Специфика применения модели обучения Д. Колба в хореографической педагогике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специфика применения модели обучения Д. Колба в хореографической педагогике

В.Ю. Никитин

Аннотации

Статья посвящена исследованию модели обучения Д. Колба и применения её в хореографической педагогике. Автор транспонирует принципы теории Д. Колба и предлагает способы их использования в профессиональном обучении будущих хореографов, педагогов, исполнителей. В статье рассматривается характеристика восприятия учебного процесса студентами с разными типами взаимодействия мышления и практической деятельности. Автор анализирует стадии учебного процесса в соответствии с теорией Колба и рассматривает специфику их применения в хореографической педагогике.

Ключевые слова: хореография, профессиональное обучение, модель обучения Д. Колба. обучение хореографический педагогика

Vadim Yu. Nikitin

Moscow State Institute of Culture, the Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury),

Bibliotechnaya str., 7, 141406, Khimki city, Moscow region, Russian Federation

THE SPECIFICS OF THE APPLICATION OF THE D. KOLB'S PEDAGOGY MODEL IN CHOREOGRAPHIC PEDAGOGY

The article is devoted to the study of D. Kolb's pedagogy model and its application in choreographic pedagogy. The author transposes the principles of D. Kolb's theory and suggests ways to use them in the professional training of future choreographers, teachers, and performers. The article describes the characteristics of the perception of the educational process by students with different types of interaction of thinking and practical activity. The author analyzes the stages of the educational process in accordance with the D. Kolb's theory and considers the specifics of their application in choreographic pedagogy.

Keywords: choreography, professional education, training model of D. Kolb's.Дэвид Колб опубликовал свою модель обучения в 1984 году в книге "Эмпирическое обучение: опыт как источник обучения и развития". Благодаря ему в педагогической науке появились термины "теория эмпирического обучения" и "перечень стилей обучения". Его модель признаётся учёными, педагогами, менеджерами как весьма конструктивная, содержащая фундаментальные идеи, объясняющие поведение человека в процессе обучения [4]. Колб утверждает, что его модель расширяет и развивает "теорию личности" К. Юнга.

Модель обучения Колба содержит 4 основных стиля обучения, которые основаны на четырёхэтапном учебном цикле (см. рисунок 1).

Рисунок 1

Эта модель может быть применена и в педагогике искусства, в частности хореографического, поскольку она предлагает способ понимания различных стилей обучения конкретных людей, а также объяснение цикла эмпирического обучения, применимого для любого контингента учащихся.

Цикл обучения, по Колбу, состоит из "непосредственного или конкретного опыта", который является основой для "наблюдений и размышлений". Эти "наблюдения и размышления" ассимилируются и превращаются в "абстрактные концепции", обеспечивающие новый смысл действиям, которые можно "протестировать", что, в свою очередь, создаёт новый опыт [4].

Если рассматривать данную концепцию в педагогике хореографического искусства, то она применима ко всем профессиональным специализациям, но в разной степени. Наиболее полно четырёхэтапный цикл представлен в профессии хореографа, поскольку главная его задача - создание творческого продукта, авторского произведения хореографического искусства, которое должно быть показано зрителю. В меньшей степени данный цикл представлен в профессии педагога хореографических дисциплин, и наименее актуален он для исполнителей, в силу того, что этап "наблюдения и размышлений" у них практически отсутствует, заменяясь рефлексией.

Если рассматривать предложенный цикл по отношению обучения будущих хореографов, то можно предположить, что учебный процесс должен состоять из нескольких этапов в следующей последовательности:

• учебно-творческие задания или упражнения, предлагаемые педагогом, которые дают некоторый практический или теоретический опыт в осознании смысла и цели будущей самостоятельной работы;

• этап "замысла", когда студент самостоятельно создаёт определённые концепции, связанные с будущей работой. Провоцировать эти концепции может и предыдущий танцевальный опыт, и некие идейные, слуховые, кинетические, тактильные и визуальные стимулы;

• этап "оформления и формулирования абстрактных понятий" у будущих хореографов переходит в практическую плоскость. Это первый этап воплощения будущего хореографического произведения, который студент пытается реализовать самостоятельно, без исполнителей. Как правило, на этом этапе студент использует метод импровизации для поиска лексики, расположения исполнителей в пространстве, в работе с музыкальным материалом. Данный этап требует постоянного и деликатного внимания педагога. К сожалению, в силу отсутствия профессионального опыта (особенно на младших курсах) студенты увлекаются абстрактными, философскими концепциями, которые достаточно сложно перевести на условный язык танца. Педагог должен внимательно следить за постановочным процессом и осторожно корректировать его;

• "экспериментирование" относится ко второму этапу воплощения. На этом этапе начинается процесс репетиций с исполнителями. Однако в настоящий момент, особенно в западных танцевальных труппах и компаниях, практикуется метод "совместной работы" хореографа и исполнителей уже на первом этапе замысла. В любом случае хореограф становится организатором и модератором постановочной работы. Очень часто умозрительный замысел, который подготовил студент, в практическом воплощении не совпадает с тем, что было задумано. Иногда это вызывает дискомфорт и депрессивное состояние у будущего хореографа. И тут многое зависит от деликатности и педагогического такта преподавателя, от умения вовремя подсказать и направить студента в нужном направлении.

