Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы музыкального мышления
• 1.1 Общее понятие и сущность о процессе мышления
• 1.2 Особенности музыкального мышления
• 1.3 Развитие абстрактного мышления у младших школьников
• Выводы по главе 1
• Глава 2. Анализ интеграции в искусстве
• 2.1 Художественный образ в искусстве
• 2.2 Интеграция в живописи и музыке
• 2.3 Реализация интеграции в программах по музыке для начальной школы
• Выводы по главе 2
• Заключение
• Список литературы

Введение

Актуальность темы. Эмоциональное воздействие на учащихся через интеграцию искусств позволяет обрести им положительный духовный опыт, пробудить у них чувство доброты, эмоциональной отзывчивости в процессе освоения содержания музыкального образования.

Интеграция в живописи и музыке, способствуют формированию условной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в обществе, в природе и мире в целом. Взаимодействие зрения, слуха, обоняния, осязания и других чувств в процессе восприятия и анализа художественного произведения обозначается как синестезия - "соощущение", "пересечение чувств".

Школа - это главное звено в познании культуры, интеллектуальных и духовных достижений народа. Современных педагогов на данном этапе волнует недостаточное внимание к духовно - нравственному воспитанию детей.

Одной из главных задач современного образования является воспитание духовно развитой, творческой личности, и решению этой непростой задачи в большей степени способствуют уроки музыки и живописи.

Приобщая детей к искусству, надо учитывать, что выделять специфику какого-то одного вида искусства для детей этого возраста еще рано, поэтому использование комплекса искусств на уроке вполне оправдано. Дети могут и должны работать не только с литературными текстами, но и с произведениями изобразительного искусства и музыки.

Интеграция искусств, их синтез (а вместе с тем и взаимовлияние органов чувств) - это соединение разных искусств в художественное целое, обладающее особым эмоциональным воздействием, которое эстетически организует духовную среду.

Цель работы - проанализировать интеграцию в искусстве.

Для достижения данной цели требуется решить следующие задачи:

раскрыть общее понятие и сущность о процессе мышления;

рассмотреть особенности музыкального мышления;

охарактеризовать развитие абстрактного мышления у младших школьников;

проанализировать понятие художественного образа в искусстве;

раскрыть интеграцию в живописи и музыке;

рассмотреть реализацию интеграции в программах по музыке для начальной школы.

интеграция искусство младший школьник

Глава 1. Теоретические основы музыкального мышления

1.1 Общее понятие и сущность о процессе мышления

Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, непонятого, непредвиденного, скрытого, требующего все более глубокого познания мира, открытия в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная бесконечна, и бесконечен процесс ее познания. Мышление всегда устремлено в эти бескрайние глубины неизведанного, нового. Каждый человек делает множество открытий в своей жизни (неважно, что эти открытия небольшие, только для себя, а не для человечества). Например, всякий школьник, решая учебную задачу, обязательно открывает для себя что-то новое.

Мышление - психологический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека.

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно предполагает создание модели проблемной ситуацией, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача дана. Модель создается не на пустом месте, а из "строительных элементов”, различных структур репрезентации знаний, находящихся в долговременной памяти. Из этих элементов в поле внимания создается модель, относящаяся только к данной задаче. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психологический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти и речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление - это движение идей, раскрывающие суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступать понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающих систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. [4, c.368]

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. [3, c.253]

Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования. [9, c.170]

Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. [10, c.85]

Мышление - высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами. Мышление имеет ряд форм - от суждений и умозаключений до творческого и диалектического мышления и индивидуальные особенности как проявление ума с использованием имеющихся знаний, запаса слов и индивидуального субъективного тезауруса (т.е.:

словарь языка с полной смысловой информацией;

полный систематизированный набор данных о какой-либо области знания, позволяющий свободно ориентироваться в ней человеку - с греч. thesauros - запас). [3, c.255-257]

По С.Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце. [7, c.437-438]

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека - умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний. т осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта) для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию. большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения. [1, c.145]

Таким образом, мыслительный процесс - это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п.). [8, c.150]

1.2 Особенности музыкального мышления

Проблемы музыкального мышления в последние десятилетия стали предметом разнообразных исследований. Их авторы - психологи, философы, эстетики, музыковеды рассматривают художественные процессы как особый вид интеллектуальной деятельности, близкой мышлению, но протекающей в иных формах и по другим законам.

