Нормы поведения отражаются в правилах этикета, сводящихся к системе негативных и позитивных стратегий вежливости. Негативная вежливость состоит в том, чтобы свобода партнера ни в чем не была ограничена, позитивная вежливость представляет собой выражение единства и солидарности с партнером. Принято считать, что англоязычное общение в значительной степени основывается на стратегии негативной вежливости. Вот один из примеров такой стратегии. Э. Пост пишет, что джентльмен, оказавшись в поезде или на корабле в обществе дамы, с которой он недостаточно близко знаком, ни в коем случае не должен пытаться заплатить за нее, если она захочет что-либо купить у разносчика газет, продавца сувениров и т.д., поскольку нельзя ставить даму в положение обязанной по отношению к своему спутнику. [13]

В связи с описанием этикета англоязычного общества интерес представляет вопрос о дистанции, разделяющей участников общения. Так, по мнению Э. Холла, существуют четыре основных типа дистанции: интимная, персональная, социальная и публичная - и они оказывают огромное влияние на поведение человека. Интимная дистанция (до 0,5 м) - это эмоционально заряженная зона, используемая для проявления любви, защиты, утешения при общении между самыми близкими людьми; персональная дистанция (от 0,5 до 1,2 м) характерна для неформальных контактов между друзьями; социальная дистанция (от 1,2 до 3,5 м) - это обычное расстояние между знакомыми, а иногда и незнакомыми людьми во время деловой беседы, школьного урока и т.п.; публичная дистанция (от 3,5 м и далее) характерна для одностороннего общения лектора с аудиторией и требует повышения голоса, стилизации жестов и более четкого произношения. [18]

Следует заметить также, что правила этикета отражают стиль жизни доминирующей социальной группы людей. В современном англоязычном обществе такой группой является средний класс, и нормы именно этого класса подлежат изучению в первую очередь. Но необходимо не забывать и о том, что нормы поведения других слоев общества, а также индивидуальные особенности поведения людей могут в значительной степени отличаться от принятых правил этикета.

С дистанцией общения тесно связаны этикетные нормы обращения. Известно, что обращение по имени соотносится с интимной или персональной дистанцией, а обращение по фамилии или по официальному титулу - с социальной дистанцией. Поддержание персональной дистанции (обращение по имени, использование личного местоимения "ты", употребление жаргонизмов, эллиптических конструкций, опора на общие знания, объединяющие собеседников и одновременно отграничивающие их от остальных людей) является символом групповой принадлежности. В среде преподавателей университетов США, например, не принято поддерживать социальную дистанцию между равными по статусу людьми: профессор к коллеге обычно обращается по имени, если они работают вместе. Обращение по фамилии или по должности означает, что говорящий либо не считает адресата равным себе (т.е. считает его вышестоящим или нижестоящим), либо демонстрирует свое отрицательное отношение к партнеру: в таком случае используется обращение "должность+фамилия" или "титул+фамилия": Doctor Brown, Mister Bernstein и т.п. Использование должности или титула без фамилии в качестве обращения является сигналом того, что говорящий принадлежит к иной социальной группе людей, в частности к вспомогательному персоналу. Употребление фамилии без титула в той ситуации, когда адресат по своему статусу несколько ниже говорящего, закрепляет статусное неравенство: так в армии офицеры обращаются к солдатам, так раньше обращались к слугам, так могут обращаться учителя к ученикам. Бывают случаи, когда возникает состояние дистанционной неопределенности. Например, если общаются равные по статусу, но неравные по возрасту (на поколение или больше) люди, то старший может обратиться к младшему по имени, а младший оказывается в затруднительном положении: обратиться по имени не совсем удобно, обратиться по официальному титулу тоже неуместно, поскольку при этом возникают ассоциации подчеркиваемого неравенства или отрицательного отношения. Единственный выход - прибегнуть к "нулевому обращению". Такое обращение часто используется в англоязычном общении между родственниками по свойству: так обращаются к родителям жены или мужа (по имени обратиться - проигнорировать разницу в возрасте, по титулу обратиться - поставить под вопрос теплоту родственных уз). [27]

Этикет складывается из формульных моделей поведения. Нарушение формулы свидетельствует либо о сознательном изменении статусных отношений, либо о принадлежности говорящего к иной культурной общности людей. Так, употребление имени в официальной формуле (вместо Mister Bernstein - Mister Frank Bernstein или даже Mister Frank) характерно для недостаточно образованной части населения.

