Целевая установка как формообразующая основа музыкальных занятий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Целевая установка как формообразующая основа музыкальных занятий

Сраджева О.В.

Аннотация

В статье поднимается проблема научного осмысления феномена "урок", выявления его сущностных свойств и внутренних механизмов функционирования. Вступая в полемику с авторами современных учебников по педагогике и опираясь на теорию функциональных систем П.К. Анохина, автор дает определение урока, понимая его как исполнительную часть разовой (или цикличной) учебно-воспитательной деятельности, построенной по принципу функциональной системы, обеспечивающей достижение конкретных педагогических целей.

Ключевые слова: урок, музыкальное занятие, целевая установка, функциональная система. урок музыка педагог

В стремлении усовершенствовать обучение музыкантов самые серьезные надежды возлагаются на повышение эффективности занятий. Это достигается за счет использования соответствующих методов, технических средств, выбора полезного учебного репертуара и т.п. Наряду с ними, значительные перспективы имеет применение адекватных форм занятий, а главное, их разумная организация. Но как этого добиться? Без понимания сути занятий, все попытки их улучшения будут проводиться методом "проб и ошибок". А если учесть, что воспитание музыканта - это сложнейший процесс, пожалуй, не имеющих аналогов по своей трудности, ни с каким другим обучением, то становится понятной бесперспективность такого подхода. Необходимо научное осмысление феномена "занятие", выявление его сущностных свойств, чтобы понять внутренние механизмы его функционирования и на этой основе добиться результативности.

Вместе с тем, именно этот вопрос является наиболее дискуссионным. Чаще всего, в общей педагогике для дефиниции урока привлекаются его внешние качества. Так в "Педагогике" под редакцией Пидкасистого утверждается: "Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения" [5, 301; см. также: 6, 149; 4, 214]. Мало того, что данное определение некорректно, оно ни на шаг не приближает к пониманию механизмов, обеспечивающих учебно-воспитательную деятельность.

Другая часть исследователей рассматривает урок как целостную систему, "все элементы которой отражают основные положения современной дидактики и направлены на воспитание учащихся…. и формирование их познавательной самостоятельности..." [3, 7]. Но и эта концепция неубедительна. Целостная система должна обладать относительной независимостью, постоянным составом ее системных компонентов. При их изменении система тоже может быть целостной, но это уже будет иная система. В данном же случае, понять, почему один урок (скажем, комбинированный урок) отличается от другого (контрольная работа), невозможно. Содержание занятия определяется, как известно, целью, диктующей применение нужных методов, и саму его структуру. Но цель возникает до урока и в его структуру не входит. Так как же урок может быть целостной системой, если основные его параметры и сущностные характеристики задаются вне его?

Эти теоретические установки негативно влияют на теорию и практику педагогики, искажая представления об учебно-воспитательном процессе, разобщая системно связанные компоненты. К примеру, в "Дидактике средней школы" под редакцией М.Н. Скаткина перечисляются формы занятий: "урок, экскурсия, семинар, практическое занятие в классе и мастерской, производственная практика, факультативы, домашние задания, экзамены и зачеты, консультации" [2, 223]. И это не единичный случай. В педагогике вместе с основной формой организации обучения - уроком, упоминаются уроки-экскурсии, предметные уроки, практические занятия, домашняя работа, факультативы и т.д. (Н.В. Савин [7], Н.А. Сорокин [4] и др.). Таким образом, домашняя работа фигурирует в качестве самостоятельной единицы, как экскурсия, консультация и т.д. Но она, как это очевидно из практики, далеко не так "самостоятельна" как, скажем экскурсия, зато самым тесным образом связана с уроком и является его естественным продолжением. Ведь, в конечном итоге, достижение учебных целей во многом определяется именно самостоятельной подготовкой ученика. Искусственно разрывая связь "урок - домашняя работа", которая никак не вписывается в концепцию целостности системы, теоретики лишаются возможности объективно отразить закономерности учебной деятельности, а значит, и совершенствовать ее.

