких сьомий (верхній) ступінь був би зручним для дитячого голосового апарату, адже його засвоєння залежить від зручного сприйняття і відтворення. Чим вища тональність, тим гостріше відчувається тяжіння до восьмого верхнього ступеня і тим менш зручне голосове інтонування.

Засвоєння сьомого верхнього ступеня проходить в основному так само, як і нижнього: спочатку плавні інтервальні ходи, потім -- стрибкоподібні. Протягом усього періоду навчання вчитель повинен відштовхуватись від попереднього матеріалу і на його основі викладати новий.

На нотному стані ті1 пишеться на лініях і між ними, залежно від того, де розташований ключ «йо».

Якщо ноти йо, ві, зо розташовані на лініях, ноту ті1 пишемо також на лінії, і навпаки.

Шлях до засвоєння інших ступенів (ле1, ві1, на1, ра1 і т. д.) дуже простий, необхідно тільки весь час спиратися на раніше засвоєний матеріал, відштовхуватись від ступеневих співвідношень. Якість засвоєння музичних елементів залежатиме від набутих і збережених рефлекторних зв'язків, які, по Павлову, є фізіологічними передумовами до утворення понять -- елементів мислення. Тому вироблення зіставлень протягом усього періоду навчання і буде одним з головних завдань у викладенні музично-теоретичних основ.

Таким чином, без рефлекторних зв'язків не можна інтонаційно узагальнити засвоюваний матеріал (свідомо сприймати музику), а без цього неможливі правильна і повноцінна музична освіта і розвиток дитини .

Отже, музична освіченість немислима без уміння співати по нотах, проте саме у цьому ще й досі не досягнуло бажаних наслідків. Тому педагоги виявляють посилений інтерес до застосування відносної сольмізації, яка значно полегшує спів з аркуша. Система відносної сольмізації базується на розвитку відчуття ладу й набагато полегшує спів по нотах.

Головні її принципи такі:1. Вживаються не абсолютні назви звуків, а назви ступенів звукоряду.

Так, ступені мажору будь-якої тональності позначаються складами: ЙО, ЛЕ, ВІ, НА, ЗО, РА, ТІ.

Отже, під час співу по нотах та сама мелодія у будь-якій тональності сольмізується з однаковими складами.2. Кожний ступінь звукоряду має не лише свою назву, а й позначається своїми ручними знаками. Зображаючи мелодію ручними знаками, учень не тільки мовби малює рукою рух мелодії, а й виявляє певний ступінь.3.Тривалість звука позначається своїм «складом ритму», при вимові якого відтворюється точний ритм.

Висновки

Отже, як бачимо з історичного огляду, ладо-ступенева (релятивна) система, яка завжди була основою масового початкового вокально-хорового навчання, виникла багато століть тому, виникла і удосконалювалась, спираючись на народну пісню.

...