Рассматривая способы применения данной модели обучения в отношении к будущим педагогам хореографических дисциплин, необходимо заметить, что создание хореографического произведения, то есть момент творческой реализации в форме создания художественного продукта в их будущей профессиональной работе присутствует в меньшей степени, чем у хореографов.

Однако процесс сочинения урока, поиски метода обучения и педагогических подходов для коррекции ошибок носят всё-таки творческий характер. Но на первое место выходят этапы "личного опыта" и "применения на практике".

Этап "осмысления опыта" также присутствует, но в педагогике хореографического искусства этот опыт представлен в виде методик обучения, которые уже разработаны, и задача студента изучить их и применить на практике опыт предыдущих поколений.

Этап "теоретических концепций" вряд ли возможен в хореографической педагогике, поскольку создание собственной концепции обучения достаточно сложно без её апробации, а период апробации результатов может занимать большой временной промежуток, связанный с системой хореографического образования. Хотя необходимо заметить, что в настоящее время достаточно активно появляются новые танцевальные техники, которые в европейском танцевальном образовании носят название "contemporary dance technique", но эффективность использования этих техник в профессиональном обучении ещё не проверена временем.

Достаточно важное место в теории Колба занимает характеристика восприятия учебного процесса студентами с разными типами взаимодействия мышления и практической деятельности. Среди них он выделяет следующие типы познавательной деятельности (см. рисунок 2).

Конвергентный стиль. "Люди с этим стилем познания особенно предрасположены к абстрактному мышлению и активному экспериментированию. Кроме того, они всегда готовы к практическому применению полученных знаний или возникших у них идей" [5].

Студенты-хореографы такого типа достаточно успешно реализует свои проекты на всех этапах работы над хореографическим произведением. Однако зачастую абстрактные идеи, которые возникают на этапе замысла, они не могут перевести в практическую плоскость, то есть эксперименты в процессе постановочной работы не совпадают с тем, что хотел бы воплотить хореограф. Таких студентов очень трудно переубедить и заставить начать работу "с чистого листа", поскольку идеи, созданные в отрыве от практической деятельности, доминируют.

Дивергентный стиль. "Доминирующие способности дивергаторов заключаются в получении конкретного опыта и критическом анализе полученной информации" [4]. Студенты с этим типом познавательной деятельности, как правило, сначала начинают экспериментировать с движением, музыкой и образом. В результате анализа полученных результатов у них складывается (или не складывается) какая-то "общая картина" будущей работы, однако очень часто какие-то фрагменты, найденные в процессе экспериментов, "не вписываются" в общую концепцию.

Ассимилятивный стиль. Студенты такого типа "способны к абстрактному мышлению и критическому анализу полученного опыта. Понимание и создание теоретических моделей является одной из самых сильных их сторон" [2]. Такие студенты меньше всего реализуют себя в творчестве хореографа, однако достаточно успешны в исследовательской и теоретической деятельности. Они педантичны, исполнительны, всегда целенаправленно идут к достижению результата, однако элемент творческого самовыражения в них недостаточно развит. Как правило, такие студенты реализуются в профессиях педагога, критика, охотно занимаются исследовательской работой в магистратуре и аспирантуре.

Аккомодативный стиль. "Аккомодаторы лучше всего готовы к получению конкретного опыта и активному экспериментированию. По сути своей они исполнители; они с удовольствием проводят эксперименты и реализуют планы. Они мыслят мгновенно и спонтанно меняют свои планы в ответ на новую информацию. При решении задач они чаще всего пользуются методом проб и ошибок" [3, с. 67]. Студенты такого типа, как правило, реализуют себя в исполнительской деятельности. Они готовы к постоянному эксперименту и поиску, хотя генерировать новые идеи могут с трудом. В основном их привлекает новый практический материал, который они пытаются немедленно реализовать, повторить и использовать, зачастую даже не задумываясь о том, для чего этот материал можно применить. Исполнителей привлекает сам постановочный процесс, для них не важен результат, они самовыражаются с помощью движения.