Но отрицание урока как целостной системы не освобождает от необходимости дать определение и выявить его сущностные стороны. Поможет в этом теория функциональных систем, разработанная выдающимся советским физиологом П.К. Анохиным.

В теории систем широкое распространение получил термин взаимодействие, которым определялась связь между компонентами. Взаимодействие является сущностной, определяющей характеристикой системы. П. Анохин ввел другой термин "взаимоСОдействие", который характеризовал особый тип связи компонентов в функциональной системе, ориентированный на получение полезного результата. Последний и есть тот самый системообразующий фактор, который объединяет множество компонентов. "Системой, - утверждал П. Анохин, - можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимоСОдействия компонентов на получение фокусированного полезного результата" [1, 28].

Еще одной специфической чертой функциональных систем является сходство их организации, даже в разных по сложности системах. "Все функциональные системы независимо от уровня своей организации и от количества составляющих их компонентов, - отмечал П. Анохин, - имеют принципиально одну и ту же функциональную архитектуру, в которой результат является доминирующим фактором, стабилизирующим организацию систем" [1, 39]. Этот вывод чрезвычайно важен для педагогики. Ведь компоненты урока могут быть разными, в зависимости от цели, других обстоятельств, но закономерности его организации должны быть общими для всех. Указанная П. Анохиным функциональная архитектура как раз и основана на общих закономерностях, справедливых для любого урока, и - шире - для любых занятий.

Чтобы понять, как действует функциональная система, нужно ответить на вопросы:

"1) Какой результат должен быть получен?

Когда именно должен быть получен результат?

Какими механизмами должен быть получен результат?

Как система убеждается в достаточности полученного результата?" [1, 25-26].

Ответ на первый вопрос самым прямым образом связан с целью. Именно она, после реализации, становится желаемым результатом, определяет структурный набор компонентов и их взаимосвязь. Если говорить об уроке или - шире - об учебных занятиях, то необходимость достижения цели детерминирует их содержание и структуру.

Со вторым вопросом все не столь однозначно. С одной стороны, это, бесспорно, урок или занятие, на котором реализуется все то, что намечено в ходе осмысления цели. Но одного этого явно недостаточно. Значительная часть "полезного результата", в данном случае освоения знаний, умений, - прерогатива внеурочных занятий, чаще всего, во время "домашней работы". Целенаправленная работа ученика на уроке и после него, в ходе выполнения задания, составляют ту временную канву, очерчивающую получение результата. А само занятие и выполнение задания, полученного на уроке, составляют исполнительную часть функциональной системы, в которой рождается конкретный результат.

Ответ на следующий вопрос: "какими механизмами должен быть получен результат?" вряд ли удастся получить непосредственно на занятии. Он связан с планированием различных действий и операций, способствующих достижению цели. Понятно, чтобы урок был эффективным, нужно заранее определить ход его проведения, средства и методы учебно-воспитательного воздействия, решить организационные вопросы и еще многое другое, что помогает практически реализовать намеченные цели и задачи. Все это составляет планировочную часть, детально направляющую учебную деятельность.

Исключительной важностью обладает функция системы оценивать полученный результат. Вне этого адекватная ее деятельность чрезвычайно затруднена, а то и вовсе невозможна. Если желаемая цель не достигнута, то работа системы корректируется в необходимом ракурсе и продолжается. При положительной оценке цикл завершается. Проверка полученного результата проводится на уроке, но уже на следующем, после получения задания, а также может осуществляться на специальных контрольных уроках. Все это выступает в виде обратной связи, информирующей как о свойствах получаемого продукта, так и о состоянии компонентов системы и результативности их действий в процессе его производства.

