Теоретичні засади формування музично-слухових уявлень молодших школярів у процесі фортепіанного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретичні засади формування музично-слухових уявлень молодших школярів у процесі фортепіанного навчання

Li Enhui - аспірантка Українського державного

університету імені Михайла Драгоманова

У статті розглянуті структурні компоненти музично-слухових уявлень як важливої передумови загального музичного розвитку та виконавської майстерності молодших школярів. Зазначається, що музично-слухові уявлення належить до комплексних понять, тому їх формування відбувається у єдності емоційно-рефлексивного, мотиваційного, діяльнісного і креативно-виконавського компонентів на протязі трьох етапів: емоційно-розвиваючого, музично-накопичувального та виконавсько-творчого.

Ключові слова: молодші школярі; музично-слухові уявлення; навчання гри на фортепіано; музично-виконавська діяльність, виконавські уміння.

LI Enhui. Theoretical principles of the formation of musical and auratory ideas of younger school students in the process of piano learning

The article examines the structural components of musical and auditory perceptions as an important prerequisite for general musical development and performance skills. It is noted that the system of music education in specialized institutions feels an urgent need for effective methods aimed at forming musical and auditory ideas of students primary school age. At the same time, it is emphasized that musical and auditory representations are an integrative entity that combines all types of musical hearing. After all, for a full-fledged performance of a musical work, ideas are necessary, which are related to the interpretation of a musical work and the differentiation of its sound texture. All of them together control the activity of musical hearing in a broad sense - the ability to understand, feel, emotionally experience the content of music, creating an artistic image of a musical work, and in a narrow sense - the ability to navigate in its acoustic plane.

Since musical and auditory representations belong to complex concepts, their formation is presented in the unity of emotional-reflexive, motivational, activity and creative-performance components. The formation of musical and auditory ideas of junior high school students according to these components should take place during the first years of education in three stages: emotional-developmental, musical-accumulating and performing-creative, each of which has its own goal and task. The ability to operate musical and auditory representations becomes the foundation of quality piano training and musical development of schoolchildren.

Keywords: younger schoolchildren; musical and auditory representations; learning to play the piano; musical and performing activities, performing skills.

Вступ

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Формування музично-слухових уявлень належить до основних завдань музичного навчання молодших школярів у мистецьких закладах освіти. Обговорюючи цю проблему, педагоги звертають увагу на необхідність переходу від загального опису прийомів гри на фортепіано до аналізу внутрішніх, глибоких закономірностей їх формування, зв`язку з іншими структурами виконавського процесу у всій його складності і протирічливості. Вони зауважують, що вже з перших уроків важливо прищеплювати учням навички вслуховування у інтонаційну виразність мелодичної лінії та осмислено її інтонувати на музичному інструменті. З урахуванням цих положень важливим завданням музичної освіти у спеціалізованих музичних закладах стає формування музично-слухових уявлень учнів, що сприятиме їх загальному музичному розвитку та виконавській майстерності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз публікацій в галузі музичної педагогіки свідчить, що ідеї видатних педагогів минулих часів не втратили свого значення до сьогоднішнього дня, але з урахуванням реалій сьогодення вони вимагають певної модернізації та удосконалення. Так, значна частина українських та зарубіжних науковців (Гу Сяохун, В. Макаров, Н. Мозгальова, Л. Ракітянська, Є. Маркова, Лю Цинган, О. Шрамко, О. Щолокова вважають формування музично-слухових уявлень основою успішної музичної діяльності, яка дозволяє розкрити особистість учнів і суттєво вплинути на їх музичний розвиток та естетичні уподобання. Вони зазначають, що для виконання музики важливим є вміння її слухати, яке передбачає емоційне настроювання.

Метою статті є теоретичне обґрунтування компонентів музично-слухових уявлень молодших школярів у процесі фортепіанного навчання, які в сукупності дозволяють швидше і якісніше опановувати музичні твори, розвивати власні виконавські уміння і навички.

Виклад основного матеріалу дослідження

Сьогодні система музичної освіти у спеціалізованих закладах відчуває гостру потребу у ефективних методиках, спрямованих на формування музично-слухових уявлень учнів. Це пояснюється тим, що, по-перше, до спеціалізованих закладів мистецької освіти залучаються не тільки учні з яскравими музичними здібностями а й ті, які мають посередні музичні дані. З іншого боку, навчання в системі он-лайн, спричинене пандемією і воєнним станом, значно ускладнює музичний розвиток учнів. Тому формування музично-слухових уявлень має стати першочерговим завданням педагога-піаніста; метою, яка визначає стратегію і тактику його роботи.