"Колб установил, что процесс обучения может идти одним из четырёх способов и начинать можно с одного из предложенных этапов:

• через опыт;

• через наблюдение и рефлексию;

• с помощью абстрактной концептуализации;

• с помощью активного экспериментирования" [3, с. 67].

На этом основана его типология по подходам к обучению (см. рисунок 3):

1. Активист начинает с получения конкретного опыта.

2. Мыслитель начинает с размышлений.

3. Теоретик начинает с анализа существующих подходов.

4. Прагматик начинает с осознания того, как это скажется на нём в будущем.

Рассмотрим, как эту схему можно применить на практике в процессе обучения в хореографии.

Рисунок 3

Например, если студент по типу "активист", то он предпочитает сразу что-то начать делать, ему не нужны теоретические обоснования, методические указания и долгий подготовительный период в осознании будущего творческого проекта. Задача педагога - дать пошаговую инструкцию, поставить задачу. Но зачастую практические эксперименты бывают поверхностными и неубедительными.

"Студенты-мыслители" начинают с теоретизирования, с рассуждений о том, что они хотели бы воплотить в своём творческом проекте. Как правило, идеи эти философские, зачастую очень пафосные, не имеющие практического воплощения. Однако студенты подобного склада будут долго объяснять, что их идея является жизнеспособной, но на предложение педагога доказать это на практике и поставить фрагмент работы они, как правило, не реагируют и затягивают время, отговариваясь тем, что они ещё не готовы к практическим репетициям.

"Теоретики" очень редко встречаются в профессии хореографа, как правило, они выбирают профессии педагога, критика, занимаются просветительской или научной работой. Они очень дотошны, пытаются досконально исследовать проблему, но у них практически отсутствует компонент творчества. Зато в педагогической деятельности, когда не стоит задача что-то создать новое, а только транспонировать разработанные методики, им нет равных.

Так же, как и в любой творческой деятельности, в профессии хореографа мало прагматиков. Студенты такого типа делают только то, что приносит им выгоду, неважно какую: с точки зрения хороших отметок, с точки зрения карьерного роста, с точки зрения получения знаний на ремесленном уровне. Главное - что-то получить, но, как правило, студенты такого типа всё-таки достаточно результативны в практической деятельности, поскольку от этого зависит их процесс обучения.

Один из способов практического использования модели Колба предложен Г. Базаровой в статье "Особенности обучения взрослых" [1].

Предложенная ею методика помогает, во-первых, определить тип по классификации Колба (основываясь на характере вопросов, задаваемых студентом).

Во-вторых, понять, какие требования к процессу обучения предъявляет студент.

В-третьих, разработать программу обучения с учётом "сильных" и "слабых" сторон конкретного студента. Так, "активиста" отличает ориентация на личный опыт. Особенности поведения выражаются в том, что он: предпочитает познавать новое в процессе работы методом проб и ошибок, самостоятелен и активен, немедленно погружается в новую деятельность, общителен, любит решать проблемы в группе, полон энтузиазма, не консервативен и не склонен к скептицизму, получает удовольствие от решения задач, требующих максимального напряжения. Однако им часто не хватает терпения заниматься рутинной работой, связанной с реализацией и закреплением знаний и навыков. Они выступают за свободу творческой деятельности, стремятся руководить деятельностью других студентов, недооценивают теоретические занятия.

"Студенты-мыслители" характеризуются склонностью к осмыслению и размышлениям. Особенности их модели поведения заключаются в следующем: сначала размышляют, затем действуют, предпочитают находить собственное решение, часто стараются отстраниться от ситуации, обдумать свой опыт, уделяют большое внимание сбору и анализу информации, стараются быть незаметными и создают вокруг себя атмосферу спокойствия и терпимости. Студентам такого типа необходимо достаточно времени для размышлений, им важно дать возможность работать в собственном темпе, без жёстких сроков.

"Студенты-теоретики", как уже указывалось выше, отличаются тем, что решают проблемы шаг за шагом, объединяют разрозненные факты в стройную теорию, любят анализировать, ценят рациональность и логику, склонны к системному мышлению, стремятся к совершенству, решают проблемы на основе формальной логики, последовательно и планомерно, по схеме "от простого к сложному", стараются совместить новые теории с тем, что им уже известно, не доверяют интуиции. Определить студентов такого типа можно по задаваемым вопросам: какая программа обучения и форма занятий? Каковы требования к хореографической подготовке? Смогу ли я развить свои технические возможности? Будут ли созданы условия для моего совершенствования?

