Организационные формы обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Понятие организационных форм обучения

Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Если принципы обучения говорят, почему надо так обучать, а методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют, как в реальных условиях организовать обучение.

Формы организации обучения (организационные формы) - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Использование тех или иных форм обучения зависит от других элементов педагогической системы - целей, содержания, методов и средств, состава учителей и учеников, а также материальных условий обучения.

При классификации организационных форм обучения можно выделить три плоскости их рассмотрения:

1) формы организации всей системы обучения (системы обучения);

2) формы организации учебной работы (виды занятий);

3) формы учебной деятельности учащихся.

2. Характеристика систем обучения: понятие и история

Формальная организация систем обучения развивалась по мере развития общества. Вначале это было индивидуальное (например, сократические беседы) или индивидуально-групповое обучение (например, схоластическое), затем групповое обучение (например, классно-урочная, белл-ланкастерская системы) и, наконец, индивидуализированное обучение (например, Дальтон-план, метод проектов, экспериментальная школа Д. Дьюи, план Трампа и др.).

Индивидуальное обучение возникло еще в первобытные времена и просуществовало в ряде стран до XVIII в. Его суть заключается в том, что учитель индивидуально занимается с каждым учеником у него или у себя дома. Наибольшее развитие данная система обучения получила в античные времена, откуда до нас дошли ее лучшие образцы (например, уже упоминавшиеся сократические беседы, т.е. беседы философа Сократа со своими учениками).

В современной дидактике образцом индивидуальной системы обучения выступает репетиторство, работа с «отстающими». Достоинство такого обучения состоит в том, что оно максимально учитывает индивидуально-личностные особенности ученика, недостаток - в том, что оно требует больших материальных затрат и не позволяет ученику сравнивать себя с другими.

Начиная с XVI в. индивидуальное обучение постепенно уступало место индивидуально-групповому, при котором учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа тоже носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял новое, давал индивидуальное задание, в то время как остальные занимались каждый своим делом. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года, а также в разное время дня. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не принимало массового характера, а ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета. Примером индивидуально-групповой модели является схоластическое обучение.

Развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекло за собой возникновение форм группового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системы учебной работы, которую теоретически обосновал и реализовал на практике Я.А. Коменский. Сущность данной системы обучения состоит в следующем.

1. Учащиеся одного возраста и приблизительно одного уровня подготовленности объединяются в класс, состав которого не меняется весь период обучения.

2. Класс работает по единому для учащихся учебному плану, в силу чего все ученики должны приходить на занятия в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня.

3. Основной единицей обучения выступает урок, который посвящен одному учебному предмету, одной теме, которую одновременно изучают все учащиеся.

4. Учитель руководит работой учащихся на уроке, объясняя общий для всех материал, контролирует его освоение, оценивая уровень обученности каждого ученика.

Классно-урочная система обучения сохранилась до сих пор и является ведущей в организации обучения, поскольку имеет ряд преимуществ. Во-первых, она четко организована, упорядочена, строго регламентирована и проста в управлении. Во-вторых, данная система опирается на эмоциональное и направляющее воздействие личности учителя на формирующуюся личность ученика. Наконец, эта система основывается на коллективном поиске знаний, что позволяет вводить элементы соревновательности и содружества. Вместе с тем классно-урочной системе обучения присущи отдельные недостатки, главный из которых - ориентация на среднего ученика, отсутствие учета индивидуальных особенностей каждой конкретной личности.

Разновидностью групповой модели обучения стала белл-ланкастерская система, возникшая в конце XVII - начале XIX в. в Англии. Свое название она получила по именам английских педагогов А. Белла (1753-1832) и Дж. Ланкастера (1776 (или 1778) - 1838), независимо друг от друга выдвинувших сходный метод обучения. Первоначально эта система обучения применялась в Индии, где в это время находился Белл. Ее появление было вызвано потребностью быстро и дешево обучить большое количество учащихся - детей и взрослых. Сущность данной системы, называемой еще системой взаимного обучения, заключается в том, что учитель изучает материал с более подготовленными учащимися (мониторами, от лат. топitor - буквально: напоминающий, надзирающий), а те, в свою очередь, объясняют его своим менее знающим товарищам, занимаясь каждый со своей группой.

