Методология и методы педагогических исследований

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Методология и методы педагогических исследований

1. Понятие о методах пед исследования. Методы эмпирического познания пед явлений

Педагогическую науку образуют как знания, результаты познания действительности, так и методы исследования, получения этих знаний.

Метод педагогического исследования можно определить как совокупность способов, приемов, операций практического и (или) теоретического познания и изучения педагогических явлений и процессов, обладающих родством теоретической системы представлений и (или) основного технологического приема и подчиненных решению определенных задач.

Методы исследования:

-Общенаучные методы, методы общие для ряда наук, частные методы педагогики;

- Эмпирические и теоретические методы;

- Констатирующие и преобразующие методы;

- Качественные и количественные методы;

- Частные и общие методы;

- Содержательные и формальные методы;

- Методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории

- Методы описания, объяснения и прогноза.

- Специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках;

- Методы обработки результатов исследования.

Каждое научное исследование опирается на определенную совокупность исходных положений, концепций, теорий, составляющих его основу. Рассматривая вопрос связи педагогики с другими науками, мы установили, что методологическую основу для познания пед явлений, процессов и состояний обеспечивает философия.

Изучая педагогические явления, процессы и состояния, каждый педагог "прибивается" к одному из многих направлений философии. Принятие одних и отрицание других философских оснований определяет главное направление его поисков, а также толкование полученных результатов. Если он материалист, то истолкование педагогических явлений и событий будет, естественно, только материалистическим. Экзистенциалист, неотомист, бихевиорист придадут своим поискам, гипотезам и выводам ту направленность, которая согласуется и соответствует положениям их философии. Фашизм, национализм, шовинизм тоже имеют свои "педагогики", отражающие их "философию". Наиболее запутанными и лишенными ясных философских оснований являются исследования, выполненные на эклектической основе, т.е. случайным образом "надерганных" положений из различных философских концепций.

Таким образом, выбор философской основы (методологии) исследования задает стратегическое направление изучению педагогической действительности. Философия определяет общий подход, указывает метод познания педагогических явлений. От понятия "метод" и образуется понятие "методология". "Методология - это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности".

Определим общие требования к организации научного исследования. Философы ввсех направлений признают главным принципом системно-структурный. Во всем мире он признан универсальным направлением научного анализа. Согласно этому подходу все, что подлежит изучению, рассматривается как обособленная система, и в ее пределах проводится исследование интересующих педагогов качеств и характеристик. Для всех педагогических систем установлены общие свойства: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность. Системно-структурный подход - главный принцип рассмотрения педагогических теорий, технологий, инноваций.

Большие педагогические системы составляют из меньших, выступающих как подсистемы, т.е. организуются по иерархическому принципу. Например, одна из главных педагогических систем - педагогический процесс и состоит из следующих подсистем: цели, педагоги, ученики, методы, формы, средства. Эти подсистемы на своем уровне иерархии являются сложными системами и также состоят из уровня подсистем и т. д.

К числу важных методологических принципов, направляющих развитие педагогических исследований, относятся личностный и деятельностный подходы. Первый провозглашает личность главной ценностью воспитания и требует признания ее уникальности, интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Воспитательный процесс направляется на удовлетворение поддерживаемых обществом потребностей личности. Второй принцип исходит из того, что личность формируется и развивается только в деятельности, и требует такой организации последней, чтобы все и каждый в отдельности получили максимальные условия для развития своих способностей и дарований.

Изучение явлений, процессов и состояний воспитания ведется в соответствии с четкими методологическими установками.

1. Человек и его воспитание не разделяются и не изучаются независимо друг от друга. Только соблюдая эту органическую связь, можно видеть целостность человека в процессе его формирования. Фактически это означает, что за исследованием любого частного вопроса виден общий смысл. Если наукам берется за разрешение частных вопросов, предварительно не разрешив общих, то неминуемо при разрешении каждого частного вопроса будет натыкаться на неразрешенный общий. Это означает, что в любом исследовании должна быть соблюдена четкая иерархия общего и частного, главных и второстепенных факторов и условий.

2. Следует искать надежные доказательства, соблюдать принцип необходимости и достаточности. В одной из обсерваторий древнего мира непрерывные наблюдения за небом велись на протяжении 1400 лет. Каждую ночь астрономы, сменявшие друг друга на протяжении многих веков, записывали в книгу наблюдений все, что видели. Миллионы фактов анализировались и сопоставлялись. Так были открыты законы движения небесных тел, циклы и ритмы - все главное, чем владеет современная наука.