Наглядно структуру подобной системы можно представить так:

Подобная система не только очерчивает место занятия в ней. Она выполняет еще одну функцию. Теоретики придавали столь большое значение уроку, что приписывали ему функции структурного образования в более крупной системе: процессе обучения. "Ни один урок не может решать всех задач обучения, - утверждают теоретики. - Он является частью темы, курса, учебного предмета. Поэтому важно всегда сознавать, какое место он занимает в системе учебного предмета, темы программы, каковы его дидактические цели, соотнесенные с учебно-воспитательными задачами курса. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса" [2, 227]. Но, в действительности, урок - сам часть системы, и не может выступать в качестве структурной единицы ни курса, ни процесса обучения в целом. Таковой может быть разовая или цикличная 1учебно-воспитательная деятельность, в структуру которой входит урок, как впрочем, любая другая форма организации обучения: семинар, факультатив, экскурсия... В отличие от процесса обучения, эта деятельность призвана решать локальные учебно-воспитательные задачи. Они вытекают из общих дидактических целей обучения и логики освоения того или иного предмета. Результаты разовой учебно-воспитательной деятельности наполняют содержанием обучение.

Выступая в качестве структурной единицы, разовая учебно-воспитательная деятельность включает в себя постановку цели и задач, поэтапное решение которых приведет к ее достижению. В ее структуру входит проектировочная часть, в которой происходит обдумывание методов и средств достижение цели, планирование занятия, намечаются пути проверки результата, который будет получен в ходе деятельности. Важнейшей и наиболее видимой, выступает исполнительная часть, состоящая из занятия и самостоятельной работы обучающегося, на которой реализуется задание, полученное на уроке. Наконец, полученный результат, который с помощью обратной связи сопоставляется с целью. В качестве обратной связи выступают специально проводимые фрагменты урока, на которых проверяется выполнение домашнего задания, отдельные контрольные уроки, а также семинарские занятия, зачеты, экзамены.

Таким образом, разовая (или цикличная) учебно-воспитательная деятельность является структурной единицей процесса обучения, она представляет целостную функциональную систему и ориентирована на получение конкретных учебно-воспитательных результатов.

Учитывая функциональную организацию учебно-воспитательной деятельности, появляется возможность дать дефиницию урока, отражающую сущностные его свойства, проявляемые в учебном процессе. Урок 2 - это проводимая в определенный отрезок времени исполнительная часть разовой (или цикличной) учебно-воспитательной деятельности, построенной по принципу функциональной системы, обеспечивающей достижение конкретных педагогических целей.

Введение в дидактику новой единицы учебного процесса, разовой учебно-воспитательной деятельности, в которой урок занимает место исполнительной части функциональной системы, снимает многие противоречия современной теории урока, открывает путь к совершенствованию учебно-воспитательного процесса. С другой стороны, принятие в качестве методологической базы функциональной системы и роли цели в ее организации, открывает возможность классифицировать музыкальные занятия по критериям общего целевого назначения. Их можно разделить на три группы: индивидуальные, мелкогрупповые и групповые.

Индивидуальные занятия. Самая распространенная форма организации учебной деятельности у пианистов. Их стратегическая цель - реализация всего комплекса учебных задач с учетом индивидуальности ученика. Число и содержание этих задач определяются конкретной учебной ситуацией. На индивидуальных занятиях в наибольшей степени используется контроль со стороны преподавателя.

Индивидуальные занятия имеют несколько разновидностей. Детально-руководимые, при которых ученик тщательно прорабатывает учебный материал под контролем педагога, управляющего учебной деятельностью ученика (Щапов).

Полусамостоятельная работа, когда преподаватель предоставляет ученику возможность самому решать поставленные преподавателем задачи, внимательно наблюдая и анализируя ход работы пианиста (Щапов). Мало применяющиеся в учебной практике занятия, но обладающие исключительным учебным потенциалом.

Уроки-репетиции проводятся перед выступлениями на концертах, зачетах, экзаменах. Их назначение не столько репрезентация учебного материала, усвоение исполнительских навыков и умений, сколько информирование ученика о результатах исполнительского процесса, оценка его деталей и незначительная коррекция, помогающая решению основной исполнительской задачи.

