Музыкально-исполнительская эмоция как фактор развития личности ученика

Размещено на http://www.allbest.ru/

МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ ЭМОЦИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА

Николаева-Солдатенкова Татьяна Борисовна

Московский педагогический государственный университет

В статье раскрывается понятие «музыкально-исполнительская эмоция», сущность которой заключается в ее вторичном, т.е. обусловленном авторской эмоцией, характере. Как артистическая эмоция, она обладает свойствами воспроизводимости и управляемости. Названная эмоция, в особенности в форме «возвратной», рассматривается автором как средство педагогического воздействия на личность ученика-музыканта.

Ключевые слова и фразы: музыкально-исполнительская эмоция; трансформация; музыкальный слух; авторская эмоция; понимание; эмпатия; личность.

MUSICAL-PERFORMANCE EMOTION AS FACTOR OF STUDENT'S PERSONALITY DEVELOPMENT

Nikolaeva-Soldatenkova Tat'yana Borisovna

The article reveals the notion Їmusical-performance emotion?, which essence is in its secondary character, i.e. the character that is conditioned by the author`s emotion. As an artistic emotion, it has the properties of reproducibility and controllability. This emotion, especially in the form of a Їreturn one?, is considered by the author as a means of pedagogical influence on the personality of a student-musician.

Key words and phrases: musical-performance emotion; transformation; ear for music; author`s emotion; understanding; empathy; personality.

Актуальность темы настоящей статьи заключается в следующем: сущность музыкально-исполнительской эмоции, ее особенности, а также заключенные в ней педагогические возможности не стали еще предметом специального рассмотрения. В связи со сказанным автор поставил перед собой задачу выявить специфику музыкально-исполнительской эмоции как «вторичной», «ответной», обусловленной, а также раскрыть ее воспитательный потенциал.

Новизной можно считать определение главных особенностей этой эмоции, в частности ее «произвольности», «возобновляемости», «управляемости», рассматриваемых в качестве средств, нацеленных на развитие эмоциональной сферы личности. Новым является вводимый автором термин «возвратной» эмоции как реактивной, возникающей в ответ на достигнутый звуковой результат. Эта эмоция, по мнению автора, выступающая стимулом профессионального развития ученика, в то же время воздействует на формирование его эмоциональной сферы.

Формирование музыкально-исполнительской эмоции является одной из важнейших задач педагогамузыканта, т.к. только с ее помощью может быть адекватно воссоздан эмоциональный мир музыки. Эта эмоция возникает в самой музыкально-исполнительской деятельности, которая имеет своим истоком, как всякое исполнительское искусство, игру и фантазию [2, с. 51].

Музыкально-исполнительская эмоция, как и композиторская, принадлежит к разряду сугубо профессиональных. «Особенно важны эмоции исполнителя, выходящего перед слушателями на эстраду. Они неизбежны и сильны, потому что артисту предстоит реализовать, вложить всего себя в жесточайший регламент музыкального времени. В этом отношении его ситуация сходна с положением актера, выходящего на сцену» [7, с. 105]. Действительно, как бы тонко исполнитель ни передал все детали нотного текста вместе с авторскими указаниями, если он не будет заражен музыкальной эмоцией, его исполнение оставит слушателей равнодушными.

Каковы же особенности исполнительской эмоции, в чем ее суть и специфика? Прежде всего, эта эмоция не самостоятельна, она вторична, т.к. является реакцией на эмоцию, воплощенную в произведении искусства.

Исполнительская эмоция имеет две формы существования: внутреннюю и внешнюю. Прежде чем выразиться в реальных звуковых структурах, эмоция должна возникнуть в сознании, в душе исполнителя. Этот процесс происходит по-разному не только у разных людей, но и у одного и того же музыканта в разное время, в разных ситуациях. Все зависит, прежде всего, от самой музыки, ее сложности или простоты, степени ее близости художественному сознанию самого исполнителя. Бывает, что его эмоция возникает сразу как непосредственная реакция на музыкальную эмоцию автора. А бывает и по-другому: исполнитель долго не находит отклика в своей душе на исполняемую им музыку. Он еще и еще раз вслушивается в звучание, пытаясь найти в себе эмоциональное созвучие этой непонятной для него музыки, пока не откроется ему ее смысл.

