Особенности формирования слухо-двигательной техники баяниста на различных этапах работы над произведением

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности формирования слухо-двигательной техники баяниста на различных этапах работы над произведением

Кислицын Николай Аркадьевич, к. искусствоведения

Саратовская государственная консерватория имени Л.В. Собинова

В данной статье механизмы формирования слухо-двигательных отношений баяниста впервые в теории баянной артикуляции рассматриваются в тесной связи с технико-конструктивными особенностями строения клавиатур современного многотембрового готово-выборного баяна. Отмечается, что наличие на современных баянах нескольких клавиатур затрудняет формирование устойчивых слухо-моторных и звукодвигательных представлений и ощущений баяниста. Недооценка роли стабильных и мобильных навыков нарушает соотношение между сознательной и подсознательной деятельностью исполнителя.

Ключевые слова и фразы: баянист; клавиатура; координация; мобильные и стабильные навыки; слуходвигательные связи.

PECULIARITIES OF ACCORDIONIST'S AUDITORY-MOTOR TECHNIQUE FORMATION AT VARIOUS STAGES OF WORK ON MUSICAL COMPOSITION

Kislitsyn Nikolai Arkad'evich, Ph. D. in Art Criticism Saratov State Conservatory named after L. V. Sobinov nik.kislitcyn2011@yandex.ru

In this article the mechanisms of the formation of an accordionist's auditory-motor relations are considered for the first time in the theory of button accordion articulation in close connection with the technical-constructive peculiarities of the keyboards structure of the modern multi-timbre free-bass button accordion. It is noted that the presence of several keyboards in the structure of modern button accordions makes it difficult to form stable auditory-motor and sound-motor ideas and sensations of an accordionist. The underestimation of the role of stable and mobile skills violates the correlation between a performer's conscious and subconscious activity.

Key words and phrases: accordionist; keyboard; coordination; mobile and stable skills; auditory-motor connections.

При всех достижениях научно-методической мысли баянистов механизмы слухо-двигательной координации в исполнительском и педагогическом творчестве остаются недостаточно изученными. Одной из актуальных задач становится при этом постижение теоретического и педагогического опыта «классических» специальностей - особенно фортепианного и струнно-смычкового искусств. Развитие слухо-двигательных отношений прошло здесь целый ряд этапов, обусловленных различными уровнями философской, эстетической, естественно-научной мысли, «музыкального сознания» каждой эпохи [1]. Сравнительный анализ этого развития в инструментальном искусстве в целом и в баянном в частности позволяет обнаружить тенденции как всеобщего характера, так и специфического, присущего только баянному исполнительству.

«Старая школа» (по классификации Г. Когана) в качестве главного выдвигала физический фактор - развитие беглости, ловкости пальцев, силы и выносливости игрового аппарата [10]. Понимание исполнительской техники в механистическом аспекте уводило от решения художественных задач в сторону обессмысленной мышечной тренировки.

Начиная с 30-х годов XX века, методология теоретиков анатомо-физиологического направления подвергается все большей критике и вытесняется новыми принципами и взглядами. Наиболее ярким представителем такого подхода становится К. Мартинсен [13]. В качестве первоосновы рациональных игровых навыков здесь утверждаются четкость, ясность слуховых представлений. Осмысление игрового процесса как результата художественных поисков, слуховых представлений наиболее концентрированно отразилось в работах Г. Когана и имело огромное прогрессивное значение [10].

Наряду с этим, обнаружились крайности иного порядка, когда слуховой фактор абсолютизировался и превращался из ведущего чуть ли не в единственный, который и формирует целесообразные игровые движения.

Современное понимание проблемы базируется на принципах единства художественного и технического воспитания музыканта. Работы таких исследователей как Л. Баренбойм, Л. Гинзбург, А. Гольденвейзер, Е. Либерман, Г. Цыпин, О. Шульпяков раскрывают еще более сложный, неоднозначный характер слуходвигательных отношений, чем представлялось ранее [2; 3; 6; 7; 11; 19; 20]. Они выявляют огромное значение моторики как воспитывающего слух фактора, раскрывают механизмы ее воздействия на принятие интерпретаторских решений в процессе работы над произведением.