Нарушение этикетной формулы может свидетельствовать не только о культурно-социальных, но и о культурно-территориальных отличиях, свойственных различным вариантам английского языка. Для иллюстрации этого утверждения воспользуемся следующим примером из книги Дж. Гамперца. Один американец, будучи в гостях у своего знакомого, недавно женившегося на англичанке, обратил внимание на небольшую картину, висевшую на стене; между гостем и хозяйкой состоялся следующий диалог:

Who is the artist?

The painter is not too well known. He's a modern London painter named -

I was wondering if someone in the family was an artist. [21]

Дело в том, что вопросы типа Who is the artist? (Who's the cook? Who's the gardener?) являются этикетным американским комплиментом. Обычно такие вопросы задает гость хозяину во время осмотра дома или сада, а хозяин отвечает: "It's just a hobby", "I'm just a fan", т.е. косвенно принимает косвенно выраженный комплимент, скромно занижая свою оценку. Гость же в соответствии с формулой комплимента добавляет: "But it's really very good". В данном примере англичанка, незнакомая с этикетной формулой, интерпретирует ее только как вопрос о фамилии художника. Формульные модели поведения характерны и для невербальных способов общения. Так, рукопожатие в англоязычном обществе является этикетным знаком общения на социальной, официальной дистанции. Джентльмены непременно должны обменяться рукопожатием при встрече. Хозяйка дома приветствует рукопожатием гостей на званом вечере. Вместе с тем держать какое-то время друг друга за руки означает для англичан интимную дистанцию общения. Затянувшееся рукопожатие приобретает, таким образом, дополнительный смысл.

Национально-специфические нормы поведения, отраженные в этикете, проявляются и в значениях слов. Обратимся поэтому к данным английских словарей.

Слово conspicuous - "видимый, заметный, бросающийся в глаза" часто используется в правилах поведения, например: "Not to be conspicuous, don't wear conspicuous clothes". Словарные определения этого слова - noticeable; attracting attention; easily seen (LDCE); attracting special attention, as by outstanding qualities, excentricities, etc. (RHD) - не раскрывают в полной мере его негативную коннотацию, однако этаконнотация выводится из синонимического толкования: It is. used to describe what strikes the eye or the mind, often unpleasantly, through its singularity (wear conspicuous clothes; made himself conspicuous by his affectations; conspicuous taste (WNDS). Таким образом, на основании коннотативного значения слова conspicuous, часто употребляемого в правилах поведения, можно охарактеризовать носителя данного языка как человека, который стремится не привлекать к себе внимание кричащей одеждой, громким разговором, необычными манерами и т.п. Подтверждением этого служит следующая формулировка требований к поведению в общественных местах: "Clothes must be. inconspicuous, colors of low intensity, smells nonexistent. sounds should be quiet, words should lack affect". [12]

К важному выводу подводит и такой пример. В словарях английского языка; выделяются только два глагола со значением "громко смеяться": guffaw, roar, в то время как в русском языке это значение объединяет многие глаголы и глагольные выражения: "хохотать", "заливаться смехом", "смеяться до упаду", "грохотать","гоготать", "ржать", "умирать со смеху" и др. Вместе с тем русскому глаголу "посмеиваться" соответствуют пять английских глаголов - chuckle, chortle, snicker. snigger, titter. Общее значение этих слов - "смеяться сдавленным смехом", т.е. смеяться тихо, стараясь не привлечь к себе внимания. Дифференциальные признаки этих слов - "с удовольствием" (chortle),. "нервно" (titter), "неуважительно" (snicker, snigger). Таким образом, мы сталкиваемся с проявлением семантического закона, согласно которому актуальный для говорящих комплекс идей привлекает для своего наименования все новые способы выражения. [6]