Трансформация «внутреннего» исполнительского чувства в его внешнюю форму, т.е. в звуковую реализацию, проходит весьма непросто. В процессе работы над выразительностью исполнительская эмоция может временно уходить «в тень», уступая место напряженным поискам, в которых ведущую роль играет слух. При этом он как бы «раздваивается»: с одной стороны, слух обращен к эмоции, которая как будто «сворачивается», однако всегда «имеется в виду» (иначе как понять, найден ли ее звуковой эквивалент?); с другой - он все время контролирует результат, сопоставляя его со звуковым идеалом, сформированным во внутренней слуховой сфере. Видимо, именно этот процесс временной «остановки» эмоции, как бы перевода ее «на запасной путь», имел в виду А. Б. Гольденвейзер, говоря, что следует разделять процесс работы и процесс исполнения. Естественно, что во втором случае эмоция должна «развернуться» в полную силу.

Цель же «внешнего» слуха - «схватывание целостного образа музыки, соответствующего смыслу музыкального высказывания» [5, с. 17]. «Внешний» слух, как считает М. С. Старчеус, «оперирует непосредственными чувственными впечатлениями, объединяет и разделяет чувственные компоненты, выделяя существенные признаки воспринимаемого. Эмоционально-слуховая гипотеза музыки обязательно должна включать в себя такие признаки» [Там же]. Для этого, считает психолог, следует обращаться к прошлому опыту восприятия, к разнообразным жизненным связям, заключенным в этом опыте, а также к связям музыкальных понятий, таких как высота, мотив, лад, форма и др.

Музыкальная эмоция, таким образом, воплощаясь в звучании инструмента, интегрирует практически все языковые и композиционные средства и сама оказывается интегрированной в сложный процесс интерпретации музыки. При этом исполнитель, «озвучивая» музыкальный образ, не только чувствует, он мыслит, слушает; его игровой процесс становится сложным, целостным образованием, объединяющим духовную, эмоциональную, интеллектуальную и двигательно-физическую сферы.

Интересно то, что в процессе своего воплощения (а работа над этим может проходить достаточно долго) музыкальная эмоция не ослабевает, не «проходит», как многие эмоции в жизни; напротив, обрастая новыми ассоциациями и выявляя все новые грани, она становится глубже и сильнее. Следует прибавить также, что в процессе «материализации» в звучании исполнительская эмоция может изменяться. Таким образом, процесс трансформации исполнительской эмоции из «внутренней» формы во «внешнюю» оказывается двусторонним.

Существуют два фактора образования исполнительской эмоции - собственная авторская эмоция, выраженная в его музыке, и особенности эмоциональной сферы самого исполнителя. Конечно, исполнитель всегда стремится постичь авторскую эмоцию, найти в своей душе ее эквивалент, однако полного совпадения быть не может. Отношение авторской и исполнительской эмоций можно считать частным выражением более крупной проблемы, занимающей умы многих исследователей, в том числе и М. М. Бахтина, а именно отношения «двух смыслов» - авторского и читательского. Кратко можно сказать, что эти два смысла не совпадают - «второй» смысл впитывает в себя влияния новой эпохи, новых ценностей, а также во многом зависит и от самой личности воспринимающего. Отношение читательского смысла и авторского - это всегда «диалог двух смыслов» (М. М. Бахтин). Второй, т.е. читательский (а для нас - исполнительский), должен родиться в процессе истолкования, понимания смысла авторского. При этом «человек вынужден, порой безуспешно, доискиваться смысла, Їдокапываться? до него, чтобы понять происходящее. Еще труднее его выразить» [4, с. 29].

Конечно, музыкальным человеком эмоции схватываются, как уже говорилось выше, мгновенно. Но нередко это бывает лишь поверхностным схватыванием. Вслед за этим встают вопросы: откуда эта эмоция, в связи с чем она возникла, какова ее судьба в этом произведении, то есть начинается работа понимания.

Сущность понимания как психологического процесса состоит, по мысли М. М. Бахтина, в превращении «чужого» слова в «свое-чужое» [Цит. по: Там же, с. 31]. При этом понимание - всегда творческий процесс, творческое же понимание, как считал философ, «продолжает творчество» [Там же].

Проецируя эту мысль на понимание композиторской эмоции исполнителем, можно сказать, что в процессе творческого постижения авторской эмоции в сознании исполнителя рождается собственная структура, являющаяся интерпретацией эмоции автора. При этом педагог-музыкант должен понимать, что, формируя исполнительскую эмоцию в душе ученика, он создаст уже новую е? интерпретацию, в чем-то отличную от его эмоции. Таким образом, все возникающие в педагогическом процессе «вторичные» эмоции, стремясь к идентификации с авторскими, остаются при этом собственным личностным чувством.