Невміння слухати себе завжди збіднює виконання, робить його недосконалим. При цьому характер музики також змінюється і часто не відповідає задуманому композитором, а учень-виконавець навіть не помічає цього. У виконавському процесі основою формування музично-слухових уявлень виступає слухова активність, яка забезпечує слухо-рухову координацію, надає виконанню оцінку за художніми та технічними параметрами і таким чином здійснює коригування виконавського процесу та його результату.

У процесі роботи над втіленням художніх образів музичного твору коло уявлень може бути надзвичайно різноманітним. У науковій літературі з музичної психології автори дослідники виділяють три основних види музично-слухових уявлень: уявлення конкретної звукової фактури (ладо-звукові, ритмічні, гармонічні), уявлення асоціативні (емоційно-образні) та «технічні» (моторні).

Ступінь конкретності відчуття може бути різною і залежати від здібностей та досвіду. Індивідуальними можуть бути й характеристики почутого: одні чують тільки мелодію, інші - мелодію і гармонію, треті додають до цих якостей ще й тембр. Існують також уявлення, накопичені слухом і музичним мисленням з видозмінами. Про таку здібність говорять як про творчу уяву або фантазію. Музиканти, а за ними і деякі психологи називають здатність уявляти музику подумки внутрішнім слухом, протиставляючи його зовнішньому слуху, тобто здатності чути і сприймати музику, яка звучить безпосередньо.

Музично-слухові уявлення виявляються складним утворенням, яке включає конкретну звукову фактуру, емоційно-образні та технічні складники. Але перш за все вони поєднують усі види музичного слуху. Адже для повноцінного виконання музичного твору необхідні уявлення, які пов'язані не тільки з інтерпретацією музичного твору (наприклад, темброві, динамічні, артикуляційні), а й з диференціацією його звукової фактури (мелодії, гармонії, ритмом, тональністю, формою). Усі вони разом керують діяльністю музичного слуху в широкому значенні - здатності розуміти, відчувати, емоційно переживати зміст музики, створюючи художній образ музичного твору, і у вузькому - умінні орієнтуватися у його акустичній площині. Відтак розуміння звуко-висотної, тональної, ритмічної сторони звучання стає основою для поступового розвитку навичок, на яких зростає вся технічна сторона виконання твору.

Разом з тим процес фортепіанного навчання стає перспективним, якщо педагог із самого початку роботи з учнем ставить своїм спеціальним завданням формування музично-слухових уявлень, допомагаючи йому усвідомити особливості музичної фактури та її значення у виконавській діяльності. Отже, можна сказати, що для сприймання і відтворення музичних творів важливо розвивати всі компоненти музичного слуху, які проявляється у здатності відчувати виразність та яскравість музичної архітектоніки, а також емоційно сприймати музичні образи у відповідності з їх характером та іншими властивостями. Згідно цих положень формування умінь і навичок на основі музично-слухових уявлень характеризується процесуальністю та послідовністю. Маючи виражену специфіку, воно здійснюється за чотирма фазами.

За першою фазою відбувається сприймання музичного твору і надання йому власної характеристики емоційного спрямування. Учні намагаються усвідомити поставлені педагогом завдання і вирішити їх разом з ним. Така робота вимагає від них особливої уваги, тому найчастіше вони намагаються виконувати ці завдання формально. Пояснення педагога, залучення різноманітних асоціацій допомагає учням скоординувати свої зусилля та виправленні помилок, пов'язаних з ігровими рухами, а також зрозуміти взаємозв'язок всіх рухів із якістю звуковидобування. В цей час основна увага учнів спрямовується на нотний запис та ігрові рухи, тому мелодична лінія сприймається у вигляді контуру; вона не пов'язується з якістю звука, а нотний запис і рухи не зливаються у цілісний процес. Відповідно перший етап навчання бажано зробити до нотним, тобто основну увагу приділити формуванню музично-слухових уявлень, використовуючи елементи підбору мелодій на слух та музичних імпровізацій.