Если с учетом изложенного обратиться к истории баянного исполнительства и педагогики, то обнаружатся определенные аналогии. Так, начальный этап развития культивирует двигательные основы освоения музыки («с пальцев», «с рук»). Главными достоинствами игры провозглашались ловкость, беглость пальцев, что соответствует принципам «старой школы». Поиски в анатомо-физиологическом направлении характеризуются изучением баянистами биомеханики игровых действий (работы В. Галактионова, В. Завьялова, Ф. Липса, В. Семенова и других авторов) [5; 9; 12; 17].

Воззрения же психотехнического направления начали осознаваться баянной методикой относительно недавно, проявившись в изысканиях В. Галактионова, Н. Давыдова, Ф. Липса и других [5; 8; 12]. Однако современное понимание проблемы в целом не стало пока предметом масштабного изучения в баянном искусстве.

Особенность момента заключается в причудливом переплетении взглядов на проблему слуходвигательных взаимосвязей в баянном исполнительстве, методике и педагогике. Историческая краткость развития не позволила перенести каждую «болезнь» по очереди, и баянное искусство вынуждено «болеть» ими всеми одновременно. Педагогическая направленность на развитие преимущественно двигательных способностей ученика выражается в чрезмерном количестве гамм, арпеджио и иного инструктивного материала, в выборе репертуара без учета его художественных достоинств. Мало увязываясь с живой музыкой, такое «развитие» привносит в исполнение все те раз и навсегда выработанные штампы, которые неизбежно возникают при чисто механической тренировке аппарата. В других случаях мысль ученика направляется исключительно на осознание движения чуть ли не каждой мышцы, замыкая технику в рамки анатомии и физиологии вне задач музыкальной выразительности. Но и буквальное понимание лозунгов психотехников («Услышь - и пальцы сделают») наносит развитию музыканта непоправимый вред. Отсутствие кропотливой осмысленной работы по созданию технических средств интерпретации ведет к исполнительскому дилетантизму.

Специфика слухо-двигательных взаимодействий в баянном исполнительстве обусловлена также нарушением преемственности, единства процесса накопления слухо-двигательного опыта на различных ступенях обучения (школа - училище - вуз), что обусловлено двумя главными причинами.

Во-первых, современные баянные сочинения ориентированы, как правило, на высокий уровень профессионального мастерства, что отражает стремление композиторов к обогащению концертного репертуара. Отсюда постижение современного музыкального языка происходит преимущественно в вузе. Во-вторых, не менее серьезной причиной является пестрота конструктивных модификаций инструментария на разных этапах обучения. Поэтому баянист в процессе всего профессионального пути проходит через сложные трансформации слухо-двигательных навыков. Освоение каждой новой модели инструмента становится непростой задачей, требуя больших затрат сил и времени.

Весьма специфичным условием формирования слухо-двигательных взаимосвязей баяниста является то, что сам инструмент предстает как многовариантная система, с которой взаимодействуют все стороны процесса звукоизвлечения: распределение фактуры по партиям обеих рук, клавиатурно-аппликатурные решения, зависимость характера звучания и игровых действий от используемых регистров, режима ведения меха и т.д. При использовании дублирующих возможностей клавиатур неизменная высотная установка слуха имеет массу вариантов клавиатурной реализации, что значительно усложняет процесс принятия аппликатурнодвигательных решений. Одновременно неизмеримо возрастают технические возможности исполнения, что является одним из главных преимуществ вариативности инструмента.

Баянная педагогика не в состоянии, разумеется, изменить исторически сложившиеся условия развития слухо-двигательных отношений, так же как унифицировать инструментарий. Еe задача состоит в том, чтобы, опираясь на опыт всего музыкального искусства и на свой собственный, создать научно обоснованный комплекс педагогических воздействий на процесс обучения с тем, чтобы каждый новый инструмент осваивался учащимся максимально эффективно. В то же время, стремление форсировать процесс способно разрушить сложившуюся ранее систему слухо-двигательных связей как основу для создания новой базовой техники.