Говоря о взаимоотношении авторской и исполнительской эмоций, необходимо отметить, что первая всегда имеет стилевую окраску. Так, существуют «баховская», «бетховенская», «шопеновская», «скрябинская» эмоции. Поэтому исполнителю, хорошо знающему и понимающему какой-либо музыкальный стиль, легче почувствовать и понять эмоцию, выраженную в том или ином произведении. Эмпатически проникая в душевный мир композитора, он на какое-то время становится «Бахом», «Бетховеном», «Скрябиным». Поэтому в процессе постижения авторской эмоции на первый план выступает способность исполнителя к эмпатии.

Для темы настоящей статьи процесс эмпатии важен еще и потому, что в нем, как считают философы, неустраним интуитивно-эмоциональный элемент.

Объектом эмпатии всегда становится другой субъект, другое «Я». В этом огромная значимость этого явления. «Понимание других людей важно нам как самоцель, как то, без чего невозможно наше собственное полноценное существование. По сути дела, личностный мир человека возникает и формируется в процессах эмпатии и личностного общения» [6, с. 195]. Поэтому человек всегда будет «ощущать потребность в этом величайшем богатстве, каким является другой человек» [Там же].

Однако, несмотря на изначальность и «природность» этого чувства, эмпатии приходится учить и, развивая эту способность в человеке, преодолевать его эгоизм. Все сказанное дает основание считать эмпатию одним из основных методов формирования и развития художественной, в том числе музыкальной, эмоции. Можно утверждать при этом, что педагог-музыкант, формируя в ученике музыкально-исполнительскую эмоцию, способствует воспитанию эмпатии как свойства его личности.

Возвращаясь к особенностям музыкально-исполнительской эмоции, следует назвать ее обязательную возобновляемость, воспроизводимость в каждом исполнительском акте. Необходимым условием для этого выступает «эмоциональная память». «Считается, что эмоциональная память, - пишет М. Старчеус, - наиболее ярко характеризует людей художественных профессий - музыкантов, актеров, художников, поэтов. Несомненно, занятия искусством Їотбирают? людей с хорошей эмоциональной памятью, но в то же время художественная деятельность ее и развивает» [5, с. 321].

Психолог замечает интересную деталь, важную для музыканта-исполнителя: между эмоциональной памятью и исполнительскими движениями существует обратная связь. «Эмоциональная память музыканта, - считает ученый, - фиксирует не только характер самой музыки, эмоциональный строй ее художественного содержания, но и переживания, связанные с игровыми движениями и действиями» [Там же, с. 323]. Таким образом, движения музыканта-исполнителя могут выступить в роли особого «манка» (К. С. Станиславский) при очередном воссоздании его артистической эмоции.

Со спецификой исполнительской эмоции связаны и некоторые ее отличия от эстетической эмоции, рассматриваемой Л. С. Выготским. Так, например, психолог доказывает, что эстетическое чувство, в отличие от реального, разрешается не в действии, а в фантазии, при этом изначальное чувство преодолевается и ослабевает. Исполнительская же эмоция также трансформируется в собственную фантазию и затем разрешается в исполнительском действии. При этом исполнительская эмоция «не имеет права» ослабнуть - практика показывает, что у крупных мастеров она при повторных исполнительских актах становится все сильнее. Конечно, в процессе работы музыкант, будь то композитор или исполнитель, не может постоянно «гореть» (П. И. Чайковский писал, что если бы вдохновение продолжалось вечно, то человек не прожил бы ни одного дня). Однако этот временный отвод исполнительских эмоций «в тень», на периферию сознания, делает ее при возвращении еще более яркой.

Однако какими-то свойствами исполнительская эмоция подтверждает положения, выдвинутые Л. С. Выготским. Так, исполнительская эмоция реализуется, как и всякая эстетическая эмоция, в творческом акте. При этом именно исполнитель делает личностную эмоцию автора социальным достоянием и социальной эмоцией [3].

Перед педагогом-музыкантом в процессе формирования исполнительской эмоции в сознании ученика возникают две проблемы - создание «стабильной» эмоции, необходимой для включения в исполнительский процесс, и «мобильной», т.е. эмоции в развитии, в движении. Можно назвать и еще ряд проблем, связанных с трансформацией внутренней ее формы во внешнюю, реализацией этой эмоции в процессе исполнения. Это психологическая настройка (или эмоциональная установка) и организация «эмоционального горизонта» (или развития эмоции во времени).