За другою фазою сприймання учнями музичних образів ще відбувається у довільній формі, тому воно потребує значної корекції педагога, а відтак й застосування ігрових прийомів, яке потребує їх чіткого пояснення. В цей час учень більше уваги приділяє нотному тексту, тому йому доводиться напружувати свою свідомість, постійно переключати увагу з нотного тексту на ігрові прийоми. В процесі удосконалення своєї гри учень навчається відчувати звуковисотні рухи, коригувати виконавські дії. При цьому роль зорових аналізаторів зменшується, а слухових і рухових збільшується.

Злиття всіх елементів настає поступово. Для цього педагогу потрібно постійно звертати увагу учня на різні елементи музичної мови, особливості звуковидобування у відповідності з характером музичних образів, що в цілому покращує виконання музичного твору. Формування таких умінь й розвиває музичну культуру й удосконалює виконавську діяльність учня.

За третьою фазою у свідомості учня під час гри на фортепіано відбувається злиття різних зорових і слухо-рухових елементів у цілісний ігровий процес. Виконання ігрових рухів відбувається більш невимушено, а його свідомість вже менше втручається у цей процес. Разом з тим, в результаті тривалих цілеспрямованих повторів окремих фрагментів музично-слухові уміння і навички удосконалюються, зміцнюються технічні прийоми, що в цілому стабілізує виконавський процес і надає учням впевненості у своїх силах.

На протязі четвертої фази формування музично-слухових уявлень набуває рис оцінювання. Безумовно, робота над музичним звуком під час опрацювання музичного твору вимагає прискіпливої уваги. Якість звуку постійно формується у навчальному процесі і удосконалюється на протязі всієї виконавської діяльності. Але якість і різноманітність звуку залежить від стильових і жанрових особливостей твору, тому для відповідного звуковидобування необхідно приділяти увагу естетичним особливостям його сприймання.

Узагальнення вище зазначених положень дозволяє зробити висновок, що музично-слухові уявлення можуть бути живими і чіткими по відношенню до різних елементів музичного слуху, тому необхідно тренувати кожну з цих здібностей, приділяючи їй спеціальну увагу. Оскільки музично-слухові уявлення належить до комплексних понять, то їх формування можна представити у єдності емоційно-рефлексивного, мотиваційного, діяльнісного і креативно-виконавського компонентів.

Розглянемо ці компоненти більш докладно. Враховуючи те, що в нашому дослідженні беруть учать учні молодшого шкільного віку, в компонентній структурі музично-слухових уявлень будемо надавати першочергового значення емоційно-рефлексивному компоненту. Свою позицію ми доводимо, спираючись на сучасні психологічні дослідження.

Згідно словникових тлумачень поняття «емоції» походить від лат. етоуеге - хвилювати, збуджувати. Воно розкриває психічні процеси і стани, які пов'язані з інстинктами, потребами або мотивами. Крім того, це поняття відображує у формі безпосереднього переживання (задоволення, радості, страху тощо) значимість діючих на індивіда явищ і ситуацій для здійснення його життєдіяльності.

Виявленню психологічних особливості емоцій присвячені праці багатьох психологів, зокрема Г. Костюка, В. Маляко, В. Рибалки. Ці науковці підкреслюють наступне: почуття мають бути усвідомленими, тільки тоді вони мають вплив на особистісні якості. Найважливішою особливістю емоцій є те, що вони можуть узагальнюватися в свідомості і передаватися іншій людині. Відтак можна сказати, що емоційний досвід формується в результаті переживань, які виникають під час спілкування з людьми і, зокрема, з мистецтвом.

Необхідно також зазначити, що й сучасна музична педагогіка (О. Олексюк, О. Ростовський, О. Рудницька, О. Щолокова) одним із концептуальних завдань вважає вплив цілеспрямованого музичного сприймання на розвиток емоційності та інтелектуальної активності особистості учня. Так, О. Щолокова наполягає на тому, що цілеспрямований емоційний розвиток молодших школярів вимагає постійної допомоги з боку педагога, аби надати їм можливість усвідомити власні уподобання під час знайомства з музичними творами. Це обумовлено тим, що в молодшому шкільному віці багато психічних процесів ще не можуть бути емоційно-забарвленими. Тому педагогу надзвичайно важливо розвивати емоційну сферу учня та збагачувати її новими враженнями [14].

Ще одна дослідниця, О. Рудницька, розглядаючи проблему музичного сприйняття в якості духовно-практичної діяльності, наголошує на тому, що емоційно-смислове осягнення змісту музичного твору залишається провідною формою спілкування з ним. При цьому вчена робить висновок, згідно якого повноцінна емоційна реакція на нього завжди поєднується з аналітико-синтетичною діяльністю свідомості [13]. З цією метою музична педагогіка застосовує методи емпатії, інверсії, синестезії, особистих асоціацій і порівнянь.