В начале XIX в. белл-ланкастерская система получила широкое распространение в ряде стран (США, Франция, Бельгия и др.). В школах взаимного обучения учили чтению религиозных книг, письму и счету. В них не было классов и учителей в современном смысле слова. Учащиеся, разделенные на десятки (отделения), учились у мониторов, которые учились сами, а для обучения товарищей получали от учителя инструкцию, чему и как надо учить в предстоящий день. Учебников в таких школах не было, вместо них использовался различный дидактический материал.

В России школы, работавшие по белл-ланкастерской системе, стали открываться с 1818 г., но широкого распространения не получили. Систему взаимного обучения использовали декабристы в целях распространения грамотности среди солдат и крестьян. Декабристы М.Ф. Орлов, В.Ф. Раевский и другие в организованных ими школах, в которых насчитывалось около 800 человек учащихся, расширили содержание образования, ввели преподавание истории, литературы, математики. Пользуясь возможностью учить по рукописным материалам, они составляли таблицы с антикрепостническим содержанием, старались пробудить самостоятельную мысль учащихся и дать им политическое воспитание. Декабристская организация «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения», создававшая такие школы, была уничтожена царским правительством незадолго до восстания декабристов. Достоинство белл-ланкастерской системы состояло в том, что она позволяла осуществлять массовое обучение, недостаток - в том, что качество такого обучения было крайне низким. Сейчас система взаимного обучения часто используется в опыте педагогов-новаторов как одна из форм работы учащихся на уроке.

На рубеже XIX и XX вв. в связи с успехами психологии, физиологии и медицины возникла потребность в моделях обучения, учитывающих индивидуальные особенности умственного развития учащихся. Ответом на эту потребность стало появление различных вариантов индивидуализированных систем обучения, максимально приближенных к возможностям и способностям каждого ученика. В педагогической теории и практике известно много вариантов (систем) индивидуализированной модели обучения, различающихся между собой критериями отбора учащихся и характером их связи с педагогом. Батавская система (Батавия-план) появилась в США (в г. Батавиа, шт. Нью-Йорк) в конце XIX в. (1898). Ее автор - инспектор школ города Дж. Кеннеди. Его система обучения основывалась на том, что в ее рамках с классом увеличенной численности проводилось два типа занятий с учащимися. Первым типом занятий был урок, который вел «основной» учитель; в нем участвовали все ученики класса и он был рассчитан на среднюю успеваемость. Дополнительно к уроку второй учитель (ассистент) проводил индивидуальные занятия, отдельно для сильных и слабых учащихся.

Мангеймская школьная система, или система дифференциации обучения. Ее разработчиком был Й.А. Зиккингер (1858-1930), реформатор начального образования в г. Мангейме (Германия). В начале XX в. данная система была предложена для народных школ. Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся (индивидуальные особенности, различия домашних условий и т.п.). Зиккингер создал четыре так называемых ряда классов: 1) основные (нормальные) - для детей, имеющих средние способности; 2) классы развития - для малоспособных; 3) вспомогательные классы - для умственно отсталых; 4) переходные (классы иностранных языков) для способных учащихся, желающих продолжить образование после народной школы в реальных школах и гимназиях. В соответствующие ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов их психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в этих классах была различной: в основных классах - 8 лет, в классах развития и вспомогательных - 4 года, в переходных - 6 лет. Й.А. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

Перед Первой мировой войной мангеймская школьная система имела много сторонников в Германии, некоторые ее положения были использованы в Бельгии, Дании, Франции, Швейцарии, США, России и Польше. Впоследствии эта система организации учебно-воспитательной работы подверглась критике, так как в ее основу было положено представление о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие человека, что принижало воздействие целенаправленной воспитательной деятельности на личность, подрывало возможность развития у нее социально обусловленных потребностей и интересов.

Элементы мангеймской системы сохранились до настоящего времени в Австралии, где в школах создаются отдельные классы для учеников более способных и менее способных, а также в США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучающихся и для способных учеников. В Англии эта система послужила основой для создания типов школ, в которые направляются ученики по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов.

