Образовательный феномен музыки

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН МУЗЫКИ

Б.О. Голешевич

доктор педагогических наук, профессор

Могилевский государственный университет имени А. А. Кулешова

Вопреки обывательскому отношению к музыке как искусству преимущественно гедонистическому в статье осуществляется попытка популяризации ее образовательной функции. С этой целью анализируется иерархия приобретаемых человеком на протяжении жизни знаний и свойств характера, в том числе, благодаря музыкальным занятиям. Поскольку постижение художественно-образного смысла произведений зависит от культуры их восприятия, постольку в работе выявлены критерии определения ее уровней у школьников. В статье также представлен один из сценариев урока музыки, на котором творческая деятельность учащихся ассимилирована с их общеобразовательными знаниями.

Ключевые слова: грамотность, интерпредметность, компетентность, культура, ментальность, младший школьник, музыка, образование, феномен.

Goleshevich B.

The article is devoted to the idea ofpopularizing educational function of music. For this purpose, the hierarchy of the acquired knowledge and character traits thanks to musical studies is analyzed. As understanding of artistic images depends on the culture of their perception, the criteria for determining its level among schoolchildren are defined. The article also presents one of the scenarios of a music lesson in which students' creative activity is assimilated with their general educational knowledge.

Keywords: literacy, interdisciplinarity, competence, culture, mentality, education, phenomenon.

Введение

Уровень постижения эмоционально-образного содержания художественных произведений обусловлен культурой музыкального восприятия слушателей. Ее проявление у младших школьников наблюдается в процессе вербальных характеристик душевного состояния, внешних поведенческих реакций, обусловленных как психосоматическими свойствами, так и интеллектуальным их тезаурусом. Важнейшими факторами восприятия является чувствительность интонационного языка музыки, нахождение ее смысловых связей с жизненными объектами и явлениями, определяющими вектор возникающих ощущений и мыслей у учащихся. Вследствие их поведенческой реактивности активизируется способность к интеллектуальной обработке эмоционально воспринятой информации, обеспечивающейся такими показателями приобретенных качеств, как “грамотность, образованность, компетентность, культура, ментальность” [1, с. 70]. Несмотря на субъективную позицию автора данной тирады категорий, любопытным представляется аналитическое их рассмотрение в контексте темы статьи.

Основная часть

Из представленного перечня понятий очевидной становится иерархия их производности. Для дилетанта категория грамотности в ипостаси низшего показателя приобретенных свойств личности представляется безусловным нонсенсом. Ведь именно она признается обывателем одним из показателей ее состоятельности. Между тем грамотность свидетельствует лишь о соответствии произнесенного или письменно изложенного материала существующим правилам и нормам образовательных стандартов, функционирующих в текущее время. Смена социальных условий привносит в жизнь человека, обладающего только грамотностью, непреодолимые препятствия в виде заархивированного объема и метафизического состояния знаний. Все последующие понятия, напротив, характеризуются перманентным развитием интеллекта и образовательного кругозора индивидуума.

Понятия компетентности и ментальности также объективно не могут быть признаны критериями музыкально-эстетической культуры учащихся младшего школьного возраста. Поэтому в учебном процессе наиболее важным становится выявление способностей ребенка к эмоционально-образной экспликации музыкального содержания с привлечением интерпредметных (общеобразовательных) знаний. По существу, наличие их задатков у школьника в определенной мере уже свидетельствует об элементах его музыкальной культуры. Сенсорное восприятие закономерно подвергается им интеллектуальной рефлексии полученной информации и воплощению ее в собственных поступках, действиях и их результатах. Вектор и продуктивность практической реализации целевых установок ребенка, активированных его тонусным состоянием или эмоциональным всплеском, индуцированным внешними источниками, обусловлены во многом образовательным тезаурусом. Его проявление наблюдается в способности учащегося к выявлению семантических параллелей в жизни и музыке. Уровень ее развитости у школьника в текущий момент его жизни и прогнозируемое продолжение формирования данного свойства определяется его чувствительностью, внимательностью, наблюдательностью, предрасположенностью к сравнению и запоминанию, адаптивностью. Однако даже наличие данных характеристических качеств психосоматики ребенка не предопределяют результативность их реального воплощения как в образовательном процессе, так и спонтанных жизненных ситуациях. Многое зависит также от среды общения и его целевых установок. Так, оказавшись в условиях инертных, индифферентно относящихся к деятельностному процессу сверстников или взрослых, он чаще всего со свойственным ему конформизмом невольно вуалирует собственный интеллектуальный ресурс. И наоборот, окружение людей, творчески мыслящих и воплощающих собственные идеи в реальные духовные или материализующиеся продукты, способствует раскрытию креативного потенциала ребенка.