Мысль - фактор умственной активности - у музыкантов часто приобретает ту или иную эмоциональную окраску, а в движении мыслей обнаруживаются особые логические связи. Поэтому в музыке образуется интонационно оформленная эмоция-мысль, которая даёт толчок образному мышлению - слежению за процессом становления и развития музыкального образа.В.Г. Белинский считал искусство "мышлением в образах”, подчёркивая единство чувства (образа) и мысли (логики) в передаче художественного содержания.

Особенно значимо образное мышление в процессе художественного творчества. Исследователи выделяют "художественное мышление” как особый вид деятельности человека, форму познания им действительности. Оно включает в себя не только комплекс понятий и логических операций, но и некоторые специфические процессы продуктивного мышления, отражающие создание новой реальности - художественного произведения.

Музыкальное мышление - действующая в творческом процессе система логических связей между жизненными реалиями и эмоциями-мыслями. А они, в свою очередь, создают основу музыкально-образной системы. Музыкальное мышление исполнителя связано с его деятельностью по воссозданию музыкального текста.

Материальную основу музыкального произведения составляют акустические характеристики (высота, длительность, тембр, объём, способ звукоизвлечения). Но музыкальная образность предполагает воссоздание на этой основе особого художественного мира, для воссоздания которого необходимы воображение, темперамент, характер человека. Поэтому крайне важно находить в музыкальном тексте подсказки-указания на смысл звучащих созвучий, уметь понимать скрытую в музыкальных знаках информацию.

Многие музыканты-исследователи подчёркивали необходимость развития у начинающих исполнителей этого качества: "Сам характер музыкального искусства предполагает развитие у исполнителя ассоциативного мышления, без него невозможна художественная работа над произведением, более того - невозможно творческое восприятие музыкального искусства" (4, с. 203). Поэтому проблема пробуждения и развития в учащемся образного мышления должна стоять перед музыкантом-педагогом на всех этапах обучения.

Исследователи различают три основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное и абстрактное. Наиболее специфическим в деятельности музыканта является наглядно-образное мышление, которое характеризуется опорой на жизненные представления и конкретные образы. Оно связано с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Оно позволяет дать эмоциональную оценку отражаемым в музыке событиям, фактам действительности.

Но для полноценного проявления образного мышления необходима его связь с абстрактным мышлением, которое влияет на формирование опыта и мастерства музыканта, становится основой развития наглядно-образного мышления. Поэтому структура музыкального образа - это эмоции (общечеловеческие и эстетические) плюс музыкальная логика.

Также велика роль предметно-действенного мышления, отражающего связь художественной деятельности с реальным миром, служащего основой для возникновения ассоциативного ряда. Поэтому, разграничивая процесс мышления на три вида, исследователи подчёркивают их неразрывное единство, зависимость одного от другого и их взаимовлияние.

Отражение трёх видов мышления в музыкальном произведении отчётливо сказывается в трёх сторонах его содержания: конкретно-предметной, образно-эмоциональной и логической. Все они тесно переплетаются и необходимы для полноценного восприятия содержания музыкального произведения. Для того чтобы исполнение музыкального произведения было близко авторскому замыслу, важно знать о причинах его возникновения, следить за логикой развёртывания музыкальной мысли, понимать смысл используемых средств музыкальной выразительности и ощущать эмоциональную окраску содержания. Всё это объединяется в понятии "музыкальное мышление” и дополняет представление о специфике "образного мышления”.