Дальтон-план. Данная система индивидуализированного обучения возникла в 1905 г. и впервые была применена в американском городе Далтоне (шт. Массачусетс) учительницей Э. Паркхерст (1887-1973). Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создавались предметные мастерские, в которых каждый ученик занимался индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя и пользуясь его помощью. Основными принципами обучения по Дальтон-плану выступали свобода ребенка, взаимодействие его с группой детей, распределение учебного времени. Свобода ученика предполагала возможность учиться в индивидуальном ритме тем предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в группе осуществлялось на основе общения учащихся всех возрастов. Распределение времени предусматривало получение учащимся учебного задания в начале месяца и его выполнение по своему усмотрению. Ученик подписывал «договор» на выполнение определенной программы. Учебные предметы в школе классифицировались на основные (английский язык, математика, история, география, естествознание, в старших классах - иностранные языки) и второстепенные (музыка, искусство, ручной труд, домоводство, рукоделие, гимнастика и др.). Значительная часть учебного времени (3 часа в первой половине дня) отводилась на самостоятельную работу. Все ученики имели индивидуальное расписание, сами выбирали лаборатории и кабинеты соответственно предметам и работали в них самостоятельно или небольшими группами. Индивидуализации обучения в школе были подчинены организационные формы, отбор содержания образования и методов обучения.

Дальтон-план не прижился ни в одной стране, поскольку он порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя в учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний.

Экспериментальная школа Д. Дьюи, действовавшая в Чикаго в 1896-1903 гг., полностью отказалась от классно-урочных занятий. В качестве основы организации обучения принимались не строго спланированные по времени уроки и соответствующие им программы, а свободно организованное решение творческих задач, связанных с возделыванием земли, работой ремесленников, занятиями в домашнем хозяйстве. Изготовляя различные изделия, орудия труда, ученики вместе с тем получали значительный объем других сведений, хотя и мало систематизированных. В первой четверти XX в. на почве прагматизма в США создается проектная система обучения, которая нередко называется методом проектов. Метод проектов, разработанный американским педагогом У.Х. Килпатриком (1871-1965) и широко пропагандируемый в мире, заключается в применении идеи Дьюи о воспитании через действие. Место традиционных предметов обучения в данной системе занимают проекты, позволяющие детям соединять работу и учебу. Учебная программа рассматривается как совокупность взаимосвязанных опытов. Ученики сами выбирают виды деятельности, посредством которых приобретаются новые знания. Они также определяют содержание школьной программы, учитель лишь оказывает им помощь в исполнении запланированного. По своему замыслу проекты должны были увязываться с интересами учеников и через практическую деятельность подводить их к познавательной деятельности.

В настоящее время метод проектов в России получает все большее распространение, его современные трактовки даны в параграфе, раскрывающем содержание активных методов обучения. В СССР в 1920-е гг. использовалась модификация Дальтон-плана и метода проектов под названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению курса или темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях, отчитывались коллективно, учителя давали им консультации. Эта система, развивая самостоятельность учеников, в то же время снижала их уровень подготовки, что прекратило ее существование в СССР в 1932 г.

Дальше всех в приспособлении организации школы к индивидуальным возможностям учеников пошла американская «школа без классов». Первую среднюю школу подобного типа в конце 1950-х гг. организовал Ф. Браун в г. Мельбурне (шт. Флорида, США). Его довольно утопический замысел состоял в том, чтобы сгруппировать учеников в школе не по возрасту и способностям, как в системе Зиккингера (мангеймской системе), а объединить их с учетом интереса и успехов в учебе по данному предмету. Программа по всем предметам в данной школе делилась на несколько фаз - от простых до более сложных. Учеников подбирали в соответствующие фазы на основе результатов тестовых исследований. В 1950-е гг. возник так называемый план Трампа (по имени его разработчика, профессора Л. Трампа) - система, стимулирующая индивидуальное обучение и использующая гибкие формы обучения. Данная система включала три формы работы: 1) лекции с применением технических средств для больших групп в 100-150 учеников, они занимали 40% времени; 2) работу в группах по 10-15 человек, 20% времени; 3) индивидуальную работу в школьных кабинетах, 40% времени. При этом классов не существовало вовсе, а состав малых групп менялся. Группа преподавателей одного предмета считалась учительским коллективом, при этом каждый учитель отрабатывал на лекции тот раздел программы, который он лучше всего знает. Таким образом, для эффективности данной системы требовались слаженная команда учителей, четкая организация и соответствующее материальное обеспечение. В настоящее время предпринимаются попытки усовершенствования классно-урочной и других систем обучения. Так, на Западе в развитие плана Трампа функционируют «неградуированные классы»: ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому - третьего класса.