Внимания заслуживает и сопоставление английских и русских глаголов с общим значением "показывать неуважение к кому/чему-либо, высмеивая, презрительно насмехаясь", В словарях английского языка выделяются 12 таких глаголов: sneer, scoff, jeer, gird, flout, gibe/jibe, fleer, taunt. twit, mock, ridicule, deride. Дифференциальные признаки этих слов - "злобно" (ridicule, deride, taunt, sneer), "жестоко" (twit), "оскорбительно" (scoff), "цинично, грубо" (sneer, jeer, gird), "злорадно" (taunt), "вопреки нормам поведения" (mock, taunt), "унижая" (ridicule), "громко" (jeer), "гримасничая" (fleer), "с кривой усмешкой" (sneer), "с презрительным смехом" (deride), "передразнивая" (mock, taunt, twit, gibe), "иногда добродушно" (gibe). В русском языке идея высмеивания также выражается многими глаголами; "высмеивать", "осмеивать", "насмехаться", "глумиться", "издеваться", "измываться", "ехидничать", "язвить", "иронизировать", "тешиться", "подтрунивать", "подшучивать", "зубоскалить" и др., причем несколько слов в этом ряду объединены признаком "беззлобно поддразнивая". Для англичан же насмешка - сильное и часто неодобряемое средство понижения статуса объекта насмешки, и не случайно толкования значений подавляющего большинства слов включают признак отрицательной оценки этого действия ("злобно", "жестоко", "оскорбительно" и т.п.). Таким образом, в английском языке связь между понятиями "смех - насмешка" выражена, судя по данным словарей, в большей мере, чем в русском языке. Вышеприведенные примеры свидетельствуют о том, что семантический признак, выделяемый в содержании английских глаголов смеха - "обращать/не обращать на себя внимание других людей", представляет собой этикетно значимую характеристику поведения британцев и других англоязычных народов. Система подобных признаков прослеживается в различных словах, фразеологизмах, а также невербальных средствах общения.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

2.1 Особенности формирования знаний, умений и навыков для развития речевого этикета в английском языке (цель, задачи, методика, результаты, констатирующего эксперимента)

Эксперимент проводился на базе 7 "А" класса средней общеобразовательной школы №47.

Целью обучения речевому этикету на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения [27].

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся:

интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

понимания важности изучения иностранного языка;

потребности в самообразовании.

Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия.

Реализация главной цели обучения иностранному языку в школе связана с расширением общеобразовательного кругозора учащихся. Наполнение содержания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке и сопоставление этого опыта с приобретаемыми на уроке иностранного языка званиями, навыками и умениями призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изучаемого языка.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуникативные умения [27]:

1. В области речевого этикета:

осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;

делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

2. В области аудирования:

в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и речевых ситуаций;

понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуациями в классе;

понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и преимущественно невербально на их содержание;

полностью и точно понимать короткие сообщения преимущественно монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом материале.

При формировании навыков речевого этикета на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.

Однако навыки речевого этикета, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков речевого этикета [3].

В содержание обучения иностранным языкам входят:

языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

сферы общения, темы и ситуации;

речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;

комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Как уже отмечалось выше, устноречевое общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму [5].

Содержание урока, целью которого является обучение монологу.

Тематические планы урока строятся исходя из разновидностей монолога, которые встречаются в реальном общении. В частности к ним можно отнести [21]:

приветственную речь;

похвалу;

порицание;

лекцию;

рассказ;

характеристику;

описание;

обвинительную или оправдательную речь и т.д.

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога - целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное. В целом монолог обладает следующими характеристиками [8]:

целенаправленность (соответствие речевой задаче);

непрерывный характер;

логичность;

смысловая законченность;

самостоятельность;

выразительность.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений речевого этикета [9]:

1)"сверху вниз";

2)"снизу вверх".

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур.

Рассмотрим каждый из них более подробно.

Содержание урока построенного по методу: путь "сверху вниз".

Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений [9].

Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д. [8].

Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. Вот лишь некоторые из заданий, которые составляют содержание урока:

1. Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.

2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

3. Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор выражает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

4. Доказать, что.

5. Определить основную идею текста.

6. Охарактеризовать.

7. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

8. Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).

9. Придумать другой конец для рассказа.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения.

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Содержание урока построенного по методу: путь "снизу вверх".

В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст. Данный путь применяется учителем в следующих случаях:

1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков речевого этикета.

2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.

3. Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);

уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, не согласия, передачи или запроса информации и т.д.);

учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.).

В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучение практически всем аспектам языка и видам речевой деятельности тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем "сверху вниз" мы установили тесную связь с работой над текстами, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе работы на уровне предложения и сверхфразового единства.

В таблице 1 представлены примеры заданий и упражнений на начальном этапе обучения монологу [8]

Таблица 1.

Этапы работы	Примеры заданий и упражнений
1. Ознакомление со словами и их первичная отработка на уровне слова и словосочетаний	Назвать слово, глядя на картинку. Выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов. Прочитать слова. Составить словосочетания из предложенных слов. Заполнить пропуски в предложении. Найти ошибки. Отгадать слово по его дефиниции.
2. Отработка слов на уровне предложения	Ответить на вопросы, предполагающие использование новой лексики. Сформулировать вопросы к имеющимся ответам. Заполнить пропуски/закончить предложения. Соединить разрозненные части предложения. Перефразировать предложения с использованием предложенных слов.
3. Работа на уровне сверхфразового единства.	Описать картинку. Использование различных языковых и речевых игр (на отгадывание, описание; командные соревнования и т.д.).

В таблице 2 представлены примеры заданий и упражнений на среднем и старшем этапе обучения монологу [8].

Таблица 2

Этапы работы	Примеры заданий и упражнений
1. Повторение заученного материала по данной теме	Фронтальное обсуждение темы/беседа. Ответить на вопросы. Составить спайдограмму/план-схему темы. Подбор/повторение лексики по теме.
2. Ознакомление с новым языковым материалом и его первичная отработка	Лексические упражнения на уровне слова и словосочетания. Языковые игры (бинго, игры на отгадывание, языковое лото и т.д.).
3. Речевые упражнения	Высказать свое мнение по вопросу/утверждению/цитате и т.д. Прокомментировать пословицу. Подготовить доклад/сообщение на тему и т.д.

Содержание урока, целью которого является обучение диалогу.

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.

Можно выделить следующие основные характеристики диалога:

реактивность;

ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъективные сложности для учителя и ученика. [8]

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины.

1. Реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, а, следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.

В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего, о которых подробно говорилось в лекции о формировании умений аудирования. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т.д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив речевого этикета, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа "Расскажи нам о своей семье, любимом герое и т.д." могут спровоцировать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха [12].

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. [31]

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения. [10]

В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделяются всего две его разновидности: свободные и стандартные (типовые).

Почему-то на вопрос о том, какие разновидности диалога наиболее часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги. Мне же представляется, что это не так. Давайте вспомним те социальные роли, которые нам в жизни приходится "играть" практически ежедневно. Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жестко регламентирована типичной ситуацией общения и "вариации на тему" действительно возможны, но очень ограничены. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам: "Как дела? Как дела в школе? Ты поел? Уроки сделал? Быстро мой руки (чисти зубы, садись обедать, ложись спать, опять телевизор смотришь, лежишь на диване, играешь на компьютере, забыл купить хлеб? т.д. и т.п. "

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем "сверху вниз" является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит так, как это представлено в таблице 3 [10].

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

сами тексты диалогов-моделей;

содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Таблица 3

Учитель	Ученики
1) Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, "У врача", "Разговор по телефону" и т.д.). 2) Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся. 3) Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т.д. 4) Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы. 5) Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога. 6) В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. 7) Читает диалог или проигрывает запись диалога. 8) Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств. 9) Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги. 11) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся. 12) Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме. 13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. 14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.	1) Знакомятся: - с новыми словами, речевыми моделями и клише; - с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации. 2) Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога. 3) Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т.д. 4) Учатся быстро реагировать на определенные реплики. 5) Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть. 6) Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.