У розвитку емоційного сприйняття молодших школярів важливу роль відіграє рефлексія - здатність до пізнання музичних творів, вміння їх аналізувати і зіставляти із іншими художніми цінностями. Зазначимо, що поняття «рефлексія» (від лат. reflexio - обернення назад) має давні філософські корені. Ще в античні часи установка мислителів «пізнай самого себе» набула принципового значення. Вона визначила трактування цього поняття як здатності до самосвідомості і самопізнання, можливості співвідносити елементи мислення і дійсності.

Англійський філософ Дж. Локк переніс поняття «рефлексія» на педагогічний процес і розглядав його як джерело пізнання. У своїх роздумах вчений наголошував, що все походить від досвіду. За визначенням вченого, набутий досвід включає відчуття та рефлексію, яка стає внутрішнім сприйманням діяльності нашого розуму. Під час такої діяльності розум отримує різні ідеї та міркування. Оскільки джерело ідей знаходиться всередині самої людини, воно стає внутрішнім відчуттям.

Дане поняття досить активно вивчали українські вчені. Так, за визначенням психолога В. Роменця рефлексію можна розглядати як «принцип післядії, який пов'язаний з формуванням філософської стратегії поведінки, а вона, в свою чергу, виявляє характер особистості» [12, с. 123]. Разом з тим рефлексія - це процес і результат осмислення та фіксування особистістю стану її розвитку та саморозвитку. Рефлексивність допомагає людині усвідомити свою індивідуальність та унікальність, які виявляються в процесі її діяльності.

Розвиток рефлективності у молодших школярів в процесі музичного навчання пов'язаний з використанням різноманітних музичних творів у сольному і ансамблевому виконанні. Відтак у структурі музично-слухових уявлень молодших школярів емоційно-рефлексивний компонент набуває особливого значення: емоції регулюють потреби учня, виявляють його ставлення до музичних явищ та їх оцінювання, тобто надають їм індивідуальні характеристики, а рефлексії допомагають їх привласнити. Разом вони спрямовуються на задоволення актуальних потреб і мають чітко виражений ситуативний характер.

Вивчаючи психологічні особливості музичної діяльності, вчені виявили закономірність, згідно якої між емоціями, здібностями і діяльністю існує взаємозалежність. Це обумовлено тим, що емоції не є чимось зовнішнім до діяльності, а безпосередньо включаються у процес її здійснення у вигляді «єдності афекту та інтелекту». На думку дослідників (В. Вілюнас), емоція як цінність виявляє схильність до одних видів діяльності й відстороненість до інших, а здібності не тільки виявляються у діяльності, але й регулюють її, виступаючи певним способом дій. Тому ми виділяємо діяльнісний компонент, який регулює процес музично-перцептивного і виконавського навчання молодших школярів, міру їх оволодіння практичними уміннями.

Слід зазначити, що одним з вирішальних факторів занять музикою та продуктивного здійснення виконавської діяльності стає формування у молодших школярів мотиваційного компонента, оскільки ефективність і якість навчального процесу напряму залежить від рівня її дієвості. У науковій літературі мотивація розглядається як сукупність різних спонукань: мотивів, потреб, інтересів, прагнень, цілей, потягів, установок та ідеалів. У загальному сенсі вона характеризує поведінку людини [4, 13].

У навчанні мотивація проявляється в результаті впливів освіти, а також сімейної та соціальної середи; крім того, вона пов'язана з життєвими установками, прагненнями та інтересами особистості. Мотив може стати спонукою для тих чи інших цілей, а ціль, як правило, утворюється декількома мотивами. Наприклад, ціль «добре навчатися» можуть спонукати різні мотиви: інтерес до знань, спроба уникнути покарань, прагнення отримати прихильність від товаришів, тощо.

Разом з тим, А. Маслоу зазначав, що будь-яка діяльність стимулюється декількома базовими потребами, а залучення якомога більшої кількості потреб та широкого кола збуджувальних факторів підвищує загальний рівень мотивації у діяльності. Відтак мотив спонукає діяльність, а мета надає їй спрямованості. Тому, якщо мотив є критерієм вибору виду діяльності, то мета спрямовує дію.