Следовательно, в данном контексте особую значимость приобретает такой компонент образовательного процесса, как социально-педагогические условия его организации. Не случайно в педагогике утвердился неизменно актуальный постулат: “Эффективное влияние на развитие учащегося оказывает перманентно совершенствующийся учитель”. В данной формулировке это положение содержит смысл условия педагогического процесса. В виде определения оно может быть изложено в следующей редакции: “Создание ситуации непрерывного творчества в классе как производного образовательной одержимости учителя”.

При формальном анализе основных понятий педагогики “условие” как компонент системы представлено в научных трактатах весьма скромно. В частности, в начале фиксируют внимание на цели, задачах и содержании, законах и закономерностях, принципах и методах образовательного процесса и лишь затем осуществляется переход к условиям и средствам обучения. Иногда же этому компоненту отдельные авторы и вовсе не уделяют внимания. Отчасти поэтому учет иерархической соподчиненности понятий педагогической системы уместен лишь в статичной ситуации. Актуальность того или иного ее компонента предопределяется текущим фрагментом урока. В процессе слушания музыки, в частности, особое значение приобретает его методическое обеспечение в виде создания определенных условий, являющихся факторами образовательной эффективности уроков музыки: психолого-педагогической установки на восприятие, информационного сопровождения прозвучавшей пьесы, повторности ее прослушивания, художественно-содержательного анализа сочинения. В результате их воплощения “основой художественного переживания, - по мнению Л.С. Выготского, - становится образность, а общим его характером делаются обычные свойства интеллектуального и познавательного процесса. Ребенок, впервые увидевший стеклянный шар, назвал его арбузиком, объясняя новое и неизвестное для него впечатление шара при помощи прежнего и известного представления об арбузе... Таким образом, оказывается, что поэзия или искусство есть особый способ мышления, который в конце концов приводит к тому же самому, к чему приводит и научное познание (объяснение ревности у Шекспира), но только другим путем. Искусство отличается от науки только своим методом, т.е. способом переживания, т.е. психологически” [2, c. 40].

Признавая данное утверждение ученого, зависимость культуры музыкального восприятия ребенка от его интерпредметных знаний правомерно считать закономерной. Эмоционально-чувственное постижение музыки неизбежно сублимируется в рефлексивное осмысление ее сущности, поступки, материализующиеся действия. Вероятно поэтому культура музыкального восприятия как показатель уровня понимания художественного содержания произведений универсальна. По образному выражению А.С. Зубра, “всякое единство и гармоничное согласие между мыслями, чувствами и поступками есть музыка” [3, с. 4]. Генерализация данных основополагающих компонентов психосоматики личности происходит именно в процессе образования.

С целью объективации зависимости культуры музыкального восприятия юного слушателя от результативности его обучения и воспитания логичной представляется ее дифференциация на более очевидные гештальты (виды). Так, А.С. Зубра выделяет духовную, телесную, чувственную, интеллектуальную, волевую, мировоззренческую, визуальную культуру личности [3]. Приняв за основу представленную классификацию анализируемых свойств человека, целесообразным становится определение критериев и уровней культуры музыкального восприятия учащихся младшего школьного возраста. В контексте рассматриваемой проблемы признаками наличия исследуемого свойства у школьников определены:

Конкретизация критериев и уровней культуры музыкального восприятия младших школьников способствует прогнозированию драматургии учебного процесса, определению адекватных методов организации слушания музыки. Известными факторами образовательной эффективности данного вида творческой деятельности на уроке являются: психолого-педагогическая установка на восприятие; наведение внимания учащихся на предначертанное авторскими ремарками или программой образное содержание музыки; анализ художественных и технических контрастов и сходств в произведении и между несколькими сочинениями; формулирование образовательной проблемы; повторность озвучивания пьесы; информационное обеспечение слушания; художественно-педагогический анализ музыки. Названные факторы (“катализаторы”) музыкального восприятия, безусловно, существенны. Однако хаотичное их использование в образовательном процессе вряд ли может отличаться высокой педагогической эффективностью. Именно поэтому целесообразным и необходимым представляется проектирование релевантных методов развития определенных музыкальных способностей у младших школьников. При этом следует принимать во внимание социальные инновационно-информационные преобразования, изменения общественных прерогатив, превалирующих в окружающей их глобальной мировой среде сосуществования. Для педагогов, претендующих на создание эксклюзивных, авторских практико-ориентированных проектов, важными также являются знания ими сущности популярных, широко используемых методических систем, особенностей основных видов творческой деятельности на уроке музыки, психологических основ развития конкретных способностей у детей.