Обучение диалогу путем "снизу вверх" предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов [9]:

учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.

Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

1) умение задавать вопросы разных типов;

2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

3) использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

5) пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.

Обобщая все выше изложенное можно сделать следующие выводы.

1. Целью обучения речевому этикету на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

2. Для формирования речевых навыков необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков речевого этикета.

3. Устное общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму.

4. Монолог обладает следующими характеристиками:

целенаправленность (соответствие речевой задаче);

непрерывный характер;

логичность;

смысловая законченность;

самостоятельность;

выразительность.

5. Основные характеристики диалога:

реактивность;

ситуативность.

6. Содержание урока, целью которого является обучение монологу включает в себя:

тематические планы с такими разновидностями монолога как: приветственная речь; похвала; порицание; лекция; рассказ; характеристику; описание; обвинительную или оправдательную речь и т.д.;

подготовку учащегося на дотекстовом уровне;

формулировка задания по обсуждению прочитанного текста.

7. Содержание урока, целью которого является обучение диалогу, включает в себя:

формирование опор для составления собственных диалогов, которыми могут служить: тексты диалогов-моделей; содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов; описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога; картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука;

формирование базовых речевых умений, таких как: умение задавать вопросы разных типов; логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы; использовать различные реплики реагирования и т.д.

2.2 Система знаний, необходимых школьнику для развития у него речевого этикета (цель, задачи, методика, результаты, формирующего эксперимента)

Комплекс упражнений для обучения речевому этикету включает в себя предречевую ориентировку учащихся, речевую интенцию, ролевую социализацию.

Предречевая ориентировка учащихся обеспечивает существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказывания, необходимые для его реализации стратегии и тактики. В наиболее общей форме такая совокупность определяется через [27]:

формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;

описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочная аффектация и субъекты действия.

Учебно-речевая ситуация должна описать, вывести во внешнеречевой план и сделать, таким образом, осознаваемыми те факторы предречевой ориентации, которые обусловливают мотивационный аспект речевого действия и влияют на его содержание и форму [25].

Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, учитель должен исходить как из особенностей моделирования вообще, так и из специфики учебного процесса в частности. В качестве критериев, на основании которых решается вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, в процессе разработки комплекса упражнений и используют следующие положения [16]:

детерминирующее воздействие на содержание или форму высказывания;

обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия;

процессуальную значимость.

С учетом этих критериев рассмотрим структурные составляющие комплекса упражнений для обучения речевому этикету.

Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания (КЗ), которое выступает в качестве речевого побуждения. Цель обучения иностранному языку как средству общения состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтому коммуникативное задание, можно рассматривать как главенствующее в иерархии структурных составляющих комплекса упражнений.

Коммуникативные задания (упражнения) можно типизировать:

по функциям общения - информативные, регулятивные, оценочные;

по речевым формам - описание, повествование, рассуждение;

по психологическим установкам - модальные (одномодальные, разно-модальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией).

Дальнейшая конкретизация КЗ может идти по линии выделения коммуникативных действий, обслуживающих разные виды деятельности: социальную, предметную, личностно-ориентированную. КЗ могут быть сгруппированы с учетом функций и форм общения. Например, информативная функция [25]:

а) в ситуации речепорождения - объясни, расскажи, опиши, узнай, спроси и т.д.;

б) в ситуации речевосприятия - пойми, выбери, найди, суммируй и т.п.

Одно из основных требований к структуре комплекса упражнений (СКУ) с позиции общения состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора, как это имеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в программах и учебниках. Например, "дайте совет, что стоит посмотреть в городе, чем он знаменит". "Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Предложите ему встретиться в определенном месте". Действиями партнера такая структура комплекса упражнений не управляет [27].

Особенность ситуации, в которой находится партнер, состоит, прежде всего, в том, что она включает речевой компонент - реплику собеседника, выступающую как речевой стимул и побуждающую к выполнению действия, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициатора общения.

Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации или отказ сообщить ее. Соответственно, и условия, в которых находится реагент, должны быть иными. Там, где агента характеризует незнание, у реагента должно быть знание; там, где у одного возникает препятствие к осуществлению действия, у другого должна быть возможность осуществить это действие; где у одного есть права, там у другого - обязанности и т.п. Не всегда эти различия эксплицируются в формулировке ситуации, они могут быть скрыты за ролями или внешними условиями, но в том или ином виде они должны быть включены в ситуацию. Реакция собеседника в реальном общении не обязательно должна быть речевой - он может молча выполнять данный ему совет, или приказание, или просто принять к сведению сообщаемую информацию. Поэтому, желая обеспечить речевую реакцию партнера по общению, нужно поставить его в такие условия, чтобы ему не хватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения.

Коммуникативное задание не всегда обязательно включать в СКУ, иногда оно может быть самостоятельно выведено учеником из других условий, ситуаций. Так, например, в ситуации посещения "Бюро обмена жилплощади" КЗ "убедить партнера" в том, что ему предлагают выгодный обмен, естественно, вытекает из предметной ситуации, или в ситуации: "Вам холодно, в комнате (поезде, автобусе) открыто окно", просьба "пожалуйста, закройте окно" будет следовать как нечто само собой разумеющееся. Самостоятельную, вне рамок СКУ, постановку перед собой коммуникативного задания можно рассматривать как одну из важнейших задач обучения иноязычному общению [16].

Ролевая социализация осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. Это может быть "Я-роль", то есть выступление от своего имени или принятая на себя воображаемая роль.

Воображаемые учебно-ситуативные роли имеют много общего как с социальными, так и со сценическими и игровыми ролями, объединяя в себе ряд черт, заимствованных в каждой из этих категорий ролей.

С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, брат, клиент, отдыхающий, деловой человек, звезда экрана), типологические особенности (социальные роли, психологические, межличностные), но отличает от них то, что социально-психологические отражают реально выполняемую в человеческом взаимодействии функцию, в то время как учебно-ситуативные роли воображаемы, их "играют" в сценическом смысле этого слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной [25].

Общим между учебно-ситуативной ролью и сценической является также и то, что она может быть не только обобщенной, но и конкретной. Однако между ними имеется и существенное различие. Текст театральной роли является принудительным, он предлагается исполнителю, заучивается им. Весь смысл учебно-ситуативной роли состоит в том, что она побуждает учащегося к самостоятельному продуцированию текста. Учебно-ситуативная роль ближе всего по своим особенностям к роли в условиях детской ролевой игры. Однако полного тождества не наблюдается и в этом случае. Различия обусловлены тем, что учебный процесс всегда направляется, регулируется преподавателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая таким образом задачу, решаемую в рамках учебной роли. Роль определяет и модальную программу высказывания.

Таким образом, роль является одним из наиболее экономных способов накладывания ограничения на содержание и форму высказывания, и это позволяет говорить о её программирующей функции.

Удачно подобранная роль также оказывает побуждающее к общению воздействие. Из психологической литературы известно, что ведущими мотивами для учащихся являются мотивы, связанные с потребностью общения, а также самоутверждения. Мотивы в значительной степени реализуются через роль. Интересные и престижные роли вызывают у учащихся мотивационную готовность к речевым действиям, которые направлены на формирование умения мобилизовать усвоенный речевой материал для общения в конкретных коммуникативных целях.

Одно из исходных положений суггестопедии состоит в том, что принятые роли позволяют устранять такие факторы, как стеснение, страх, скованность, тревожность, избегать стрессовых состояний. Создается непринужденная обстановка, ситуация благоприятного личностного общения. Возможность "спрятаться за роль" позволяет учащимся освободиться от страха показать незнание, показаться смешными. А именно этот страх, как известно, формирует "психологический барьер", сковывающий школьников, создающий эмоциональную напряженность. Таким образом, роль, управляя эмоциональным состоянием учащихся, выполняет защитную функцию.