На существование различных стадий в работе исполнителя над музыкальным произведением указывают многие выдающиеся музыканты: Г. Нейгауз, С. Савшинский, С. Фейнберг, А. Ямпольский и другие [15; 16; 18; 21].

В своих методико-педагогических воззрениях они увязывают практические рекомендации со степенью освоенности, выученности музыкального материала. При этом они обычно выделяют три этапа: 1) общее ознакомление с текстом; 2) детальная работа и выучивание; 3) целостное исполнение.

Придерживаясь общепринятой схемы, придется, тем не менее, отойти от нее в той части, где проявляется специфичность деятельности баяниста. Например, представители фортепианного искусства в основном придерживаются мнения о краткосрочности первой стадии, задача которой - получить при чтении сочинения с листа лишь общие представления о его содержании, форме, стилистике и т.д. Но в баянном исполнительстве начальный этап освоения нового музыкального текста имеет свои особенности.

Во-первых, чтение с листа на современном многотембровом готово-выборном баяне в силу многовариантности клавиатурных решений, октавно-транспонирующих регистров отличается особой сложностью. Если пианист, читая с листа, озадачен выбором только аппликатурного варианта, поскольку клавиатура едина и неизменна, то баянист должен одновременно выбирать и клавиатурный, и регистровый варианты, и режим ведения меха. Необходимость такого выбора многократно усложняет процесс переработки слуходвигательной информации. Трудности значительно возрастают, если одновременно приходится делать переложение произведения, написанного для другого инструмента.

Во-вторых, пианист связан с неизменной системой клавиатурных слухо-двигательных отношений на протяжении всей игровой практики. Баянист же в процессе обучения сталкивается со многими новыми конструкционно-звуковыми качествами инструмента. Соответственно, слухо-двигательные связи, неоднократно подвергаясь сложным трансформациям, обретают устойчивость лишь в процессе длительной адаптации к новым клавиатурным условиям.

Учитывая изложенное, к начальному этапу работы следует отнести не только общее ознакомление с текстом и возникновение первичных слухо-образных представлений, но и аналитическую работу сознания, определяющую необходимые звуко-двигательные решения. Возможность отбора уже на первом этапе освоения перспективных игровых движений, способных в дальнейшем корректироваться и совершенствоваться, базируется на прогнозировании последующих результатов, на создании модели будущих моторно-динамических реакций.

Следующая, вторая, стадия работы над произведением включает его детальное освоение и формирование слухо-моторной программы в целом. На этом этапе чрезвычайно важно распределение технических навыков по их стабильным и мобильным качествам. Стабильные навыки связаны, главным образом, с точностными действиями на клавиатурах и регистровых переключателях, что закрепляется в аппликатуре, автоматизируется и переводится в подсознание. Мобильные навыки, обусловливающие темп, динамику, штрихи и т.п., на протяжении всей работы контролируются сознанием, сохраняя способность к изменениям, импровизации.

Наконец, третий этап работы - концертная готовность произведения, когда игровые навыки распределились по сознательному и подсознательному уровням, и сформированные слухо-моторные связи обрели устойчивый вид.

Отлаженность и, одновременно, гибкость двигательной структуры исполнения позволяют мобильным навыкам чутко реагировать на изменяющиеся слуховые и звуко-образные представления.

Предложенное здесь деление процесса интерпретации на три стадии, разумеется, - неоднозначно и условно.

Во-первых, сложнейший и противоречивый процесс постижения музыки не делится на замкнутые циклы с некими временными границами. Даже во время концертной жизни произведения баянист периодически возвращается к предыдущим этапам работы: перераспределяет фактуру по клавиатурам, меняет регистровку, аппликатурные и клавиатурные варианты, схему распределения меха и т.д.

