Педагогические условия активизации художественно-образной сферы студентов в курсе музыкальной литературы

Размещено на http://allbest.ru

Белгородский государственный институт искусств и культуры

Педагогические условия активизации художественно-образной сферы студентов в курсе музыкальной литературы

Печерица Анна Станиславовна, преподаватель

кафедры теории музыки и вокально-хорового искусства

Белгород

Аннотация

В статье приведены результаты диагностики умения студентов музыкального колледжа оперировать интонационно-образными представлениями в сочетании с уровнем эмоционального восприятия. В результате опытного исследования выявлены компоненты образовательного процесса, необходимые для развития художественно-образного восприятия музыкальных произведений.

Рассмотрены направления педагогической деятельности, в совокупности определяющие активное формирование художественно-образной сферы

Ключевые слова: профессионализм, художественно-образная сфера, художественный образ, музыкант-исполнитель, творчески-эвристический процесс

Музыкальная литература» является одним из ведущих предметов в музыкальных колледжах. Систематическое и планомерное изучение предмета «Музыкальная литература» как самостоятельной учебной дисциплины в профессиональных учебных заведениях было впервые введено после Октябрьской революции [13, с. 5].

Цель преподавания предмета -- знакомство с музыкальными произведениями, художественно ценными сокровищами мировой культуры, а также воспитание высокочувствительного музыкального слуха, основанного на единстве рационального и эмоционального.

Исследователями проведена большая работа по определению содержания предмета «Музыкальная литература». Освоение музыкального произведения традиционно включает в себя понимание его художественного замысла (концепции), музыкальной и художественной логики, а также композиционно-драматургических особенностей.

Накоплен немалый опыт в методике знакомства с произведением, воспитании объемного слухового опыта. Методика же установления долговременного диалога между обучающимся и произведением искусства и его создателем, длящегося годами и десятилетиями, представляется недостаточно проработанной в методической литературе для профессиональных образовательных учреждений.

Ко времени появления речи у детей появляется сознание, формируется память. К школьному возрасту ребенок обладает и памятью, и опытом, имеет воспоминания о пережитом. В старшем юношеском возрасте значительно расширяется арсенал навыков образного мышления. К студенческому возрасту появляется способность оперировать образными представлениями, умение формулировать и описывать свои субъективные переживания и впечатления.

Музыкально-творческая деятельность невозможна без сформированной и развитой художественно-образной сферы личности. Как показывает практика, при обучении студентов музыкальных колледжей в курсе «Музыкальной литературы» важное значение приобретают методы, способствующие развитию навыка произвольного осмысления воспринимаемых произведений искусства, эффективному формированию художественно-образных представлений и оформлению в стройную систему ценностных ориентиров каждого обучающегося.

Методика преподавания музыкальной литературы в музыкальных колледжах, по мнению автора статьи, развивает преимущественно рационально-аналитическое мышление.

Современный подход в музыкально-историческом образовании не учитывает индивидуальных особенностей студента: чувства, эмоции и пережитый жизненный опыт индивида остаются вне учебного процесса. Кроме того, студенты, приучаясь рассуждать в жестких рамках логики, начинают мыслить готовыми штампами и формулами.

Анализ традиционных и новаторских подходов к проблеме формирования творческого мышления, вовлеченности студентов музыкальных колледжей в сферу художественно-образных представлений и переживаний, умений произвольно оперировать ими позволяет говорить о недостаточности педагогических исследований и методических разработок этой проблемы. Нами было проведено исследование по выявлению сущности и исторического развития проблематики взаимосвязи восприятия музыкального искусства и расширения художественно-образной сферы личности в педагогической науке.

В музыкальной отечественной педагогике о художественно-образной сфере начали говорить в связи с появлением первых профессиональных музыкальных заведений -- Петербургской (1862) и Московской (1866) консерваторий. Русское музыкальное общество (РМО) и Бесплатная музыкальная школа (БМШ) открыли доступ к музыкальному образованию представителям разночинных слоев российского общества. Именно профессионализация музыкально-исполнительского и музыкально-педагогического искусства определила развитие художественно-эстетических, а затем и педагогических задач.

Профессиональная деятельность русских музыкантов послужила фундаментом становления культурно-просветительского движения, ставившего своей целью познакомить широкую публику с наиболее выдающимися произведениями русской и западной музыки. Большой вклад в просветительскую деятельность вносили композиторы и крупнейшие представители музыкальной критики второй половины XIX века.

Вопросы формирования художественно-образной сферы, ее сущности и особенностей развития у разных слоев общества обсуждались в профессиональной среде музыкантов-исполнителей консерваторской подготовки, поднимались в критических статьях, популяризирующих классическое музыкальное искусство.