3. Если человек - это микрокосм, не уступающий по сложности Вселенной, то наблюдения должны вестись и за его поведением в различных условиях долгие годы. Они и велись, но сведения, дошедшие до нас, несистематичны и противоречивы. Современная наука пытается их осмыслить и надеется, что стратегические законы, управляющие жизнью человека, будут поняты. Но Вселенная живет вечно, а человек - 60-70 лет. Поэтому многие философы склоняются к выводу, что можно познавать лишь глобальные законы, управляющие жизнью человечества, а не жизнью отдельных поколений и тем более жизнью отдельного человека.

4. В научных исследованиях необходимо опираться на факты. Вся научная информация основана на наблюдениях и подвергается объективной проверке. Вот почему, до того как наблюдение будет признано фактом, оно должно быть подтверждено. Это означает, что другие исследователи могут его повторить, возможно, используя другие операции. Наблюдения, не выдержавшие такой проверки, не признаются научными фактами. Например, кто-то утверждает, что обучение быстрее проходит в гипнотическом состоянии, но такая информация не признается всеми, ибо наблюдения здесь не поддаются проверке. Такие понятия, как любовь, красота и духовность, для нас реальны и важны, но, так как их нельзя объективно наблюдать и измерять, они остаются в субъективном мире, т.е. вне науки. Правило проверки фактов справедливо не только на первом, но и на всех остальных этапах использования научного метода. Это важнейший инструмент, позволяющий отличить точную информацию от неточной.

5. Как наука педагогика соблюдает все законы научного исследования. Это совокупность специально спланированных, организованных и реализованных процедур, следствие выполнения которых - новая информация о течении и результатах воспитания в определенных условиях. С помощью научных исследований педагогика обогащается знаниями.

6. Использовать только объективные методы. Каждого студента, а тем более вступающего в науку специалиста рано или поздно, но непременно заинтересуют вопросы: как рассматривался тот или иной предмет в истории науки; можно ли отыскать более совершенные способы извлечения объективной информации? Задавать такие вопросы следует постоянно, ибо ответы на них управляют движением в мире знаний. И чем глубже изучает предмет исследователь, тем больше вероятности, что он объективно анализирует систему, не просто накапливая информацию, а способствует установлению истины.

В советское время всему была дана коммунистическая оценка, на все навешаны ярлыки. Утверждалось, что только марксистско-ленинская идеология указывает правильный путь, которым нужно следовать не отклоняясь. Но этот путь оказался ошибочным.

Известно, что ход размышления исследователя, пути, которые его привели к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключении выводов. Поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.

Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. "Часто говорят, и недаром, - писал И. П. Павлов, - что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимых ранее предметами".

Методы научного исследования всегда тесно связаны с объектами познания. Средства извлечения информации должны соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

Характерная черта педагогических процессов - неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного-двух факторов, чтобы результаты существенно различались между собой. Неопределенный характер пед процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации.

Пед процессы неповторимы. В области естественных наук исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и сохраняя неизменные условия. В результате он приходит к однозначному заключению о том, существует ли связь между исследуемыми факторами. Педагог-исследователь такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело фактически с другим "материалом", да и условия почти никогда не остаются прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики испытуемых изменяются необратимо. Вот почему "чистый" эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он не был подготовлен и проведен. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.

Еще одна важная особенность пед процессов состоит в том, что в них участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Пед исследования должны быть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуемых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно-воспитательных эффект. Эксперименты, противоречащие этическим и правовым нормам, запрещены.

Компенсировать переменчивость пед процессов и получить объективные выводы при их изучении можно только одним способом: многократно увеличивая число наблюдений. В этом случае недостатки отдельных исследований сглаживаются за счет массовости.

2. Метод наблюдения

Наблюдение - это целенаправленное, организованное и фиксируемое восприятие участников пед процесса либо его явлений. Определяются цель, задачи, продолжительность наблюдения; выбираются объект, предмет и ситуация; устанавливается способ наблюдения, менее всего влияющий на исследуемый объект, но обеспечивающий наибольший сбор информации.

Методы наблюдения

По степени формализованности:

- контролируемые

- неконтролируемые

По степени участия наблюдателя в исследуемой ситуации:

- включенное

- невключенное

По условиям организации:

- открытое

- скрытое

По месту проведения:

- естественные

- лабораторные

По регулярности проведения:

- систематическое

- случайное.

Требования к методу наблюдения:

1. Сохранение естественности проявления качеств личности.

2. Объективность фиксации и анализа результатов

3. Педагог не должен, по возможности, привлекать к себе особого внимания.