Дополнительным фактором в активизации образного мышления считается умение исполнителя найти словесный эквивалент содержания музыкального сочинения. Слово направляет ряд образных ассоциаций, позволяет сформировать более чёткое представление о характере исполняемой музыки. Но, как справедливо отмечается, "почти невозможно найти слово, которое проникло бы в самую сущность музыки”, "проходится довольствоваться тем, чтобы, "ощупывая” словами музыку с разных сторон, ограничить круг рождаемых ею представлений, огранить её некоторые плоскости и создать родственный эмоциональный слой” (9, с.37).

Формирование музыкальных образов в процессе изучения произведения предусматривает необходимость целенаправленной творческой работы. Исследователи выделяют три основные предпосылки успешного протекания этого процесса:

Возможность полного "вычерпывания” информации из нотного текста, для чего необходимо услышать звуковую ткань произведения, проанализировать значения авторских указаний и исполнительских обозначений, уяснить композицию произведения, а также особенности его интонационного и гармонического языка, уточнить стилевые и жанровые характеристики.

Возможность привлечения знаний, представлений и образов, хранящихся в памяти музыканта и составляющих объём его музыкальной эрудиции. Такая информация может быть получена в результате прослушивания других музыкальных произведений, аналогичных по названию или содержанию, принадлежащих этому же автору или другим. Также целесообразно использование параллелей с другими видами искусства.

Возможность освоения и переработки различных слуховых представлений, их накопление и осмысление как звуковых образов, в результате которого в воображении музыканта возникает целостная творческая концепция исполняемой музыки.

В практической деятельности педагога эти предпосылки связаны с определёнными этапами работы, выполнением действий, связанных с изучением конкретного произведения и направленных на развитие образного мышления ученика.

Кроме того, следует учитывать, что музыкальный образ может возникать на различных этапах работы над произведением: в предчувствии его исполнения, в процессе исполнения и после него, он не повторяется буквально при повторении произведения, подчёркивая уникальность каждого варианта исполнения.

Особенность музыкального мышления довольно точно определяется Асафьевым в процессе анализа введённого им термина "музыкально-интонационный словарь". В его интонационной теории под интонацией, в широком плане, понимается смысл речи, ее психический тонус, настроенность. В более узком - "фрагменты музыки", "мелодийные образования", "памятные мгновения", "зерна интонации".

Интонационный подход в музыкальной педагогике наиболее целостно представлен в программе по музыке для общеобразовательной школы Д.Б. Кабалевского. Центральной темой его программы является тема второй четверти второго класса - "Интонация", "поскольку именно она отвечает всем требованиям, предъявляемым к предельной абстракции, становится той поворотной точкой, с которой в программе начинается восхождение от абстрактного к конкретному, к целому на новом уровне". [18]

Таким образом, феномен музыкального мышления выступает как многоуровневое образование, рассматриваемое с позиции различных наук.

1.3 Развитие абстрактного мышления у младших школьников

У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных и т.д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез.

Мысль переходит уже от случайных связей ко все более существенному в них. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении.

Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка - доступные ему понятия, суждения, умозаключения - получает на этой ступени развития новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более содержательным обобщениям. Овладение понятиями Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами.

Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования. Это положение конкретно раскрыто И. Гиттис в отношении исторических понятий. По ее данным, учащиеся III - IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как - то: город, фабрика и т.д.), - не только сильные, но и средние и даже слабые ученики - дают четкие и содержательные определения. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей ("смерд", "служилые люди" и т.д.) нужно было дать определение посредством указания на род и видовой признак. Значительные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как "эксплуатация", поэтому даются детям трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных - у других. Как правило, употребление термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение. В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания. Так, анализируя природоведческий словарь учащихся I класса, П. Иванов приводит многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при овладении понятиями наук о природе. Определяющим признаком дерева оказывается у детей несущественный признак величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ: "Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая". Аналогично этому летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка. М.Н. Скаткин в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники.

Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы их едим", "плоды растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т.е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом обнаружив правильное усвоение ими понятия "плод".