Также важно отметить роль массово-просветительской деятельности музыкальных кружков и собраний. Это были регулярные встречи музыкантов, любителей музыки, на которых они играли, слушали музыку, обменивались впечатлениями.

Одной из форм концертно-просветительской деятельности являлись лекции-концерты. Нужно отметить, что целью концертной просветительской деятельности выдающихся

музыкантов было знакомство как можно более широкого круга людей с музыкальными произведениями, в том числе современными. В то время никаким другим способом их нельзя было услышать, кроме как на концертах или музыкальных вечерах.

Роль музыкального искусства в образовании и обществе, в процессе развития личности со временем менялась. С 1917 года музыкальное просвещение населения становится государственной задачей. Чуть позже, в 1920-е годы, в образовательный процесс включаются предметы, посвященные восприятию музыкального искусства -- «Слушание музыки» и «Музыкальная литература», в которых развитие художественно-образной сферы обучающихся предполагалось через развитие слухового восприятия. Музыковедом, педагогом и композитором Б. Л. Яворским была определена ступенчатость предмета.

На этапе ознакомления с музыкой слушатели получают первые навыки музыкального восприятия: учатся определять общий характер произведения, улавливать эмоциональную атмосферу, важнейшие выразительные особенности, строение и форму [14, с. 134]. После того как обучающиеся смогут образно воспринять то или иное музыкальное произведение, преподаватель переходит к характеристике его выразительных сторон: мелодии и ритма, динамического развития, лада, соотношения регистра, фактуры, гармонического движения, тембральной окраски и т. д.

Приобретя простейшие навыки восприятия, обучающиеся приступают к изучению произведений крупнейших композиторов, в том числе русских и западных композиторов-классиков, на основе целостного восприятия. В программе предлагается ряд тем монографического плана, расположенных в хронологическом порядке.

В курсе предмета «Музыкальная литература» в музыкальном колледже в центре внимания находятся конкретные явления: жизнь, творческий путь и главные произведения больших композиторов -- тех, чье творчество является ведущим в музыкальном искусстве каждой эпохи [6, с. 23]. Существенным фактором организации музыкально-исторического материала служат также закономерности развития национальных школ. Программе среднего и высшего профессионального звена присущ уровень, объединяющий все многообразие материала истории музыки, ее идейно-художественные направления, соответствующие мироощущению каждой эпохи и определяющие эстетические и стилевые черты творческих явлений.

Итак, на первом этапе основной задачей предмета «Музыкальная литература» является развитие у обучающихся осознанного восприятия [2, с. 125]. Следующие этапы предполагают решение познавательных и исследовательских задач в училищном курсе и в консерватории.

На всех этапах обучения важно обозначить проблему «навязывания» эмоционального отношения к изучаемому произведению. Опытные наблюдения показывают, что способность произвольно оперировать художественно-образными представлениями способствует эмоциональной свободе от существующих мнений и трактовок, ведь искусство -- вечно меняющийся объект познания.

В начале XX века на заре появления предмета «Музыкальная литература» остро стояла задача прослушивания произведения, и желательно неоднократного. В наше время это общедоступно, таким образом, качество навыка слухового восприятия будущего музыканта-профессионала становится приоритетной задачей. Советскими музыковедами, музыкальными педагогами (Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворский, Д. Б. Кабалевский) были заданы ориентиры в воспитании высокочувствительного слухового восприятия, что было поддержано следующим поколением методистов (Е. А. Бокщанина, И. А. Прохорова, И. А. Гивенталь, А. И. Лагутин). Данные ориентиры необходимо углублять и развивать в методике преподавания предмета «Музыкальная литература», опираясь на современные достижения музыкальной психологии.

Остается незыблемым важнейший методический принцип: освоение музыкально-содержательной сущности произведения через слуховое восприятие, путь от чувственного постижения художественного явления к его осмыслению через образы [6; 7].

Вопрос формирования и активизации художественно-образной сферы переходит из разряда интуитивных поисков в разряд целенаправленного педагогического воздействия.

В настоящее время на занятиях по музыкальной литературе в училищном курсе завышена роль музыковедческого анализа произведений и углубления аналитической методики. Чувственно-эмоциональный, ценностный и коммуникативный компоненты образовательного процесса не обязательны, но они крайне важны в выстраивании у студентов художественно-образной сферы. Увы, сегодня в процессе обучения не уделяется должного внимания формированию у студентов чувственно-эмоционального восприятия.

При описании музыкального произведения студенты сталкиваются с трудностью перевода образного мира музыки в мир рациональных, логических рассуждений. То, что понимается интуитивно, эмоционально-чувственно, требует дополнительной работы ума по поиску подходящих образов, метафор, аналогий, ассоциаций.