4. Целенаправленность наблюдения.

Наблюдение - наиболее доступный и распространенный метод выделения фактов, изучения пед практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. В процессе научного наблюдения:

1) Определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается сама схема наблюдения;

2) Результаты обязательно фиксируются;

3) Полученные данные обрабатываются;

4) Результаты сопоставляются с известными ранее и перепроверяются с помощью других методов.

Изучение опыта - еще один издавна применяемый метод пед исследования. В широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на выяснение исторической связи воспитания, установление общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С помощью данного метода анализируются пути решения конкретных проблем, делаются заключения о целесообразности их применения в новых исторических условиях. Рассматриваемый метод нередко называют еще историческим.

Он тесно связан с методом изучения первоисточников, называемых также архивными. Тщательному научному анализу подвергаются памятники древней философии, письменности, культуры, законодательные акты, проекты, отчеты, доклады и т. д. Изучаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий, словом, все материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы.

В современном, несколько суженном смысле под изучением опыта обычно понимают изучение передового опыта творчески работающих пед коллективов, отдельных учителей. Можно привести много примеров передового опыта, которые заставили критически отнестись к господствующим в педагогической науке и практике взглядам и по-новому подойти к решению кажущихся бесспорными вопросов. Достаточно вспомнить оригинальные методические находки донецкого учителя В. Ф. Шаталова. Его система обучения включает сотни педагогических приемов, многие из которых действовали вопреки методическим рекомендациям и устоявшейся практике. Результаты, достигнутые Шаталовым, подтолкнули педагогов к совершенствованию технологии обучения.

Изучение опыта будет плодотворным только при соблюдении ряда важных требований: особое внимание следует обратить на факты, противоречащие господствующим теориям; важно во всех тонкостях раскрыть механизм достижения высоких результатов обучения и воспитания; чем глубже и разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекают исследователи.

В процессе начуно-педагогических исследований изучают школьную документацию, характеризующую учебно-воспитательный процесс. Источники информации: классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей и т. п. В этих документах содержится масса объективных данных, помогающих устанавливать причинно-следственные взаимосвязи между изучаемыми явлениями. Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью, качеством расписания и работоспособностью учащихся и т. д.

3. Методы опроса

- беседа

- интервью

- анкетирование

БЕСЕДА представляет собой способ получения информации об изучаемом явлении, человеке, группе людей посредством личного, непосредственного, организованного и целенаправленного общения. В зависимости от целей использования беседа может быть ознакомительной, диагностической, экспериментальной, профилактической и т. д.

Условия проведения беседы:

- Подготовка к ее проведению.

- Непринужденность.

- Беседа не должна быть простым опросом.

- Полученную информацию об особенностях личности собеседника, свои выводы следует записывать, как правило, после проведения беседы.

В результате беседы важно не только подчерпнуть нужную информацию, но и оказать положительное психолого-педагогическое воздействие.

Беседа - это традиционный метод педагогического исследования. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен, умело применяя целенаправленные беседы, получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - сложный и не всегда надежный метод, поэтому он применяется чаще всего как дополнительный для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

Чтобы повысить надежность и объективность результатов беседы, применяются специальные приемы. К ним относят:

1) Четкий, продуманный с учетом личности собеседника и неуклонно проводимый в жизнь план беседы;

2) Обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях;

3) Варьирование вопросов, постановка их в приятной для собеседника форме;

4) Умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Ход беседы с согласия собеседника может записываться. Современные технические средства позволяют делать это и незаметно для испытуемых, однако правдивости информации это способствует мало.

Диагностика беседы.

Этот метод основан на прямом и относительно свободном общении с испытуемым. Беседа проводится с целью получения материала. В беседе можно проверить данные, полученные методом наблюдения.

Беседа - наиболее благоприятная и зачастую единственная возможность убедить человека в обоснованности позиции ведущего диалог, для того чтобы первый самостоятельно с нею согласился и принял эту позицию как свою.

Подготовка ведущего к беседе включает в себя следующие виды деятельности:

1. Формулирование идеи проведения и составления плана беседы. Важно определить стоящие перед инициатором беседы цели и разработать стратегию и тактику ведения беседы.

2. Оперативная подготовка беседы. Она предполагает сбор необходимого материала, поиск возможных источников информации и определение предварительных критериев отбора данных. Из собранного материала нужно отобрать только то, что имеет значение для подготовки проведения беседы.

