Технология обучения в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ, МОЛОДЕЖИ И СПОРТА

Государственное учреждение

«Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко»

Кафедра педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

По педагогике

На тему: Технология обучения в школе

Студентки 2 курса З группы

направления подготовки __________________

специальности русский и английский язык

Джумагелдиева Дженнет Джорагелдиевна

к.п.н., доц. Швырка В.Н.

г.Луганск-2012год

Содержание

Введение

Глава 1. Понятие «технология обучения»

1.1 История становления понятия «технология обучения». Классификация педагогических технологий

Глава 2. Новые личностно-ориентированные технологии обучения

2.1 Личностно-ориентированные технологии обучения

2.2 Обучение в сотрудничестве

2.3 Метод проектов

2.4 Разноуровневое обучение

Глава 3. Практическое применение новых технологий обучения

3.1 Применение обучения в сотрудничестве в школе

3.2 Цикловое планирование занятий

Заключение

Список литературы



Введение

В данной работе мы рассмотрим технологии обучения в школе некоторые новые технологии обучения, отвечающие требованиям современного общества и, вместе с тем, легко применимые в условиях традиционной классно-урочной системы. Таким образом, рассматриваемая нами проблема актуальна, поскольку соответствует требованиям современного общества, современной школы.

Объектом нашего исследования являются технологии обучения в школе и новые педагогические технологии, предметом - технологии, которые можно применять в школах с традиционной (классно-урочной) системой обучения.

Цель нашего исследования - проанализировать технологии обучения в школе и новые педагогические технологии, которые можно применять в школах с традиционной классно-урочной системой обучения.

Задачи:

1. Проследить становление термина «педагогические технологии» и рассмотреть их классификацию.

2. Проанализировать новые личностно-ориентированные технологии обучения.

3. Рассмотреть возможности применения новых педагогических технологий в школе с традиционной классно-урочной системой обучения.

Глава 1. Понятие «технология обучения»

1.1 История становления понятия «технология обучения». Классификация педагогических технологий

Сегодня в педагогической и психологической литературе часто встречается понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В науке появилось специальное направление - педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы XX в. в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира, в том числе и в России. Основная цель педагогической технологии - повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения.

Технологические понятия до 70-х гг. прошлого века почти не использовались в отечественной педагогике и дидактике. Представителей традиционной дидактики и педагогики пугал производственный термин «технология» при рассмотрении сущности таких творческих и психологических процессов, как обучение и воспитание, поскольку само понятие «технология» исторически возникло в связи с техническим процессом.

Вместе с тем технологические идеи не являются в дидактике и педагогике абсолютно новыми. Мысль о технологизации процесса обучения высказал еще Ян Амос Коменский 400 лет назад. Во введении («Привет читателям») своего знаменитого труда «Великая дидактика» (1632) Я. А. Коменский обосновывает в качестве одной из ведущих задач теории обучения - «всех учить всему», но учить при этом «с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло». Таким образом, им была сформулирована одна из важнейших идей технологии - гарантированность результата. Была сформулирована и другая идея технологии - «учить быстро», чтобы ни у учителя, ни у учащихся «не было обременения или скуки», «учить основательно». Механизм обучения, то есть учебный процесс, приводящий к результатам, Я. А. Коменский назвал «дидактической машиной». По Коменскому, для достижения успешных результатов обучения важно:

1. отыскать цели;

2. отыскать средства достижения этих целей;

3. отыскать правила пользования этими средствами.

Таким образом, вырисовывается своеобразная система: цель - средства - правила их использования - результат. Это базовое звено любой технологии в образовании. В дальнейшем элементы педагогической технологии можно найти в работах швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746 - 1827).

Новый всплеск интереса к педагогическим технологиям характерен для США 30-х гг. XX в., когда появились первые программы аудиовизуального обучения (обучение на основе технических средств). Появился термин «технология в образовании». Сторонники технизации учебного процесса видели суть повышения эффективности обучения в широком использовании технических средств.

С появлением программированного обучения и разработкой дидактических машин появляется термин «технология образования», который в буквальном переводе означал: как строить процесс обучения (и воспитания) в целом. В 70-е гг. появляется термин «педагогические технологии», обозначающий способы достижения в педагогическом процессе гарантированного результата.