Хотя возможности использования ролевого общения для овладения элементами культуры страны изучаемого языка в условиях средней школы весьма ограничены, в тех случаях, когда проигрывает взятую из текста учебника или книги для чтения роль носителя языка учащийся, его ролевое поведение обогащается некоторыми элементарными правилами социально-речевого этикета страны, на языке которой он говорит. Это выражается в функции вторичной социализации роли [27].

В социологии и теории общения рассматривается возможность влияния роли на личность ее носителя. Эта черта ролевой деятельности особенно значима в детском коллективе. Опыт проигрывания ролей людей искренних, честных, справедливых, активных, волевых, смелых влияет на формирование характера подростка, так как затрагивает его эмоциональную сферу, заставляет сопереживать этим героям, вместе с ними (или вместо них) отстаивать добро. Ярко и эмоционально окрашенные нравственные поступки, включенные в целостную систему образа, с которым учащийся соотносит себя, вызывает "возмущение чувств", заставляя "измерять жизнь приобретенными мерками". Нормы, которые включены в принятую учащимся роль, становятся в процессе ее проигрывания источником развития морального поведения самого учащегося. Сказанное дает нам основание выделить воспитательную функцию роли. Одна из воспитательных возможностей роли состоит в том, что она может помочь педагогу решить одну из важнейших задач формирования системы личных ценностей подростка - помогать подростку осваивать ценности мира взрослых, вводить его в этот мир [25].

Обобщая все выше изложенное можно сделать следующие выводы.

1. Предречевые упражнения включают в себя овладение:

необходимым лексическим объёмом речевого материала;

достаточной глубиной грамматического построения речи.

2. Структура комплекса упражнений для обучения речевому этикету включает в себя: предречевую ориентировку учащихся; речевую интенцию; ролевую социализацию.

3. Содержание предречевой ориентировки включает в себя: формулировку задания упражнений; описание обстановки (условий и участников общения).

3. Содержание речевой интенции состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла.

4. Содержание ролевой социализации состоит в речевой активации в условиях ролевой тождественности.

5. Речевые упражнения включают в себя освоение:

речевого действия, способности учащегося самостоятельно сформировать изложение вопроса, просьбы, обращения, комментария и т.д.;

речевого взаимодействия, способности вести диалоги, полиологи, дискуссии, споры и пр.

2.3 Эффективность разработанной системы обучения (цель, задачи, методика, результаты, контрольного эксперимента)

Из всех рассмотренных выше типичных комплексов упражнений обучения английскому языку, по моему мнению, наиболее важным является комплекс дискутивных упражнений, поэтому разработке именного этого комплекса упражнений и посвящается настоящий раздел.

К дискутивным упражнениям можно отнести учебную дискуссию и комментирование. Как и учебно-речевая ситуация, рассматриваемые формы работы обладают определенной структурой. Они могут быть успешны на уроке лишь при условии владения учителями методикой их использования, тщательности подготовки к их применению [28].

Учебная дискуссия. Психологическая характеристика речи участвующих в естественной дискуссии и дискуссии-упражнении на иностранном языке является почти тождественной, хотя учебная дискуссия имеет одну особенность: она "организуется" преподавателем (в отличие от дискуссии в реальных условиях, где она обычно возникает стихийно). Использование дискуссии как упражнения, наиболее ярко и полно отражающего психологические особенности коммуникативной речи на изучаемом языке, должно отвечать ряду методических требований.

Дискуссия будет протекать тем успешнее:

чем менее трудные мыслительные задачи она ставит перед учащимися (это дает им возможность "выделять" значительную часть своего внимания для контроля за языковой формой);

чем менее она будет выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;

чем выше уровень автоматизации речевых навыков и чем шире инвентарь языкового материала, владение которым находится на навыковом уровне;

чем больше у учащихся опыта ведения дискуссионных бесед на родном языке.

В структуре учебной дискуссии можно выделить: тему, экспозицию, речевой стимул, направляющие вопросы, ключевые слова, речевую реакцию говорящих. Рассмотрим каждый из выделенных компонентов более подробно.