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т.е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными. На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес, исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество целевых определений (по употреблению) постепенно снижается, а количество различных видов логических определений растет. Также и по данным других исследований у учащихся начальной школы число логических определении возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказываются определения, связанные с эмпирически - конкретным материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий. За определением по целевому назначению сначала следует определение посредством перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10 - 11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации. В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат - это сын дяди, для другого - тети, для одного тетя - это сестра матери, для другого - сестра отца. Обобщенность мысли далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми определяются понятия, часто берутся рядоположно, ребенок пользуется то одним из них, то другим, но не их системой.

Третьей, более высокой, формой определения являются определении посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер. Например, когда 11 - летний мальчик в опыте А. Мессера так определяет разум: "Разум - это когда мне жарко и я не пью", то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется в учете последствий, но выражает ее применительно к частной ситуации, на отдельном примере. Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно. Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т.е. раскрытие содержания понятия, по - прежнему преобладают, но в областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо освоенных участках еще встречаются и низшие.

В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге").

Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания - за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т.е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном возрасте (7 - 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде:

1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна;

2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Выводы по главе 1

Мышление - психологический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека.

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Музыкальное мышление - действующая в творческом процессе система логических связей между жизненными реалиями и эмоциями-мыслями. А они, в свою очередь, создают основу музыкально-образной системы. Музыкальное мышление исполнителя связано с его деятельностью по воссозданию музыкального текста. Материальную основу музыкального произведения составляют акустические характеристики (высота, длительность, тембр, объём, способ звукоизвлечения). Таким образом, феномен музыкального мышления выступает как многоуровневое образование, рассматриваемое с позиции различных наук.

Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т.е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными. У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных и т.д.), и соответствующая форма абстракции.

Глава 2. Анализ интеграции в искусстве

2.1 Художественный образ в искусстве

Художественный образ часто понимается как часть или компонент произведения искусства. Но художественный образ можно понимать и как способ бытия произведения искусства, взятого в целом. В этом случае имеется в виду выразительность произведения, его впечатляющее воздействие, энергетическое и смысловое, на зрителя или слушателя. Скульптура Родена Мыслитель представляет из себя художественный образ, взятая в единстве внутреннего духовного содержания и внешнего материального, бронзового воплощения. Таким образом, рассматриваемый с точки зрения способа бытия художественный образ есть единство чувственных, материальных и смысловых, идеальных аспектов. Даже в литературном произведении художественный образ связан с внутренним "звуковым" проговариванием текста. Мы не ощутим поэтическую прелесть пушкинского шедевра Я помню чудное мгновенье, не будем во власти его художественный образа, если не "услышим" и не проговорим про себя фонетическое звуковое богатство этого стихотворения, его мелодию.

Неразрывная связь художественного смысла с материальным, чувственным воплощением отличает художественный образ от научного понятия, абстрактной мысли. Они целиком идеальной природы, и поэтому могут быть обозначены разными материальными способами (словами, математическими знаками, диаграммами и т.п., ничего при этом не теряя в своем смысле.

Художественный образ коммуникативен по своей природе. Его смысл, составляющий содержание художественного образа, создается художником в расчете на то, что он будет передан, доступен другим. Материальная чувственно-воспринимаемая форма (зрительная и звуковая) предоставляет такую возможность и выступает в функции знака.

Под знаком понимается любое материальное явление, создаваемое или используемое с целью передать с его помощью какую-либо информацию. Существует несколько основных разновидностей знаков, используемых для коммуникации как вне искусства, так и в искусстве. Это изобразительные, выразительные, словесные и условные знаки.

Особенностью художественных знаков является то, что независимо от того, что они изображают, выражают или обозначают, они сами по себе всегда должны вызывать у воспринимающего эстетическое наслаждение. Духовное содержание художественного образа может быть трагичным, комичным и т.п., но впечатление от его знаковой материальной формы представляет из себя всегда в полноценном искусстве переживание прекрасного, красоты. Прекрасна музыка похоронного марша Шопена, прекрасны картины Рубенса и Рембрандта, изображающие снятие с креста Иисуса Христа, прекрасны образы Яго и Гобсека.