В целом, становление и развитие понятия «технология» в мировом педагогическом опыте можно отразить в таблице 1.

Таблица 1.

Временной период	Название термина	Содержание понятия
До середины 50-х гг. XX в.	Технология в обучении	Под технологией в обучении понимается его технизация, т. е. применение различных ТСО, максимальное использование их образовательных возможностей
С середины 50-х гг. XX в.	Технология обучения	Под технологией обучения понимается особый «технологический» подход к построению обучения в целом (т. е. технология самого построения учебного процесса). Первым детищем этого направления явилось программированное обучение.
60-е гг. XX в.	«Технологическое» понимание полностью разработанной программы обучения	«Технологическое» понимание полностью разработанной программы обучения включает: составление полного набора целей; подбор критериев их измерения и оценки; точное описание условий обучения. Все это соответствует понятию «полностью воспроизводимого обучающего набора»
70-е гг. XX в.	Педагогическая технология	Под воздействием системного подхода уточняется общая установка педагогической технологии: решать дидактические проблемы на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению

Понятие «педагогическая технология» получает в последнее время все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин «технология» и его вариации («технология обучения», «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании») стали использоваться в педагогической литературе и получили, как отмечают исследователи, более 300 формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.

На сегодняшний день в теории обучения отсутствует единое понимание термина «педагогическая технология». Наиболее часто встречаются такие определения:

· Педагогическая технология, по определению Ф. А. Фрадкина, «это системное, концептуальное, нормативное, объективированное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели. Оно всегда квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, в котором фиксируются ее своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата».

· Педагогическая технология «предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых» (И. Я. Лернер).

· Технология - это система предложенных наукой алгоритмов, способов, средств решения поставленных задач (И. П. Подласый).

· Педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике (В. П. Беспалько).

· Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий:

· По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

· По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентические) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

· По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-нибудь из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

· По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

· По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН); технологии саморазвития (формирование самоуправляющих развитий личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

· По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

· По типу организации и управления познавательной деятельностью В. П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий:

1) классическое лекционное обучение;

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств;

3) система «консультант»;

4) обучение с помощью учебной книги - самостоятельная работа;

5) система «малых групп» - групповые, дифференцированные способы обучения;

6) компьютерное обучение;

7) система «репетитор» - индивидуальное обучение;

8) «программное обучение», для которого имеется заранее составленная программа.

В настоящее время в большинстве отечественных школ ведущей остается классическая классно-урочная система, имеющая ряд недостатков. В частности, в школах с классно-урочной системой обучения не учитываются индивидуальные особенности ребенка. Однако о необходимости учитывать индивидуальные, личностные особенности учащихся говорили еще советские психологи: Л. В. Выготский (теория зоны ближайшего развития ребенка), П. Я. Гальперин (теория поэтапного формирования умственных действий), А. А. Леонтьев (психология общения) и др. В условиях же классно-урочной системы, господства авторитарного стиля в педагогике реализовать эти идеи применительно к каждому ученику невозможно.

В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но несколько иную. Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, то при личностно-ориентированном обучении учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, для того, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя более высокой степени мастерства.

Современное постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно мыслить, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Создать условия для формирования личности, обладающей выше перечисленными качествами, должна школа. Выпускники школ с традиционной системой обучения эти задачи, к сожалению, решить не могут, они не умеют применять знания, полученные при изучении различных естественнонаучных дисциплин в реальных ситуациях. Помочь изменить эту ситуацию могут новые педагогические технологии. В нашей работе мы рассмотрим некоторые технологии личностно-ориентированного обучения, которые наиболее легко могли бы вписаться в учебный процесс существующей в нашей стране классно-урочной системы, и отвечающие требованиям и интересам современного общества.



Глава 2. Новые личностно-ориентированные технологии обучения

2.1 Личностно-ориентированные технологии обучения

Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.

Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина - Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание и взаимопонимание. Отличие этих двух феноменов заключается в следующем: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание - это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.

Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля - к развитию, от управления - к самоуправлению. Основная установка педагога - не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с учениками, на их «освобождение» для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка.

Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования.

Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах, сформулированных Ш. Амонашвили:

· любить ребенка;

· очеловечить среду, в которой он живет;

· прожить в ребенке свое детство.

Чтобы поддержать ребенка, считал В. А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а не нарушает этические нормы с умыслом; защищать ребенка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Из всего многообразия технологий, претендующих на реализацию личностно-ориентированного подхода, мы рассмотрим следующие: обучение в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение и «Портфель ученика». Все указанные технологии органично взаимосвязаны и в этом смысле составляют определенную дидактическую систему. Есть две причины, по которым, мы выбрали указанные выше технологии:

· во-первых, в условиях еще существующей у нас классно-урочной системы занятий они наиболее легко вписываются в учебный процесс, могут не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня. Вместе с тем, если речь идет о гимназиях, лицеях и других типах учебных заведений, предусматривающих иное содержание, более углубленное, профильно-ориентированное, то данные технологии хорошо сочетаются и с этими образовательными системами. Это - технологии, которые позволяют при интеграции в реальный учебно-воспитательный процесс достигать поставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими, альтернативными традиционным, методами, сохраняя при этом все достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик;

· во-вторых, указанные выше истинно педагогические технологии, гуманистические не только по своей философской и психологической сути, но и в чисто нравственном аспекте, обеспечивают не только успешное усвоение учебного материала всеми учениками, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность, желание помочь другим. Соперничество, высокомерие, грубость, авторитарность, столь часто порождаемые традиционной педагогикой и дидактикой, несовместимы с этими технологиями.

2.2 Обучение в сотрудничестве

Обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м гг. XX столетия. Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 1970-е гг. Обучение в сотрудничестве является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Джона Дьюи. Первые описания этого метода появились в печати в конце 1970-х - начале 1980-х годов в разных странах мира (Великобритания, Канада, Западная Германия, Австралия, Нидерланды, Япония, Израиль и др.). Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Дж. Аронсона (1978, Калифорния), а также группой Шломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988). Идеологии обучения в сотрудничестве в Северной Америке, с одной стороны, в Израиле и Европе - с другой, несколько отличаются. Вместе с тем, их объединяют общие принципы и подходы. В Америке обучение в сотрудничестве в большей мере нацелено на формирование определенных навыков, умений, усвоение понятий, академических знаний, предусмотренных программой. В Израиле и в Европе такое обучение в большей мере ассоциируется с проектной деятельностью на уроках, с организацией дискуссий. Этот подход в большей мере, чем американский, базируется на методе проектов, предложенном Джоном Дьюи. Справедливости ради следует сказать, что оба варианта этого метода, как бы их авторы ни старались найти существенные отличия друг от друга, весьма успешно дополняют друг друга и на самом деле служат прекрасной подготовкой к собственно проектной деятельности учащихся.

Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Оно также отражает личностно-ориентированный подход. Разные варианты обучения в сотрудничестве способны решать несколько разные задачи обучения, совокупность же разнообразных подходов с четким определением дидактической роли каждого из них позволяет добиваться действительно высоких результатов.

Следует отметить, что целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующим его индивидуальным особенностям развития. Очень важен здесь эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ученики учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми придти друг другу на помощь.

В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:

1. Гуманно-личностный подход к ребенку. В центр школьной образовательной системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности. Цель школы - разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и возможности учащихся, использовать их для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:

· новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;

· гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;

· отказ от прямого принуждения, как метода, не дающего результатов в современных условиях;

· новую трактовку индивидуального подхода;

· формирование положительной Я-концепции, т. е. системы осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение.

2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Открываются новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить детей; содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы; обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; интеграция, вариативность; используется положительная стимуляция. Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов, в идее свободного выбора Р. Штайнера, в «опорных сигналах» В. Ф. Шаталова, в «опережении» С. Н. Лысенковой, в «крупных блоках» П. М. Эрдниева, и др.

3. Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции технологий воспитания в современной школе:

· превращение школы Знания в школу Воспитания;

· актуализация личности школьника;

· гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;

· развитие творческих способностей ребенка;

· возрождение национальных и культурных традиций;

· сочетание индивидуального и коллективного воспитания;

· постановка трудной цели.