И, наконец, "прагматики". Их отличают следующие качества: стремятся найти практические решения, быстро их попробовать реализовать и перейти к финальному этапу, предпочитают принимать конкретные шаги для решения реальных задач, любят добиваться успеха, действуют быстро и уверенно, постоянно ищут новые идеи и реализуют их при первой возможности, стремятся быстро воплощать в жизнь полученные знания и навыки. Их девиз: "Хорошо то, что приносит практическую пользу". В процессе обучения их привлекает возможность практического применения и реальная польза от изученного материала.

Часто задаваемые ими вопросы: предусматривается ли практика на конкретной учебной дисциплине или это теоретический курс? Каков образовательный уровень педагогов и стаж их практической работы? Будут ли практические работы, которые я смогу затем использовать в профессиональной деятельности? Предусмотрены ли мастер-классы и семинары с опытными специалистами-практиками?

Рассмотрев возможность применения принципов обучения, выдвинутых Д. Колбом, в педагогики хореографии, можно сделать следующие выводы:

1. Наиболее эффективно обучение, при котором исходным фактором, центром внимания является студент, а не форма или содержание обучения.

2. Необходимо признать тот факт, что студент является уникальной цельной творческой личностью.

3. Процесс обучения должен базироваться на творческих принципах современного танца, а не на установленной учебной программе, то есть на вариативности содержания и программ обучения в зависимости от творческого потенциала студента.

4. Эффективно использование принципов теории обучения Д. Колба: чувствование - делание - наблюдение - мышление, или теории В. Пренстон-Данлоп [6], разработанной именно для хореографического образования: испытание - эксперимент - применение - анализ.

5. Наиболее эффективным является обучение через конфликт, дуализм, бинарные оппозиции.

6. Необходимо в процессе обучения использовать два основных метода: концентрический подход (разработка одной темы) и линейный подход (разработка нескольких тем, взаимосвязанных друг с другом).

В теории Д. Колба точно выявлены взаимосвязи между типом личности и стадиями обучения, и мы можем совершенно чётко определить этапы работы хореографа во время создания художественного произведения, которые можно использовать в обучении:

1. Reflective Observation Watching - мыслительное наблюдение, этап замысла, неких идей, которые рождаются в творческом воображении.

2. Concrete Experience Feeling - конкретный опыт, попытка найти выразительные средства, для воплощения идеи и замысла (музыка, сценография, текст и т.д.).

3. Active Experimentation Doing - активное экспериментирование, непосредственный творческий процесс, постановочная работа, воплощение замысла.

Abstract Conceptualisation Thinking - абстрактная концептуализация, осознание и анализ результатов процесса творчества.

Примечания

1. Базарова Г. Менеджер по персоналу [Электронный ресурс]. URL: https://hr-portal.ru/article/osobennosti- obuchen iya-vzro slyh

2. Петерсон К., Колб Д. Век живи - век учись. Москва: Манн, Иванов и Фербер, 2018.

3. ПуляевскаяА. Цикл обучения Д. Колба: введение [Электронный ресурс]. URL: https://nitforyou.com/devidkolb/

4. Стили педагогической деятельности. Стили учебной деятельности [Электронный ресурс]. URL: https://mydocx.ru/12-110416.html

5. Стили учебной деятельности в теории Д. Колба [Электронный ресурс]. URL: http://aboutyourself.ru/kogn-psi/stili-uchebnoj-deyatelnosti-v-teorii-devida-kolba.html

6. Preston-Dunlop V. (2014) Looking at Dances: A Choreological Perspective on Choreography. The Noverre Press. 240 p. (In English)

References

1. Bazarova G. Menedzherpo personalu [Human resources manager]. Available at: https://hr-portal.ru/article/

osobennosti-obucheniya-vzroslyh (In Russian)

2. Peterson K., Kolb D. Vek zhivi - vek uchis' [Century live - learn a century]. Moscow, Publishing house

"Mann, Ivanov, Ferber", 2018. (In Russian)

3. Pulyaevskaya A. Tsikl obucheniya D. Kolba: vvedenie [Learning cycle D. Kolba: introduction]. Available at:

https://nitforyou.com/devidkolb/ (In Russian)

4. Stili pedagogicheskoy deyatel'nosti. Stili uchebnoy deyatel'nosti [Styles of pedagogical activity. Learning

Styles]. Available at: https://mydocx.ru/12-110416.html (In Russian)

5. Stili uchebnoy deyatel'nosti v teorii D. Kolba [Styles of educational activity in the theory of D. Kolb].

Available at: http://aboutyourself.ru/kogn-psi/stili-uchebnoj-deyatelnosti-v-teorii-devida-kolba.html (In Russian)

6. Preston-Dunlop V. (2014) Looking at Dances: A Choreological Perspective on Choreography. The Noverre Press. 240 p. (In English)

Размещено на Allbest.ru