Эффект эстетического наслаждения от знаковой формы художественного образа объясняется тем, что она организована не только в расчете на коммуникативную функцию, но и на эстетическую функцию. Она имеет завершенную, законченную гармоническую структуру. Гармоническая структура формы - универсальная черта художественного образа. Гармония (греч. "созвучие", "согласие") противоположна хаосу, это упорядоченность, согласие и соподчиненность частей целого.

Как отмечает М. Дени, французский художник и писатель по вопросам искусства, не бывает классического искусства, которое не подчинялось бы принципу гармонии целого. Но об этом принципе пишут и неоимпрессионист Синьяк, и фовист Матисс и Сезанн, в произведениях которого А. Майоль находил, как и в музыке Баха, гармонию, и абстракционист Кандинский. Последний в трактате О духовности в искусстве пишет, что новые эксперименты не следует понимать как нечто дисгармоничное, но, напротив, как некую новую возможность гармонии форм, образующих единое целое.

Знаковая форма художественного образа подчиняется не только коммуникативному и эстетическому принципу, но и психологическому требованию привлекать, удерживать и переключать внимание зрителя и слушателя. Для этих целей искусство использует ряд приемов.

Самый простейший прием - чисто физическое усиление стимула. Оно предполагает такие факторы, как число повторений стимула, его мощность (яркость, громкость), длительность, пространственные размеры (площадь, видимый угол) и т.п.

Другой прием - повторение. Если какой либо знак повторяется, первое предъявление его облегчает восприятие второго предъявления. Примерами подобных приемов могут служить широко распространенные симметрия, метр, рефрен, лейт-мотив, сравнение и т.п.

Основанием многих эстетических эффектов в искусстве служит экономия художественных средств - времени, пространства, энергии, материалов, числа элементов или операций (звуков, слов, красок, линий и т.д.).

Признак мастерства и таланта художника - не расширять без необходимости знаковые средства художественного образа. Если такое расширение не ведет к обогащению содержания художественного образа, эстетическая значимость искусства понижается.

Важнейшим фактором удержания внимания в процессе восприятия художественного образа является сотворчество воспринимающего. Сотворчество держит внимание воспринимающего в творческом напряжении.

Когда знаковый стимул, повторяясь, притупляет внимание, выгодным становится не простой повтор стимула, а легкие, нюансные вариации его. Так, геометрическая правильность Парфенона на каждом шагу сопровождается легкими отклонениями от правильности. В музыке - это вибрато, периодические изменения силы, частоты и других параметров звука. Роль вибрато особенно выявилась, когда появились электронные музыкальные инструменты. При прослушивании электронных композиций ухо быстро утомляется, и слуховое внимание притупляется.

Поскольку знаковый стимул художественного образа состоит, как правило, из многих компонентов, бывает выгодным частичный повтор: одни компоненты варьируются, другие же остаются неизменными. Примером может послужить ритм в стихе (совпадение части ударений) и консонанс в музыке (совпадение части обертонов, колорит в живописи (повторение общего оттенка в различных красках).

Прием частичного повторения и вариации может возникать между названием, отражающим общую идею произведения, и его содержанием. Наиболее эффективно, когда название не дублирует содержание (полное совпадение), а находится с ним в отношении косвенного, частичного совпадения. Например, Мертвые души Гоголя, Вишневый сад Чехова.

Удержанию внимания и продлению эстетического удовольствия способствует и такой прием, как конкретизация. Если художественный образ конкретен и богат признаками, деталями, эстетическими знаками низшего уровня, то по мере того, как одни знаки исчерпывают свою эстетическую информативность, другие вступают в "игру". Оптимальной является форма простая, легко воспринимаемая, позволяющая верно схватить целое, но в тоже время допускающая углубление в детали и открытие новых ступеней иерархии.