Идеология и технология педагогики сотрудничества определяет содержание образования.

4. Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение среди других институтов воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления школой, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и государственные институты защиты детства.

Рассмотрим теперь наиболее интересные варианты технологии сотрудничества.

1. Student Team Learning или обучение в команде. Этот вариант метода обучения в сотрудничестве был разработан в Университете Джона Хопкинса. Большинство вариантов метода обучения в сотрудничестве так или иначе используют идеологию этого варианта.

Метод обучения в команде уделяет особое внимание «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик.

Можно выделить три отличия работы в малых группах по технологии обучения в сотрудничестве от других форм работы в малых группах:

1. Взаимосвязь членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товарищей.

2. Специальное внимание уделяется социальным аспектам обучения: способам общения между членами группы. Этому аспекту специально обучают, он обсуждается на уровне группы и всего класса.

3. Общая оценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах) складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы. После совместной работы отводится специальное время для обсуждения вопроса «как» ученики работали, помогая друг другу; они обсуждают свое поведение, что удалось, а также намечают пути совершенствования своего сотрудничества.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, чтобы деятельность учащихся была структурирована таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную деятельность с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия.

2.3 Метод проектов

Метод проектов возник в 1920-е годы в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Джоном Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Здесь важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать ученикам новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Со временем идея метода проектов претерпела некоторые изменения. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес школьников к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Данная теория обучения привлекла внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике образования. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма активно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Джона Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демократической проблемы в разных регионах мира; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т. д.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демократическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние и т. д.; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий и пр.).

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозгового штурма», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов и т. д.).

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков.

Метод проектов, обучение в сотрудничестве находят все большее распространение в образовательных системах разных стран мира. Причин тому несколько и корни их не только в сфере собственно педагогики, но и в сфере социальной:

ѕ необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

ѕ актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т. е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и т. д.);

ѕ актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

ѕ значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Если выпускник школы приобретает указанные навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать совместно в различных коллективах.

По характеру координации проекты могут быть:

ѕ с открытой, явной координацией. В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников;

ѕ со скрытой координацией. В таких проектах координатор не обнаруживает себя в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта.

По характеру контактов выделяются следующие типы проектов:

ѕ внутренние или региональные (т. е. в пределах одной страны). Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны;

ѕ международные (участники проекта являются представителями разных стран). Для реализации данных проектов требуются средства информационных технологий.

По количеству участников можно выделить проекты:

ѕ личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

ѕ парные (между парами участников);

ѕ групповые (между группами участников).

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать эту групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе участников проекта различных школ, стран и т. д.). Роль педагога в этом случае особенно велика.

Наконец, по продолжительности проведения проекты могут быть:

ѕ краткосрочными (для решения небольшой проблемы или отдельной части крупной проблемы). Такие проекты могут быть разработаны на одном - двух уроках;

ѕ средней продолжительности (от недели до месяца);

ѕ долгосрочными (от одного до нескольких месяцев).

Как правило, краткосрочные проекты проводятся на уроке по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и значительной продолжительности, то такие проекты являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем и тогда они могут представлять собой программу проектов. Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживать их можно и на уроках.

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Исследовательский метод, или метод исследовательских проектов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

· определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем);

· выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например, в форме «мозгового штурма»);

· формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

· уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

технология обучение сотрудничество педагогический

2.4 Разноуровневое обучение

Для того чтобы полноценно использовать личностно-ориентированные технологии в школе, обучение должно быть дифференцированным. В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные возможности учащихся. Учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение, по определению, является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциаций. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации обучения сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциации, т. е. на уроке, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических технологий, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внешней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные друг от друга.

Прежде чем более подробно говорить об этих признаках, обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общим способностям, по частным способностям и по неспособностям), по проектируемой профессии и по интересам.

Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития - памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам. Сюда же следует отнести проблему воспитания особо одаренных детей, обучение и развитие которых представляет собой особую ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в отдельную группу, чтобы обучать их по специальной программе. Нельзя смешивать понятия «одаренный ребенок» и «способный ребенок». В первом случае речь идет об особых способностях детей в какой-то определенной области - это так называемые «вундеркинды». Они часто обладают феноменальной памятью, прекрасным логическим или творческим мышлением. Учить таких детей по программам общеобразовательной школы нецелесообразно. Для них необходимы действительно особые программы и специально подготовленные преподаватели. Но такие дети могут учиться и в обычных школах при условии, что в процессе обучения будут учитываться их индивидуальные возможности и способности. Дифференцированный подход позволяет решать эту задачу.

Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь идет о классах коррекции. Однако, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, кроме отставания в умственном развитии, нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14 - 15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах, свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах организуют классы с углубленным изучением того или иного предмета. Этой цели также служат средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические, с углубленным изучением иностранных языков), т. е. вся система дополнительного образования.

Дифференциация по интересам также касается детей, особенно интересующихся тем или иным предметом. Классы с углубленным изучением отдельных предметов предназначены для таких детей.

Объясним нашу точку зрения. Часто в школах, гимназиях создаются так называемые продвинутые классы или, что более характерно, классы коррекции. В первые попадают отличники и хорошисты, в последние - отстающие ученики. Иногда создаются профильные классы - математические, исторические и т. д.

Если учащийся, отстающий по одному - двум предметам, попадает в класс коррекции, он должен осваивать все дисциплины на таком же «корректирующем» уровне, не говоря уже о моральном климате, окружающем такой класс.

Обучение в таких классах строится по специальным программам. Но и в этих классах дети тоже разные, тем более что на протяжении всего подросткового и юношеского периода развития отдельные психические функции человека могут претерпевать значительные изменения. Нередко обостряется память, развивается самостоятельность мышления, многократно на протяжении этого периода могут меняться интересы человека и его способности, что является абсолютно нормальным явлением. Но если ученик в 7 - 8-м классе попадает в тот или иной класс (продвинутый или корректирующий), программа не позволяет ему сменить ориентацию, перейти из класса для слабоуспевающих учеников в класс отличников. В сильном классе ученик может в большей мере интересоваться точными науками, в меньшей - гуманитарными, и наоборот. В математическом классе ученик может понять, что история или иностранный язык ему интереснее, и т. д. Человек настолько многообразен, что учесть все возможные повороты в его развитии просто невозможно. Поэтому обучение в одном классе на протяжении всего школьного периода без дифференциации по частным способностям не представляется оптимальным.

Именно поэтому, если в 8 - 9-х классах у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать эти способности далее, целесообразным будет предоставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предварительного тестирования по отдельным предметам создавать группы разного уровня - «A», «B», «C». В первую очередь это касается предметов, которые имеют в основе содержания образования формирование тех или иных способов деятельности (математика, иностранный язык, физика, химия, информатика, биология), что требует значительного объема практики. Еще раз отметим - необходимо создавать не классы, а именно группы на потоке. Другими словами, школьники продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам идут в свои группы: одни в группу «C», другие - в группу «B», третьи - в группу «A». Таким образом, ученик интересующийся, например, математикой и ориентирующийся на технический вуз, может, в соответствии с проявленным на уроках уровнем подготовленности, попасть в группу «С» или «В», а по языку, который ему не дается, - в группу «А» (в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: «А» - базовый уровень, «В» - несколько продвинутый, «С» - углубленный), но только в том случае, если на это будет его собственное желание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования, и в любой момент, если ученик улучшит свои результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

При разноуровневом обучении речь идет о 8 - 9-х классах. На предыдущих ступенях еще бывает трудно определить приоритетные области способностей и интересов учащихся. Кроме того, ряд предметов, наиболее сложных, начинается именно в 8 - 9-х классах. Поэтому раньше этого возраста организовывать разноуровневое обучение не стоит. Что касается 10 - 11-х классов, то в них желательно предусмотреть профильность. Разноуровневое обучение окажется здесь как нельзя кстати. К этому времени учащиеся вполне смогут определить свои возможности и способности по разным предметам, обучаясь на разных уровнях и, если позволят способности, переходить на более высокий уровень. Или наоборот, объективно оценив свои возможности, перейдя на более низкий уровень обучения, сделать соответствующий вывод о дальнейшем профилировании.