Мелкогрупповые занятия нацелены на воспитание, обучение, развитие нескольких учеников на основе учебной деятельности, связанной с их коллективным взаимодействием или с повышением уровня обратных связей. На них с успехом могут быть применены различные обучающие игры и создаваться учебные ситуации, активизирующие процесс усвоения учебного материала и развития учеников.

Эти занятия могут разделяться на два вида по типу взаимодействий участников учебного процесса: параллельное взаимодействие педагога и учеников и коллективное взаимодействие (О.Хмельницкая).

Параллельное взаимодействие характеризуется тем, что педагог воздействует на каждого ученика и оценивает его учебную деятельность. Сами ученики друг с другом не взаимодействуют.

В мелкогрупповые занятия входят, как их разновидность, уроки-репетиции. В этом случае на репетиции присутствуют и другие ученики. Перед педагогом стоят две цели: первая - это подготовка ученика к выступлению, вторая, параллельно с главной целью реализовывать еще одну - развитие художественного мышления у учеников-слушателей, опрашивая их мнение об услышанных произведениях.

Коллективные занятия в зависимости от стратегической цели имеют несколько разновидностей.

1 тип. В центре занятия "Педагог и ученик". Общение строится по типу индивидуального урока. Слушатели наблюдают за действиями педагога и ученика (пассивная практика). Преподаватель основное внимание уделяет ученику. Слушатели же знакомятся с творческой лабораторией своего наставника как бы со стороны, экстраполируя учебные ситуации на свой педагогический и исполнительский опыт. В этом случае усвоение материала слушателями, чаще всего, не имеет целенаправленного, методически структурированного характера.

2 тип. "Педагог - слушатели". Групповые занятия. Ученик - иллюстратор. Цель - обучение слушателей.

3 тип, самый сложный вид учебной деятельности: смешанный. В центре внимания находятся как ученик, так и слушатели. Педагог ставит учебные цели, обеспечивающие обучающий эффект, а сам учебный процесс подается в таком виде, чтобы слушатели имели возможность вывести для себя определенные закономерности, освоить новые педагогические приемы и методы.

Весьма неопределенное место в классификации занимают мастер-классы. Их отличительной чертой является не столько форма организации, сколько наличие высокой исполнительской или педагогической квалификации, значительного авторитета ведущего в музыкальных кругах. Мастер-класс бытует как в групповом, так и в индивидуальном виде. Проводимый в групповой форме, он, чаще всего, развивает художественное мышление слушателей, но не всегда эффективен методически, так как маэстро, случается, ограничивается исправлением исполнительских погрешностей у конкретного ученика. Во втором случае опыт и знания маэстро помогают ученикам существенно интенсифицировать свое развитие. Индивидуальная форма проведения мастер-класса весьма близка с консультацией, отличаясь от нее высоким уровнем мастерства преподавателя.

С групповой формой обучения смыкаются аудио и видиозаписи занятий преподавателей. Это перспективная форма обучения требует соответствующей подготовки и организации учебного материала.

Правильно сформулированная цель занятия с одной стороны определяет его структуру, вид, средства и методы работы, с другой - необходимость проведения конкретного типа занятий, диктует и соответствующие цели, достижимые в данном случае.

Примечания

1 Разовая - когда рассматривается одна тема или логически завершенный набор целей. Цикличная в том случае, если тема обширна и требует для изучения двух-трех занятий.

2 Впрочем, как и другие формы организации учебной работы.

Литература

1. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. - М.: Наука, 1973.

2. Дидактика средней школы. Под редакцией М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982.

3. Махмутов М.И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1985.

4. Педагогика. Под редакцией Ю. Бабанского. - М., 1983.

5. Педагогика. Под редакцией Пидкасистого. - Изд. 3. М.,1998.

6. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М.: 1971.

7. Савин Н. Педагогика. - М.: Просвещение, 1972.

Размещено на Allbest.ru