Сложность состоит в том, что в музыкально-образном мире один объект символизирует другой, одно чувство вытесняет другое и представляет его, времени не существует, нет никаких законов причины и следствия [9, с. 178]. Для того чтобы этот хаотичный мир прочно вошел в жизненную сферу обучающегося, он должен быть обработан в виде эмоционального, а затем и рационального проживания.

Сегодня требуется современный подход к данной проблеме: необходимо сформировать педагогическую модель обогащения и расширения художественно-образной сферы студентов на основе наблюдения и развития информационно-познавательного, чувственно-эмоционального, ценностного, творчески-деятельностного и коммуникативного компонентов образовательного процесса.

Механизм формирования художественно-образной сферы, определенной как личностное образование, особый вид эстетического опыта, включающий образное творческое мышление, воображение, фантазию, интуицию, пережитой опыт, содержит различные взаимообусловливающие, взаимодействующие друг с другом этапы [10, с. 22].

Это и организация слушательского восприятия, выстраивание интонационно-образных представлений, непременно ведущих к воспитанию осознанного восприятия; и педагогическая, вербальная по преимуществу, стимуляция образной сферы, активизация художественного воображения; и налаживание и активизация механизма ассоциирования между образными представлениями других органов чувств [7, с. 167].

В ходе исследования мы воспользовались критериями диагностики музыкального восприятия, разработанными Б. Ю. Алиевым [1, с. 102].

Уровень восприятия считается тем выше, чем больший анализ способны провести обучающиеся: уловить смену настроений, динамику музыкального образа и средств его воплощения, установить связь между отдельными музыкальными фразами. При этом у хорошо обученных студентов сформирован навык анализа музыкального произведения, но без эмоциональной подпитки образ не становится личностно ценным, то есть не станет частью лично пережитого и профессионального опыта.

На основе анализа степени развития умений оперировать интонационно-образными представлениями и уровня эмоционального восприятия выделим следующую типологию. Адаптивный тип отличает пассивность, отсутствие эмоционального отклика; репродуктивный тип откликается на эмоциональную окраску, транслируемую преподавателем, но не способен самостоятельно вызвать в сознании эмоционально-чувственные образы; творческий тип характеризуется глубокими переживаниями, эмпатией, сопричастностью, включенностью в мир художественно-образных представлений. музыкальный литература творчество композитор

Педагогический интерес представляет переход в ходе учебного процесса от одного типа оперирования интонационно-образными представлениями к другому. Безусловно, преподаватели заботятся о том, чтобы к концу обучения в колледже среди студентов преобладал творческий тип и репродуктивный тип с потенциалом перехода в творческий. В этом им должны помочь методические приемы, направленные на формирование и расширение художественно-образной сферы, которая будет стимулировать и профессиональный рост.

Экспериментальное исследование данной проблемы подтверждает пользу применения методов развивающего обучения, более широкого внедрения уроков-диспутов, методов прослушивания с дальнейшим обсуждением, совместное переживание-действие педагога и студентов, а также посещение и последующее обсуждение мастер-классов выдающихся исполнителей, концертов, выставок, спектаклей и т. д.

Роль преподавателя здесь сводится к координатору, консультанту. Все это стимулирует появление у студентов эмоционального отношения к изучаемому предмету, активизирует творческое мышление.

Модель процесса формирования художественно-образной сферы студентов музыкальных колледжей предполагает переход от объяснительно-иллюстративного способа обучения к активностно-деятельностному на старших курсах, где в большей степени применяются развивающие формы обучения, творческий поиск, исследовательский процесс.

Использование проблемно-поисковых методов требует от преподавателя хорошего знания учебного материала, широкой эрудиции, умения устанавливать и поддерживать в учебной работе контакт со студентами, обстановку сотрудничества и совместного поиска ответа на проблемные вопросы [11]. Применительно к методике преподавания музыкально-исторических дисциплин свою эффективность доказывает метод группового анализа, который предполагает предварительную индивидуальную работу обучающихся по самоопределению уровня эмоционально-чувственного восприятия и характера и направленности интеллектуального познания, а затем коллективные формы работы, к которым относят метод «мозгового штурма», дискуссию, эвристическую беседу и др. [15].

На предварительном этапе работы по методу группового анализа студентам предстоит поставить цели и задачи самопознания и оперативно добыть недостающие данные.

На начальном этапе студенты предлагают различные идеи, затем производится их тщательный отбор, обсуждение какого-либо спорного вопроса или проблемы, теоретических вопросов учебной программы.

Заключительный этап представляет собой коллективное обсуждение или беседу как поиск ответа на проблему. Учебную задачу необходимо решить не только для данного частного случая, а как общую (например, определение жанра, стиля, композиторского метода формообразования и т. д.).