3. Редактирование подготовленных к беседе материалов. Анализ собранного материала позволяет определить взаимосвязь явлений, создать определенную систему, сделать выводы, подобрать аргументацию и свети все в единое целое.

4. Отработка хода беседы. Написание рабочего плана беседы - попытка скомбинировать собранный материал, авторские идеи в соответствии с задачами будущего диалога и сведение всего этого в логическое целое.

ИНТЕРВЬЮ

Интервью - разновидность беседы, в ходе которой исследователь строго придерживается заранее заготовленных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы, полученные на такие вопросы, легче классифицировать, переводить в формализованный вид для математической и статистической обработки. Интервью экономично по времени, позволяет опросить больше, чем в беседе, количество людей, а результаты использовать для выявления тенденций, наблюдающихся в данной выборке. В то же время личное общение интервьюера с опрашиваемым позволяет уточнить вопросы и ответы, корректировать полученные данные с учетом параллельных наблюдений.

Главный отличительный признак интервью - строгая номенклатура и последовательность вопросов и их тестовый характер (наличие предположительных ответов).

Интервьюер направляет опрос в нужное русло только с помощью промежуточных вопросов. В связи с этой особенностью интервью широко используется в исследовательской практике, например, для выяснения фактора и условий формирования отношений, позиций, мотивации опрашиваемого, источников формирования девиаций.

Вопросы задаются устно. В такой же форме даются ответы, они фиксируются интервьюером в вопроснике или на стандартизированном бланке к закодированным номерам вопросов и возможных ответов на них. Иногда лучше не стенографировать ответы, а воспроизводить их позже по памяти. Возможна запись ответов с помощью диктофона или видеокамеры с целью последующего изучения не только вербальной, но и невербальной реакции опрашиваемого на задаваемые вопросы.

На 1 этапе интервьюер должен стремиться к созданию ситуации, побуждающей респондента к искренним ответам. Важное условие успешного интервьюирования - создание дружеской атмосферы. Поэтому вступительное слово интервьюера должно быть кратким, обоснованным и уверенным. Во вступлении он четко излагает цель исследования, используя понятную респонденту терминологию, и заверяет его в анонимности.

На 2 этапе задаются вопросы и фиксируются ответы. Важно, чтобы интервьюер сохранял нейтральную позицию в ходе интервью.

В ходе очного опроса интервьюер должен быть уверен, что респондент правильно понял вопрос и ответил именно на него. В противном случае прибегают к дополнительным уточняющим вопросам.

На 3 этапе важное значение имеет процедура завершения интервью: следует поблагодарить респондента, не спешить с уходом, что, в свою очередь, ослабляет напряжение и позволяет узнать о каких-либо важных вещах, которые в силу различных причин оказались не освещены в ходе интервьюирования.

Интервью - разновидность метода опроса, специальный вид целенаправленного общения, в процессе которого собеседнику задаются вопросы (устно или письменно).

Преимущества интервью: в ходе работы с опрашиваемыми удается учесть уровень их подготовки, определить отношение к теме опроса, отдельным проблемам, зафиксировать интонацию и мимику; появляется возможность менять формулировки вопроса с учетом личности опрашиваемого и содержания предшествующих ответов; можно поставить дополнительные вопросы.

Недостатки: большая трудоемкость при незначительном количестве опрашиваемых респондентов.

АНКЕТА - это структурно организованный набор вопросов, разработанный в соответствии с установленными правилами документ исследования, содержащий упорядоченный по содержанию и форме ряд вопросов и высказываний, часто с вариантами ответов на них, каждый из которых логически связан с центральной задачей.

Вопросы анкеты могут быть направлены на выявление биографических данных, отношения к различным явлениям и процессам, индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса.

Виды анкетирования: индивидуальное, групповое, личностное, опосредованное, сплошное, выборочное.

Особенности анкетирования:

- необходимо четко представить цели и задачи предстоящего исследования;

- вопросы анкеты должны соответствовать уровню развития и жизненному опыту опрашиваемых (возрасту, образованию, социальному происхождению, культурным особенностям и т. д.);

- в формулировках вопросов должно быть как можно меньше эмоционально значимых слов;

- следует избегать возможности оценочных ответов (хорошо-плохо);

- формулировки вопросов должны быть по возможности нейтральными, а когда этого трудно добиться, следует дублировать вопросы таким образом, чтобы они с разных сторон отражали одно и то же качество;

- анкета должна обладать достаточной разрешающей способностью, т.е. возможностью улавливать как можно более тонкие различия между людьми по степени выраженности тех или иных личностных свойств;

- анкета должна быть доступна, т.е. опрашиваемый должен понять вопрос, суметь вспомнить о каких-то событиях и выбрать адекватный для него ответ;

- анкета не должна быть монотонной и стереотипной.