У зв'язку з цим доцільно розглянути таке поняття як «стимул». У музичній діяльності серед основних стимулів вчені виділяють внутрішні, зовнішні та особистісні. Внутрішні стимули навчання визначаються індивідуальними потребами і можуть бути вродженими (виражати органічні потреби людини) і набутими (виражати соціальні потреби). Зовнішні стимули визначаються соціальними умовами життєдіяльності людини, до яких відносять вимоги і очікування. Натомість особистісні стимули навчання визначаються інтересами, прагненнями, установками, переконаннями та відношенням. Усі три види стимулів навчання у різних співвідношеннях притаманні кожній людині.

У музичному навчанні молодших школярів такими стимулами виступають: задоволення від самого процесу виконання музики; досягнутий результат діяльності (створення цікавої інтерпретації музичного твору); винагорода за діяльність (гарна оцінка, отримання лауреатського звання тощо);

Отже, мотиваційний компонент фортепіанного навчання учнів молодших класів виражає їх зацікавлене ставлення до виконавської діяльності стійке бажання до ознайомлення з різними музичними творами, набуття досвіду музичної діяльності, інтерес до мистецьких знань.

Безпосередньо пов'язаний з мотиваційним компонентом наступний, креативно-виконавський компонент, який забезпечує дієве ставлення учнів до процесу фортепіанного навчання, передбачає загостреність почуттів, високу розвиненість емоційної сфери, здатність до глибокого переживання духовних цінностей, втілених в музичних образах.

Вибір цього компонента був зумовлений тим, що в сучасних працях з музикознавства, музичної психології та музичної педагогіки (Т. Гризоглазова, О. Олексюк, Гу Юфей, Лю Цинчан, В. Шульгіна, О. Щолокова) виконавство вважається відносно самостійним явищем музичної культури і відрізняється творчою спрямованістю.

У галузі педагогіки вчені розглядають креативність у особистісному і процесуальному аспектах. Вона передбачає здатність створювати і знаходити нові оригінальні ідеї, що відхиляються від прийнятих схем мислення, і успішно вирішувати поставлені завдання нестандартним способом.

Так, психологи зазначають, що для того, аби допомогти учням знайти свій індивідуальний стиль творчої діяльності, потрібно у кожного з них виявити специфічні і найбільш оптимальні засоби пристосування до навчальних ситуацій. При цьому під індивідуальним стилем творчої діяльності розуміють систему своєрідних засобів вирішення завдання, які характеризуються комплексом природних особливостей людини. Отже, якщо в учня виробляється свій індивідуальний стиль навчальної діяльності, то це означає, що він, використовуючи свої індивідуально-типові особливості, пристосувався до умов навчання.

У контексті нашого дослідження ми розглядаємо це поняття як спеціально організоване навчання з метою оволодіння креативними способами діяльності. Така діяльність сприяє духовному та інтелектуальному розвитку молодших школярів, дозволяє їм активізувати власний досвід музично-виконавської діяльності.

Ми вважаємо, що формування музично-слухових уявлень молодших школярів згідно представлених компонентів має відбуватися на протязі перших років навчання за трьома етапами: емоційно-розвиваючого, музично-накопичувального та виконавсько-творчого, кожен з яких має свою мету та завдання.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

музичний слуховий фортепіанний

Схарактеризовано основні завдання музичного навчання молодших школярів у мистецьких закладах освіти.

Розглянуто структурні компоненти музично-слухових уявлень як важливої передумови загального музичного розвитку та виконавської майстерності. Підкреслюється, що музично-слухові уявлення виявляються інтегративним утворенням, яке поєднує усі види музичного слуху. Разом вони керують діяльністю музичного слуху в широкому значенні - здатності розуміти, відчувати, емоційно переживати зміст музики, створюючи художній образ музичного твору, у вузькому - умінні орієнтуватися в його акустичній площині.

Формування музично-слухових уявлень представлено у єдності емоційно-рефлексивного, мотиваційного, діяльнісного і креативно-виконавського компонентів, воно відбувається на протязі перших років навчання за трьома етапами: емоційно-розвиваючого, музично-накопичувального та виконавсько-творчого, кожен з яких має свою мету та завдання. Уміння оперувати музично-слуховими уявленнями стає підґрунтям якісного фортепіанного навчання і музичного розвитку учнів.

Перспективами для подальших розвідок напряму є удосконалення методики їх формування як підґрунтя якісного фортепіанного навчання.