Имеются проекты и эксперименты по созданию «открытых школ»: обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к самому разрушению института школы, фактическому отказу от обязательности учебных планов и программ, упразднению классно-урочной формы обучения, ликвидации твердого расписания и единого школьного режима, к отмене оценочной системы контроля. В такой школе отсутствует традиционное расписание и существует гибкий ритм занятий; учитель и ученик совместно планируют темы и время выполнения различных видов деятельности (такая работа получила название «интегрированный день»). Основной формой обучения здесь является способ открытий, свободный режим облегчает процессы постижения ребенком окружающего мира и самовыражения. В классы объединяются дети с разницей по возрасту до двух лет. Такие школы рассматриваются как культурно-просветительный центр округа. Идеи «открытого обучения» были реализованы в ряде экспериментов: «город как школа» (Берлин; Санкт-Петербург, 1990-е гг.), «снежные» и «морские» классы (Франция), «школа без стен» (Великобритания, США). В целом поиски форм обучения идут в направлении индивидуализации, психологизации и технизации обучения.

3. Формы организации учебной работы (виды занятий)

Под формами организации учебной работы в современной теории обучения понимается законченный в смысловом, временном и организационном отношениях отрезок учебного времени.

Формы организации учебной работы можно разделить на основные и дополнительные. Основной формой организации учебной работы в рамках классно-урочной системы обучения выступает урок, поскольку он, во-первых, является наиболее разработанной формой в педагогической теории и практике; во-вторых, имеет множество вариантов, позволяющих осуществлять разнообразные подходы к организации учебно-познавательной деятельности; в-третьих, предполагает наличие руководящей и направляющей деятельности учителя; в-четвертых, позволяет осуществлять коллективный процесс получения знаний, который с точки зрения теории учебной деятельности является наиболее эффективным.

Поскольку все задачи обучения и воспитания в рамках урока решить невозможно, в учебном процессе существуют формы организации обучения, называемые дополнительными, так как их применение ограничено целым рядом факторов: они используются не по всем предметам (например, лабораторные работы используются только по дисциплинам естественного цикла), посещаются не всеми учащимися (например, факультатив посещают сильные учащиеся, дополнительные занятия - слабые), предназначены не для всех возрастных групп (например, кружковые занятия для учащихся начального и среднего звена, факультативные занятия для старшеклассников), являются вторичным по отношению к уроку (на них закрепляется, расширяется, углубляется, повторяется материал, освоенный на уроке).

Вместе с тем использование дополнительных форм организации обучения повышает интерес учащихся к учебному предмету, формирует у них познавательную мотивацию. Кроме того, дополнительные формы организации обучения дают возможность оперативно выявлять и развивать более способных и одаренных учащихся; характер, широта и глубина подготовки к ним позволяют косвенно оценить стиль работы учителя, уровень его творческих и организаторских способностей. К дополнительным формам организации обучения относятся экскурсия, домашняя самостоятельная работа, факультативные, кружковые, дополнительные занятия, предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др.

Рассмотрим кратко характеристику некоторых из этих форм.

Домашняя работа учащихся. Без нее учебно-воспитательный (педагогический) процесс не может быть полным, однако учителям следует помнить об опасности перегрузки учащихся домашними заданиями. Нужно заботиться о том, чтобы основная работа по усвоению нового была сделана на уроке, а домашние задания по всем предметам могли быть выполнены учениками начальных классов за 1-2 часа, в средних классах - за 2-3 часа, в старших классах - за 3-4 часа. Не всякая домашняя работа дает хороший результат: если учащиеся не усвоили основ работы с учебником, не накопили опыта самостоятельных занятий, выполненное домашнее задание не достигает своего результата.

Основными недостатками домашней учебной работы являются: 1) полумеханическое чтение изучаемого материала, без разделения его на отдельные смысловые отрезки (учащиеся, запомнив материал, не понимают его смысла); 2) неумение организовать свое рабочее время, часто связанное с отсутствием твердо установленного режима жизни школьника дома (это ведет к постоянной спешке, когда ребенок переживает, что не успеет выполнить работу, и, как следствие, приводит к серьезным стрессам); 3) выполнение письменных заданий без предварительного усвоения теоретического материала (в этом случае школьники просто не осмысливают и не усваивают материал).

Дополнительные занятия и консультации в российских школах традиционно проводятся учителями с учащимися, нуждающимися в помощи, отставшими в обучении по каким-либо причинам. Иногда для оказания помощи таким ученикам привлекают хорошо успевающих учащихся или поручают учащимся старших классов помочь младшим. Проводятся эти занятия и с учащимися, проявляющими успехи в изучении предмета, чтобы глубже освоить изучаемый материал или выйти за пределы учебника. Перед экзаменами, а также перед зачетом по каждому крупному разделу и т.д. проводятся консультации со всеми учениками класса.