Во-вторых, процесс интерпретации во многом обусловлен индивидуальностью исполнителя, уровнем его подготовки, степенью одаренности и другими личностными качествами. У выдающихся исполнителей все эти стадии могут сливаться воедино, протекать одновременно, параллельно.

В-третьих, постижение произведения определяется сложностью интонационно-образных и технических задач. Воплощение дидактических принципов последовательности и доступности обучения подразумевает и то, что произведение должно быть в необходимой степени сложнее освоенных ранее. В то же время превышение меры в усложнении репертуара может привести к некачественной игре или угасанию интереса к занятиям.

Указывая на условность деления единого процесса на три периода, следует отметить, тем не менее, что наука, требуя четких дефиниций и абстрагирования, допускает и предполагает подобные разграничения явлений.

Недостаточное понимание роли стабильных и мобильных навыков, закономерностей их формирования на разных этапах работы над произведением оборачивается нарушением оптимальных пропорций между сознательной и подсознательной деятельностью исполнителя. Вследствие этого при целостном исполнении возникают попытки охватить вниманием детали автоматизированных действий или, наоборот, передать в автоматический режим мобильные, вариативные средства.

В педагогическом аспекте это означает необходимость постоянного контроля над действиями ученика, дабы воспрепятствовать стабилизации навыков, которые должны оставаться мобильными. Наряду с этим, важно не допустить преждевременной автоматизации стабильных навыков, которые еще недостаточно осмыслены и не приобрели качества рациональных игровых движений.

слуховой двигательный баянист

Список литературы

1. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Книга вторая: Интонация. М. - Л.: Музгиз, 1947.

2. Барембойм Л. А. За полвека: Очерки. Статьи. Материалы. Л.: Сов. композитор, 1989.

3. Баренбойм Л. А. Фортепиано и начальное музыкальное обучение // Как научить играть на рояле: первые шаги / сост. С. Грохотов. М.: Классика-XXI, 2006.

4. Власов В. П. Методика работы баяниста над полифоническими произведениями. М.: РАМ им. Гнесиных, 2004.

5. Галактионов В. М. Некоторые особенности исполнительства на многотембровом баяне // Современные проблемы музыкального исполнительства. Саратов: Изд-во Саратовского гос. ун-та, 1987.

6. Гинзбург Л. Н. О работе над музыкальным произведением. М., 1981.

7. Гольденвейзер А. Б. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнительства. М.: Музгиз, 1965. Вып. 1.

8. Давыдов Н. А. Баян-аккордеон в Украине на рубеже столетий (аспект камерного исполнительства) // Развитие народных традиций в музыкальном исполнительстве, творчестве и педагогике: опыт международного исследования. Саратов: Изд-во Сарат. гос. консерватории, 2002.

9. Завьялов В. Р. Некоторые тенденции современного исполнительства на баяне // Современные вопросы музыкального исполнительства и педагогики: труды ГМПИ им. Гнесиных. М., 1976. Вып. XXVII.

10. Коган Г. М. Работа пианиста. М.: Классика-XXI, 2004.

11. Либерман Е. Я. Работа над фортепианной техникой. М.: Классика-XXI, 2006.

12. Липс Ф. Р. Искусство игры на баяне. М.: Музыка, 1985.

13. Мартинсен K. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М.: Музыка, 1977.

14. Мильштейн Я. И. Исполнительские и педагогические принципы К. Н. Игумнова // Мастера советской пианистической школы. М., 1954.

15. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепьянной игры. М.: Музгиз, 1961.

16. Савшинский С. И. Режим и гигиена работы пианиста. Л., 1963.

17. Семенов В. А. Современная школа игры на баяне. М.: Музыка, 2003.

18. Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство. М., 1969.

19. Цыпин Г. М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано: учеб. пособие / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М.: МГПИ, 1975.

20. Шульпяков О. Ф. Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя: методическое пособие. СПб.: Композитор, 2005.

21. Ямпольский А. И. К вопросу о воспитании культуры звука у скрипачей // Вопросы скрипичного исполнительства и педагогики. М.: Музыка, 1968.

Размещено на Allbest.ru