Когда удержание внимания и эстетического удовольствия становится трудно или невозможно, применяются приемы переключения внимания на новый знаковый стимул. Одним из важнейших таких приемов является контраст: каждый стимул художественного образа сопровождается - в пространстве или во времени - другим, противоположным, контрастным стимулом. Громкое сменяется тихим, медленное - быстрым, темное - светлым, большое - малым, высокое - низким и т.п. Хорошим примером может послужить картина Сурикова Боярыня Морозова, особенно сопоставление правой и левой сторон холста. Существуют оптимальные размеры - во времени (длительность) и пространстве (площадь) - двух контрастных стимулов, обеспечивающие максимальное эстетическое удовольствие.

Все рассмотренные приемы имеют двойное назначение. Они создают психологические предпосылки для эстетического восприятия, для привлечения, удержания и переключения внимания к художественным знакам. Одновременно они выступают необходимыми предпосылками эстетического наслаждения, ибо подчиняются общему эстетическому принципу - единства в многообразии.

По другой классификации знаков художественный образ является художественным символом, что позволяет вплотную подойти к описанию содержания художественного образа.

Художественный образ в качестве художественного символа выступает не только своей вещественной, знаковой стороной, но и своим идеальным, духовным, содержательным аспектом. Художественный образ всегда образ чего-то, он наделен значением. В качестве символа художественный образ принципиально обладает неисчерпаемой многозначностью, смысловой глубиной и перспективой. Классическим примером может служить образ Джоконды Леонардо да Винчи, но эта особенность присуща любому полноценному художественный образ. В отличие от простого условного знака, функционирующего тем успешнее, чем он однозначнее, определеннее, эстетическая эффективность художественного символа пропорциональна его многозначности и неисчерпаемости.

Своим содержанием художественный образ отличается и от аллегории, значение которой можно выразить в некоторой рассудочной формуле, которую можно вложить в этот образ и также просто извлечь из него. Художественный символ не допускает этого. Его идеальное содержание, смысл настолько неразрывно сращены с его вещественным знаковым носителем, что не может быть освобождено от него и расшифровываться простым усилием рассудка. Художественный символ требует, чтобы в него "вчувствовались", "вжились", "сроднились". "Холодному", "чужому" сознанию не приоткроются "тайники" его художественного смысла. Напротив, аллегорический образ можно объяснить каждому. Значение художественного символа не дано, а задано как задача, как "загадка", не имеющая окончательного ответа.

Содержание художественного символа, как и всякого символа, заключает в себе обязательно какую-то идею, то есть интеллектуальный, понятийный момент. Это значит, что художественный образ будучи индивидуально конкретен и уникален, в то же время несет в себе всегда обобщение и абстрактность. Но в отличие от понятия, например, в науке, обобщение и абстрактность в художественном символе дается не мыслительно-рассудочно (дискурсивно), а интуитивно - непосредственно. Именно так постигаем мы обобщенно абстрактный смысл таких художественных символов, как Мыслитель Родена, Медный всадник Пушкина и голубь мира Пикассо.

В отличие от понятия художественный смысл не только интеллектуален, носит обобщенно-абстрактный характер, но его сущность составляет также эмоциональная выразительность. Эстетическая оценка, как главное содержание художественного образа, всегда эмоциональна. Художественный образ - единство эмоционального и рационального, субъективного и объективного. Субъективного потому, что эстетическая оценка - это оценка автора и воспринимающего. Через художественный образ происходит их "встреча", "диалог". Итогом, синтезом этого диалога оказывается объективная, общезначимая эстетическая оценка как центральное содержание художественного образа. Искусство выступает здесь как "социальная техника чувства".

2.2 Интеграция в живописи и музыке

Музыка и живопись - эти виды искусства связаны между собой, так как любой вид искусства черпает свое содержание из жизни.

Музыка рассказывает о жизни в звуках, живопись - в красках. В слове музыка находила мыслительную оформленность; в музыке слово обретало высшую эмоциональность и выразительность. Эта органическая связь была закономерной, так как у музыки и звучащего слова имеется много общих свойств: темп, ритм, частота, тембр, диапазон, эмоциональность, певучесть, мелодичность. Передавая чувства, настроения, переживания человека, музыка как бы следует интонациям речи. Это и служит основанием рассматривать музыку как искусство интонирования смысла. Эти свойства музыкальности звучащей речи хорошо использует народно-поэтическое творчество.