К сожалению, подобная личностно-ориентированная организация учебного процесса в современной школе невозможна в силу ряда причин. Прежде всего это:

· отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;

· усредненность всего процесса обучения, т. е. ориентация на некоего среднего ученика;

· необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности, и тем, которые ему даются с большим трудом, т. е. «уравнивание» программы для всех учащихся без учета их индивидуальных способностей и особенностей;

· приоритет оценки знаний, умений и навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию процесса интеллектуального и творческого развития учащихся.

Таким образом, под разно уровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

При разноуровневом обучении учащиеся приобретают и большую свободу действий. Они сознательно делают акцент на определенных предметах и уделяют им основное внимание за счет того, что по предметам, которые им хуже даются, они согласны на базовый уровень. В группах, подобранных таким образом, создаются более благоприятные условия для равномерного продвижения с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Использование различных личностно-ориентированных технологий позволяет каждому ученику принимать самое активное участие в познавательной деятельности на уроке, осмысливать новый материал с помощью своих товарищей, самостоятельно применять полученные знания. Система зачетов в дополнение к системе оценки знаний, умений, навыков, принятых в технологии сотрудничества, позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждого ученика. Сам ученик, принимая на себя ответственность за собственные успехи и успехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать свою деятельность.



Глава 3. Практическое применение новых технологий обучения

3.1 Применение технологии сотрудничества в школе

Начать применять технологию сотрудничества в школе необходимо с планировки помещения. Необходимо это по следующей причине - традиционная трехрядная планировка парт в классах, когда дети целый день вынуждены видеть лишь затылки друг друга, но зато в течение всего урока лицезреть учителя, когда лучший учеников сажают за передние парты, а галерка всегда рассматривается как нечто, что может нарушить стройное течение урока, полностью приспособлена для того, чтобы «внимать» и не отвлекаться, не общаться друг с другом. Подобные классы предназначены для того, чтобы слушать, а не работать. Именно поэтому при применении технологии сотрудничества в школе необходимо так разместить рабочие места детей, чтобы они могли, прежде всего, общаться в процессе совместной деятельности. Для этого они должны, разумеется, видеть лица друг друга. Рабочие столы для этого должны стоять либо углом один к другому (для работы в тройках), либо по мере необходимости по два стола вместе, расположив стулья по два напротив друг друга (для работы в четверках, шестерках). Стоит отметить, что подобная планировка помещения нисколько не мешает слушать, но главное направление деятельности на таких уроках - общение в ходе познавательной совместной и творческой деятельности.

Для организации обучения в сотрудничестве в классе, необходимо приближаться к намеченной цели постепенно, приучая учеников:

· взаимодействовать в группе с любым партнером и партнерами;

· работать активно, серьезно относясь к полученному заданию;

· вежливо и доброжелательно общаться с партнерами;

· испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своих партнеров, всего класса;

· полностью осознавать, что совместная работа в группах - это серьезный и ответственный труд.

С этой целью, прежде всего, необходимо определить учебно-познавательную цель урока и дидактическую задачу использования данного метода (соответственно того или другого его варианта). Эта задача должна быть абсолютно ясна не только учителю, но и учащимся.

На следующем этапе необходимо проработать план урока, при этом обязательно распределив время, необходимое для выполнения той или иной работы на уроке. Обозначив учебные задачи урока, важно отметить также, какие роли предусматривает деятельность учащихся в группах. Это также должно быть абсолютно понятно школьникам. Они сами определяют, кто какую роль способен выполнять, но они должны знать, какие могут быть роли (лучше записать их на доске). Например, для выполнения определенного задания в группах необходимо предусмотреть: ведущего (отвечающего за выполнение задания), редактора (проверяющего правильность выполнения), оформителя (отвечающего за чистоту и эстетику оформления задания).

Далее необходимо сделать следующее.

1. При подготовке к уроку необходимо выделить одно-два задания, которые потребуют после обычного объяснения определенных действий со стороны учащихся для усвоения нового материала (выполнения упражнений, чтения и осмысления правил и текста, ответов на вопросы по прочитанному тексту и т. д.). Это задание может быть ориентировано в зависимости от поставленной цели либо на контроль понимания и осмысления нового материала, либо на проверку его усвоения и закрепление.

...