Какова же роль музыкально-исполнительской эмоции в формировании эмоциональной сферы ученикамузыканта? Исполнительская эмоция:

- во-первых, раскрепощает человека эмоционально, помогает преодолеть различные комплексы, в частности эмоциональную скованность, застенчивость;

- во-вторых, в человеке воспитывается умение управлять своими эмоциями, так как подобная эмоция должна возникать в нужный момент и продолжаться нужное время;

- в-третьих, она не только расширяет внутренний эмоциональный мир, но и обогащает отношения с людьми и с миром в целом, который становится «многоцветным».

Музыкально-исполнительская эмоция обладает способностью воздействовать на личность, т.к. сопряжена с деятельностью, имеющей целью возрождение авторской, композиторской эмоции. Будучи вторичной по отношению к последней, она базируется на эмпатии, являющейся одной из основных социальных эмоций. Питаясь в значительной мере соками реальной эмоции, она тем не менее формируется по другим «каналам», отличаясь от последней большей степенью осмысленности и управляемости. Как и всякое эстетическое чувство, исполнительская эмоция может быть сильнее, чем обычная, жизненная, оставаясь при этом интеллектуальной эмоцией.

Какие же качества исполнительской эмоции дают основание считать ее одним из факторов развития личности? Выделим некоторые из них:

1) исполнительская эмоция - это эмоция интеллектуальная, задействующая в процессе своего формирования разные структуры личности и тем самым развивающая их;

2) это эмоция, воспринимающая воздействия извне, что открывает путь для воспитательного влияния на личность;

3) исполнительская эмоция, развивается во времени. Это дает основание считать, что она сможет помочь ученику преодолеть излишнюю импульсивность и эмоциональную лабильность;

4) исполнительская эмоция базируется на эмпатии;

5) исполнительская эмоция служит одним из проявлений эстетической эмоции; она «очищена» от биологической составляющей, присутствующей в эмоции жизненной. В результате влияния ее на последнюю, усиливается духовный элемент и в реальной эмоции, что делает эмоциональную сферу человека чище, тоньше, возвышенней, способной к высоким духовным переживаниям;

6) исполнительская эмоция, как и всякая артистическая, дает человеку силы для сознательного «высвобождения» его эмоциональной, душевной энергии;

7) эмоция как артистическая выступает средством самопознания, «самопостижения» и самоосуществления.

Практически каждая локальная педагогическая задача является частью более общей и преследует, как правило, более масштабные цели. Не является исключением и формирование исполнительской эмоции на музыкальных занятиях. Являясь достаточно важной задачей, оно само по себе тем не менее не исчерпывает в процессе осуществления своего педагогического потенциала. Так, сформированная в человеке способность к эстетической эмоциональной реакции на художественное произведение оказывает благотворное воздействие на его эмоциональную сферу в целом. Сама же эмоциональная сфера играет чрезвычайно важную роль в жизни человека. Связанная со всеми структурами психики, она выступает в качестве основного средства ее интеграции. Эмоциональная сфера является важным фактором не только богатства внутреннего мира, но и во многом определяет качество отношения человека к людям и окружающему миру. Все это дает основание признать, что рассмотренная в статье частная педагогическая задача оказывается важной с точки зрения воспитания человеческой личности, в которой все ее сферы и грани оказываются неразрывно связанными. Закончить статью следует словами Л. С. Выготского: «Все прикладное значение искусства в конечном счете и сводится к его воспитывающему действию, и все авторы, которые видят родство между педагогикой и искусством, получают неожиданное подтверждение своим мыслям» [Там же, с. 223].

музыкальный исполнительский эмоция ученик

Список литературы

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.

2. Вильсон Г. Психология артистической деятельности. М.: Когито-Центр, 2001. 384 с.

3. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Лабиринт, 2010. 352 с.

4. Зинченко В. П. О душе в образовании // Современные подходы к теории эстетического воспитания: к 80-летию со дня рождения А. И. Бурова: материалы и тезисы Буровских чтений. М., 1999. С. 25-31.

5. Старчеус М. С. Слух музыканта. М.: Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского, 2003. 639 с.

6. Филатов В. П. Парадоксы эмпатии // Загадка человеческого понимания. Ростов-на-Дону, 1991. С. 176-196.

7. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства: учебное пособие. СПб.: Лань, 2000. 320 с.

Размещено на Allbest.ru