Список джерел

1. Гризоглазова Т І. Методика навчання гри на фортепіано. К. НПУ імені М. П. Драгоманова, 2018. 168 с.

2. Дуань Сяовей. Фортепіанне мистецтво і «мислення». Вчена газета Таншанського педагогічного інституту. №1 С. 2009. 121-129.2009^ Ж01Я 121Я)

3. Дян Хайян. Фортепіанне виконавство і внутрішнє вухо / Китайська музика. №1, 2005. С. 166-168.2005^01® 166 - 168Ю

4. Костюк Г С. Здібності та їх розвиток у дітей. К. Знання, 1963. 80 с.

5. Ліпська С. Л. Проблема музично-виконавської підготовки учнів в умовах позашкільної освіти // Педагогічний процес: теорія і практика: Зб. наук. праць. Вип. 1. К.: П/П «ЕКМО». 2005. С. 84-93.

6. Лі Еньхуй. Зміст поняття «музично-слухові уявлення» в сучасних наукових дослідженнях. Теорія і методика мистецької освіти. С.14 (27). 2009. С. 32-38.

7. Макаров В. Методика обучения игре на фортепиано. Х.: ХГИИ. 1997. 120 с.

8. Мартинсен К. А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. Классика ХХІ. 2003. 127 с.

9. Милич Б. Е. Воспитание ученика-пианиста К. Кифара, 2002. 86 с.

10. Олексюк О. Музична педагогіка. К.: КНУКіМ, 2006. 188 с.

11. Питання фортепіанної педагогіки та виконавства. К. Музична Україна, 1981. 115 с.

12. Роменець В. А. Психологія творчості: навчальний посібник. К: Либідь, 2004. 288 с.

13. Рудницька О. Педагогіка: загальна та мистецька: навчальний посібник. Тернопіль: Навч. Книга, Богдан, 2005. 360 с.

14. Щолокова О. Мистецька освіта у вимірах сучасності: проблеми теорії і практики. Дніпропетровськ, 2014. 301с.

References

1. Hryzohlazova, T. I. (2018). Metodyka navchannya hry na fortepiano. [Methodology of learning to play the piano]. Kyiv.

2. Duan' Syaovey (2009). Fortepianne mystetstvo і «myslennya». [Piano art and «thinking»].

3. Dyan Khayyan. (2005). Fortepianne vykonavstvo i vnutrishnye vukho. [Piano performance and inner ear].

4. Kostyuk, H. S. (1963). Zdibnosti tayikh rozvytok u ditey. [Abilities and their development in children]. Kyiv.

5. Lips'ka, S. L. (2005). Problema muzychno-vykonavs'koyi pidhotovky uchniv v umovakh pozashkil'noyi osvity [The problem of musical and performance training of students in the conditions of out-of-school education]. Kyiv.

6. Li En'khuy. (2019). Zmist ponyattya «muzychno- slukhovi uyavlennya» v suchasnykh naukovykh doslidzhennyakh. Teoriya i metodyka mystets'koyi osvity. [The content of the concept of «musical and auditory representations» in modern scientific research. Theory and method of art education].

7. Makarov, V. (1997). Metodyka obuchenyya yhre na fortepyano. [Methodology of learning to play the piano]. Kharkiv.

8. Martynsen, K. A. (2003). Metodyka yndyvydual'noho prepodavanyya yhry na fortepyano. [Methodology of learning to play the piano].

9. Mylych, B. E. (2002). Vospytanye uchenyka-pyanysta. [Education of a pianist student]. Kyiv.

10. Oleksyuk, O. (2006). Muzychna pedahohika. [Musical pedagogy]. Kyiv.

11. Pytannya fortepiannoyi pedahohiky ta vykonavstva. (1981). [Issues of piano pedagogy and performance]. Kyiv.

12. Romenets', V A. (2004). Psykholohiya tvorchosti: navchal'nyy posibnyk. [Psychology of creativity: a study guide]. Kyiv.

13. Rudnyts'ka, O. (2005). Pedahohika: zahal'na ta mystets'ka: navchal'nyy posibnyk. [Pedagogy: general and artistic: a study guide]. Ternopil'.

14. Shcholokova, O. Mystets'ka osvita u vymirakh suchasnosti: problemy teoriyi ipraktyky. [Art education in the dimensions of modernity: problems of theory and practice]. Dnipropetrovs'k.

Размещено на Allbest.ru