Факультативные занятия как дополнительная форма организации обучения появились в конце 1960 - начале 1970-х гг. Они представляют собой сверхпрограммные занятия, посещение которых осуществляется на добровольной основе и которые призваны решать следующие задачи: а) удовлетворять запросы учащихся в углубленном изучении отдельных учебных предметов; б) развивать учебно-познавательные интересы и способствовать повышению познавательной активности; в) способствовать развитию творческих способностей и индивидуальных особенностей учащихся. Факультативные занятия проводятся для учащихся VII-IX и особенно X-XI классов, интересующихся каким-либо предметом. Для проведения факультатива учащиеся (это могут быть ученики из нескольких классов одной параллели) объединяются в группы по 12-15 человек и выбирают курс определенного содержания. В последнее время факультативные занятия нередко проводятся по морали, праву, экологии, эстетике, религии. Содержание факультативных занятий представляет собой дополнение к учебной программе. Оно может включать в себя либо более глубокое изучение отдельных тем и разделов школьной программы, либо новые темы, не входящие в школьную программу, но крепко связанные с ней.

Учебные конференции практикуются во многих школах для учащихся IX-XI классов, особенно в гимназиях и лицеях. К конференциям учащиеся готовят доклады, в которых содержатся анализ научной, художественной литературы, результаты собственных (иногда коллективных) исследований. Обычно конференции проходят один раз в год, в некоторых школах - в традиционно установленное время, часто называемое предметными неделями или неделями науки. В рамках учебной конференции организуются выставки творческих работ учащихся средних и младших классов. Однако это не обязательное условие, поскольку учебная конференция может быть проведена в одном классе по одному учебному предмету.

Семинарские занятия проводятся в старших классах. Для их проведения определяется тема теоретического (чаще всего проблемного, дискуссионного) характера, формулируются три-четыре вопроса для обсуждения. Иногда назначаются основные докладчики и оппоненты (содокладчики) по каждому вопросу, а в ходе семинара к обсуждению каждого вопроса привлекается возможно большее число учащихся класса.

Экскурсии представляют собой посещение учащимися естественных (природных), хозяйственно-промышленных, культурных и общественных объектов с целью ознакомления с ними или получения сведений практического характера. Экскурсии могут проводиться перед изучением темы для предварительного ознакомления с объектом, а также в ходе изучения темы (текущая, сопутствующая экскурсия) и после теоретического изучения темы (заключительная экскурсия).

Перед экскурсией учитель сам детально знакомится с маршрутом, объектами наблюдения, при необходимости договаривается с экскурсоводами. Составляя план проведения экскурсии, учитель предусматривает меры, обеспечивающие безопасность учащихся в пути следования и на маршруте экскурсии, детализирует содержание работы групп и отдельных учащихся. Результаты экскурсии обсуждаются и используются в работе на уроках, при подготовке учащимися сообщений и докладов. Нередко они оформляются в виде стенных газет и др. Иногда экскурсии проводятся не одним учителем (не по одному предмету), а совместно по двум или даже нескольким предметам (комплексные экскурсии).

Учебные практикумы обычно организуются в конце учебного года по дисциплинам естественного цикла (биология, природоведение), трудового обучения и по предметам специализации в старших классах. Они проводятся на пришкольных участках, в школьных мастерских, в цехах предприятий, в учреждениях. В некоторых случаях время проведения практикумов распределяется в течение летних каникул учащихся (например, для обеспечения постоянного ухода за растениями на пришкольном участке или по причине невозможности одновременного прохождения практики всеми учащимися из-за недостатка рабочих мест на производстве, в учреждении).

4. Формы учебной деятельности учащихся

организационный обучение репетиторство дидактика

Формы учебной деятельности учащихся - это способы организации деятельности учащихся, отличающиеся характеристиками взаимосвязи ребенка с окружающими людьми.

Выделяют следующие формы учебной деятельности учащегося: фронтальную, индивидуальную и групповую.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают ее результаты. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с уча щимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий могут быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров; написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий - индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе; вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся при выполнении специфических заданий.

Главными признаками групповой (звеньевой) формы работы учащихся на уроке являются следующие.

1. Класс делится на группы для решения конкретных учебных задач.

2. Каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя.

3. Задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.

4. Состав группы непостоянен, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна, она колеблется в пределах 3-6 человек. Если в группе два человека, то такая форма деятельности является парной. Состав группы не постоянный, он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины группы должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Размещено на Allbest.ru