Тема дискуссии. Тематика учебных дискуссий чрезвычайно разнообразна. В старших классах возможно ведение дискуссий на такие темы, как:

1) Школа и жизнь, образование, выбор профессии;

2) Молодежь в борьбе за мир;

3) Человек: его духовный мир, стремления, идеалы, характер, внешность, чувства, поступки, мораль, убеждения, вкусы;

4) Новости науки и техники, освоение космоса;

5) Экономика и хозяйство;

6) Известные люди, герои, подвиг;

7) Искусство, новости культурной жизни и т.д.

Экспозиция. Это тот фактический материал, та информация и связанная с ней проблематика, которые служат основой любого обсуждения. В экспозиции следует различать материал и формулировку проблемы. В зависимости от того, выражены ли в экспозиции указанные компоненты, можно выделить следующие ее разновидности:

1) Экспозиция, являющаяся изложением как материала, так и проблематики обсуждения. Учащимся предлагается короткое сообщение, некоторый случай, эпизод, происшедший с тем или иным лицом, афоризм, известное изречение, в связи с которыми ставится проблема. Например:

When the sound cinema came into being, a famous producer said, "Now, that the cinema has got the power of speech, I'm sure the theatre will die in the nearest future." Do you think the producer was right? Is the cinema the theatre's rival?

2) Экспозиция с невыраженной проблематикой. Учащимся предлагается некоторый материал для обсуждения, причем само его содержание таково, что, как правило, освобождает учителя от необходимости специальной постановки проблемы. К числу экспозиций рассматриваемого вида можно отнести, например, кинофильм, рассказ, театральную постановку, материалы прессы, случаи из жизни. Такая экспозиция, естественно, предъявляет большие требования к мышлению учащихся, поскольку они сами должны извлекать из нее предмет обсуждения. Опыт показывает, что ученики обычно начинают обсуждение кинофильма (рассказа и т.д.) с его общей оценки ("Фильм мне (не) понравился"), причем ее аргументация по существу содержит постановку ряда проблем, стимулирующих дальнейшее обсуждение.

Следует, однако, иметь в виду, что этот вид экспозиции может быть успешно использован лишь в более подготовленном классе. В тех же случаях, когда учащиеся испытывают затруднения в ведении дискуссии при экспозиции с невыраженной проблемой, учитель должен предложить серию наводящих вопросов типа:

What is (in your opinion) the main idea of - ?

How can you prove that - ?

Why do you think - ?

What can you say of - ?

How can you explain X. 's deed (step, words, etc.) - ?

3) Экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения. Это в сущности опора на жизненный опыт и знания учащихся, на их способности к воображению. Так, обсуждение проблемы "Что делает человека известным?" базируется на знании фактов, исторических примеров, событий в общественной жизни, в сфере науки, культуры и т.д. А спор о том, хорошо или плохо учить наизусть будет опираться на личный опыт учащихся.

Стимул. В отличие, скажем, от условной беседы, речевой стимул в учебной дискуссии, как уже отмечалось, всегда носит естественный характер. В этом притягательная сила и эффективность дискуссии как упражнения в реальном пользовании речью. Стимул вызывает речевую реакцию. Чем более интересен поставленный вопрос, проблема, тем легче вызвать разговор, тем дольше удается его поддерживать. Стимул зависит от качества экспозиции [26].

Преподавателя следует уберечь от двух крайностей при подготовке учебной дискуссии: первая, когда экспозиция не вызывает никакого стимула для беседы (не интересна), и вторая, когда, наоборот, стимул чрезмерно сильный.

Слишком большое эмоциональное возбуждение учащихся при отсутствии у педагога должного опыта в организации дискуссии дает обратный эффект - она "запирает" речевой канал на иностранном языке, и учащиеся, несмотря на протесты учителя, переходят на родной язык. Для полной характеристики стимула как неотъемлемого элемента упражнения следует добавить, что он возникает не только из первоначальной экспозиции, но также из речевой реакции учащихся, которые дают различные точки зрения по обсуждаемой проблеме [22].

...