Значимой информацией в процессе конструирования методов воспитания культуры музыкального восприятия у учащихся следует считать многозначность аналитического отношения к ассоциативно-образному содержанию музыки. В частности, изучение произведений музыкального искусства дифференцируют на художественно-педагогический, технологический (мелодический, ладово-фактурный, темброво-динамический, метроритмический, жанрово-стилистический), эстетический, нравственно-семантический (смысловой), компаративный (сравнительный) методы музыкального анализа. Наиболее востребуемым и адаптированным к условиям учебного процесса общеобразовательной школы объективно признан метод художественно-педагогического анализа музыки. Однако и он может осуществляться по совершенно различным вероятностным алгоритмам. Учитывая основополагающее значение восприятия при организации различных видов творческой деятельности на уроке и перечень учебных предметов начальной школы, можно визуально представить воплощение образовательной функции музыки на разных его этапах.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА МУЗЫКИ В 3-м КЛАССЕ

Тема 2-й четверти. Интонация.

Тема урока. Близость речевой и музыкальной интонаций.

Задачи урока:

- образовательная: научить детей определять смысл речевых и музыкальных выражений в процессе развития осознанного восприятия их интонационной сущности;

- воспитательная: осуществить рефлексию слуховых представлений об интонационном содержании речевых и музыкальных выражений в различных видах художественной деятельности младших школьников на уроке музыки;

- развитие музыкальных способностей: сформировать интерес к аналитическому восприятию интонационного языка речи и музыки у учащихся.

Корреляция музыки с другими учебными предметами начальной школы на уроке не является целеполагающей. Осуществляется она зачастую спонтанно в процессе художественной импровизации и обусловлена необходимостью аргументации и обогащения определенного аспекта знаний. Педагогически значимым представляется лишь релевантное (уместное) привлечение внешней фактологической информации, сочетающейся с контекстом учебного дискурса (устной речи). “Искусство, таким образом, первоначально возникает как сильнейшее орудие в борьбе за существование, и нельзя, конечно, допустить и мысли, чтоб его роль сводилась только к коммуникации чувства, и чтобы оно не заключало в себе никакой власти над этим чувством. Если бы искусство, как толстовские бабы, умело только вызывать в нас веселость или грусть, оно никогда не сохранилось бы и не приобрело того значения, которое за ним необходимо признать” [2, с. 317]. В тезисе ученого весьма отчетливо подтверждается аксиоматичность образовательного феномена музыки как вида искусства и учебного предмета.

Заключение

музыка учащийся восприятие интонационный

Традиционный сценарий организации урока музыки основан на четырех превалирующих видах учебной деятельности: слушании музыки, вокально-хоровом творчестве, метроритмической импровизации, выполнении художественно-эвристических заданий. Их практическое воплощение может характеризоваться как комитатным (преходящим) эмоционально-художественным сотворчеством, так и пролонгированным образовательным приращением знаний участниками педагогического процесса. Наиболее научно обоснованной и методически грамотной может быть признана интегрирующая модель проведения занятий, являющихся синтезом чувственного, интеллектуального и практического воплощения действий учащихся. Образно и достоверно эту мысль резюмировал Л.С. Выготский: “Мы должны признать, что ведь наука не просто заражает мыслями одного человека, все общество, техника не просто удлиняет руку человека, так же точно и искусство есть как бы удлиненное, “общественное чувство”, или техника чувств...” [2, с. 314]. Ведь с психосоматической реакции и эмоций лишь начинается процесс восприятия любого явления или объекта. Далее происходит интеллектуальное осмысление полученной информации на основе линейного (знаниевого) и нелинейного (подсознательного) мышления человека. Полноценное восприятие окружающей среды и социальной действительности обусловлено симбиозом этих его способностей. Именно через них реализуется образовательный феномен музыки как вида искусства и учебного предмета.

Список использованных источников

1. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

2. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 480 с.

3. Зубра, А. С. Акмеология - ключи к Успеху / А. С. Зубра. - Минск: Дикта, 2011. - 196 с.

Размещено на Allbest.ru