Аргументация своих суждений требует от студентов активной мыслительной деятельности, что ценно само по себе, плюс в ходе дискуссии высказываются неожиданные мнения, приводятся случайные аналогии, догадки, идеи, ассоциации [12].

Участники «мозгового штурма» получают полную свободу высказываний, реплики не критикуются, преподавателю отводится лишь роль координатора. Поиск истины может затянуться на несколько занятий, однако эффективность данного метода гораздо выше, нежели усвоение готовых положений и определений.

Музыкальный звуковой образ представляет собой акустические характеристики, связанные с высотой, длительностью музыкальных звуков, тембрами, плотностью, объемом, вибрациями и т. д. [3; 5].

Музыкальный художественный образ связан с личностной сферой исполнителя, его воображением, опытом, чувствительностью и эмоциональной отзывчивостью. Чувства, воплощенные в музыке, не тождественны жизненным, они всегда опосредованы художественным идеалом, системой ценностных представлений.

Эстетическое переживание предполагает, что для каждого произведения у человека имеется некий зрительный образ, не сводимый ни к чему конкретному и потому вербально практически не передаваемый, но узнаваемый человеком внутри своего внутреннего представления. Глубина художественно-образных переживаний проверяется утонченностью образов, большим количеством деталей, сильной эмоциональной окраской.

Музыкальное мышление зависит от способности обучающихся проникать в эмоциональное содержание музыкального произведения, поэтому развивать эмоционально-образное мышление надо так же постоянно и систематически, как и техническое совершенствование. Изучение музыкального произведения надо начинать при помощи воображения с высоты эмоционально-эстетических представлений.

Таким образом, формирование художественно-образной сферы как активный созидательный процесс, подчиняющийся законам эстетики, идейно осмысленный и опирающийся на жизненный опыт субъекта познания, в качестве задачи целенаправленного педагогического воздействия помогает совершенствовать профессиональную компетентность студентов музыкальных колледжей.

Литература

1. Алиев Ю. Б. Дидактика и методика школьного музыкального образования. -- М.: Изд-во Современного гуманитарного ун-та, 2010. --339 с.

2. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -- 2-е изд. -- Л.: Музыка, 1973. -- 144 с.

3. Асафьев Б. В. Речевая интонация. -- М.; Л.: Музыка, 1965. -- 136 с.

4. Бехтерев В. М Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства // Музыкальная психология и психотерапия. -- 2008. -- № 4. -- С. 77-86.

5. Выготский Л. С. Психология искусства / Под ред. М. Г. Ярошевско- го. -- М.: Педагогика, 1987. -- 341 с.

6. Гивенталь И. А. Методика обучения музыкальной литературе в училище: учеб. пособие. -- М.: ГМПИ, 1987. -- 72 с.

7. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. -- М.: Таланты XXI век, 2004. -- 496 с.

8. Лагутин А. И. Методика преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной школе: учеб.-метод. пособие для музыкальных училищ и колледжей. -- М.: Музыка, 2005. -- 173 с.

9. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. -- М.: Музыка, 1976. -- 254 с.

10. Назайкинский Е. В. Стиль и жанр в музыке: учеб. пособие для студентов вузов. -- М.: ВЛАДОС, 2003. -- 248 с.

11. Орлова И. В., Печерица А. С. Активизация познавательной деятельности учащихся ДШИ на уроках музыкально-теоретических дисциплин // Музыкальное искусство и образование в современном социокультурном пространстве -- 2017: сб. докл. участников II Междунар. науч.-практ. конф. (Белгород, 17-18 октября 2017 г.): в 2 т. -- Белгород:ИПК БГИИК, 2018. -- Т. 2. -- 470 с.

12. Печерица А. С. Развивающие формы обучения в методике преподавания музыкально-исторических дисциплин // Музыкальное искусство и образование в современном социокультурном пространстве --2017: сб. докл. участников II Междунар. науч.-практ. конф. (Белгород,

17-18 октября 2017 г.): в 2 т. -- Белгород: БГИИК, 2018. -- Т. 1. -- 580 с.

13. Прохорова И. А. Преподавание музыкальной литературы в школе. -- М.: Музыка, 1965. -- 46 с.

14. Яворский Б. Л. Статьи. Воспоминания. Переписка / Ред.-сост.И. С. Рабинович; под общ. ред. Д. Шостаковича. -- 2-е изд., испр. и доп. --М.: Советский композитор, 1972. -- Т. 1. -- 711 с.

15. Osbourne A. Wake Up Your Mind: 101 ways to develop creativeness. --New York, London: Charles Scribner's Sons, 1952.

Размещено на Allbest.ru