Художники создают наглядные образы. Могу не только услышать, прочитать, но и увидеть яркий образ и соотнести его с музыкальным.

Проследить связь музыки с живописью несколько сложнее, но она существует, и эти два вида искусства также тесно связаны между собой. Великие талантливые музыканты вдохновляли художников на создание портретной живописи: портрет М. Мусоргского написал И. Репин, Ф. Шаляпина - В. Серов, К. Коровин, С. Рахманинова - К. Сомов, Л. Пастернак, Б. Шаляпин.

С другой стороны живописные полотна вдохновляли композиторов на создание музыкальных произведений. В 1874 году Модест Петрович Мусоргский после посещения выставки художника и архитектора Виктора Гартмана написал свой знаменитый цикл пьес для фортепиано "Картинки с выставки", вдохновившись жанровыми сценками и архитектурными мотивами художника. Позже Морис Равель сделал переложение этих пьес для оркестра, и в этой версии они звучат по всему миру.

Известный современный композитор В. Кикта написал свою замечательную концертную симфонию для арфы с оркестром, вдохновленный фресками собора Святой Софии Киевской и его печальной историей. Произведение так и называется "Фрески Святой Софии Киевской".

Беспредметность музыки и ее "временная продолженность" всегда вызывали "зависть" художников, чье искусство на протяжении многих веков было ограничено предметностью и одномоментностью.

Художники стремились раздвинуть границы своего искусства. И музыка как искусство, звучащая во времени стала для художников почти идеалом, так как по своей природе не была привязана к предметному изображению мира. Одной из главных задач современного образования является воспитание духовно развитой, творческой личности, и решению этой непростой задачи в большей степени способствуют уроки музыки. "Концепция художественного образования в Российской Федерации" подчеркивает важность методологического принципа: комплексный подход к преподаванию художественных дисциплин на основе взаимодействия различных видов искусств. Во все времена искусство представляло собой важную составляющую жизни человеческого общества, человеческого способа существования. Через искусство воспитывается эстетическое отношение к человеку, природе, обществу, зарождается чувство прекрасного, ощущение единства с окружающей действительностью. Оно играет огромную роль и в передаче моральных ценностей.

Первоистоки всех искусств едины. Едины их образы, темы и сюжеты. Виды искусства многочисленны, границы между ними гибки и подвижны, и вместе с тем все они являются гранями одного единого процесса - приобщения ребенка к художественному освоению мира. Каждый вид искусства обладает своим художественно-образным языком, своей спецификой воссоздания действительности.

То, что подвластно музыке, не может выразить скульптура, то, что описывает живопись, не всегда подвластно литературе и т.д.

Дети, особенно, младшие, предрасположены к восприятию различных видов искусств. Вместе с тем восприятие музыки представляет для них большую трудность, чем восприятие других видов искусств. Это связано со спецификой музыкального языка:

музыка передает подчас сложные художественные образы,

музыкальный образ развивается во времени (звучания).

Дети же оперируют главным образом конкретными представлениями о предметах и явлениях. Следовательно, ребенку необходимо помочь войти в сложный мир музыки (особенно классической). Одним из путей решения этой проблемы является использование на уроках произведений других, более доступных ребенку видов искусства и прежде всего - изобразительного искусства и художественной литературы.

Интеграция искусств, их синтез (а вместе с тем и взаимовлияние органов чувств) - это соединение разных искусств в художественное целое, обладающее особым эмоциональным воздействием, которое эстетически организует духовную среду.

Школа - это главное звено в познании культуры, интеллектуальных и духовных достижений народа. Современных педагогов на данном этапе волнует недостаточное внимание к духовно - нравственному воспитанию детей. Предметы гуманитарно-эстетического цикла должны стать курсами именно искусства, развития художественного мышления и творчества.

...