4. Педагогический эксперимент

Слово "эксперимент" в переводе с латыни означает "опыт", "испытание". Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике носит созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику, новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент - это, по сути, строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет. Педагогический эксперимент может охватить группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составление детального плана проведения, строго наблюдения этого плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т.е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования "очищают" гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие, пока не будет установлена или опровергнута связь между экспериментальными факторами. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема обучения, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Принимая во внимание большое количество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти вышеуказанное требование на практике очень трудно.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам: направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д. В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают: 1) констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления; 2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

Чаще всего выделенные виды эксперимента не применяются изолированно, а составляют неразрывную последовательность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда также методом срезов, направляется обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Его главная цель - зафиксировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, в котором обычно ставится цель создать и проверить эффективность новых методов, которые могут, по замыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта требуются длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии не следует.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогические эксперименты. Естественный эксперимент представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последствий. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.

Среди модификаций естественного эксперимента выделяют параллельный и перекрестный эксперименты.

Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабораторного, так как он ближе к реальной действительности. Однако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной проверки роли каждого из них снижается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабораторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побочных причин свести к минимуму.

Осознав возможности эксперимента, педагоги-исследователи конца XIX - начала XX в. стали связывать с ним большие надежды. Родилось исследовательское течение, получившее название "экспериментальная педагогика". Его истоками послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга представлений школьников, выполненные Холлом (1890), изучение интеллекта учеников, начатое Бинэ и Саймоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Нечаев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие опыты. И хотя результаты этих и многих других исследований значительного влияния на педагогику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в сложнейшие проблемы воспитания.

Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент вплоть до исследования нравственной среды и процессов, происходящих в коллективах. Распространяется так называемый метод определений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также метод оценки поступков литературных героев, метод недописанных рассказов и басен, из которых нужно было "вывести мораль". В начале 1930-х гг. был широко распространен метод коллизий, т.е. жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения давались готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной. Одну из них надо было выбрать. Для изучения настроений и интересов детей и подростков применялся метод анонимных записок: в специальный ящик, вывешенный в школе, ученики опускали записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал направленность интересов школьников, их настроения, уровень развития.

Педагоги-эксперименталисты немало сделали для развития педагогической науки. Их вклад мог быть и большим, если бы исследователи не ограничивались констатацией фактов, а использовали силу созидательного эксперимента. Большинство открытий не нашло практического применения.

Экспериментальная педагогика, несмотря на недостатки и методологическую ограниченность, сыграла положительную роль в развитии педагогической науки, укреплении ее статуса. Многие связи, зафиксированные педагогами-эксперименталистами, вошли в золотой фонд педагогической теории. В силу известных идеологических причин экспериментальные исследования педагогических проблем а нашей стране были приостановлены в середине 1930-х гг. и вновь возрождены лишь в 1970-е годы.

5. Личностный подход в педагогике

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Личностные качества выражают очень важные для воспитания характеристики: направленности личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспитания. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик позволяет правильно учитывать данные качества.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальных особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.;

3) постоянно каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся обстоятельств;

5) максимально опирался на собственную активность личности

6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе его целей, методов, форм;

7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Известно, что младший школьный возраст максимально благоприятен для формирования нравственных и социальных качеств. Чем меньше возраст, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочно подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них следует развивать высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости синтезированных периодов.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средства, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным.

Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и подростковом возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспитанников, пока вредные привычки не успели укорениться в их сознании. Однако повышая требования, воспитатель должен взвешивать силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.

Особенно внимательно воспитатели должны следить за изменением главных личностных качеств: направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения - и оперативно корректировать процесс воспитания.

Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индивидуальных подход требуется лишь по отношению к "трудным" школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и о "благополучных". За внешним благополучием могут скрывать неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда возможно. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Сделайте его своим другом, союзником, сотрудником - это кратчайший и верный путь диагностики его глубинных качеств.

6. Деятельностный подход в педагогике

Является один из ведущих в отечественной педагогике. В рамках этого подхода личность рассматривается как производная от реализации различных видов деятельности человека (игровой, учебной, трудовой), и понимается как социальная характеристика человека, приобретенная в процессе и результате его собственной активности, деятельности. Важную роль в становлении и развитии личности играют потребности и мотивы человека, их соотношение с целями (личностный смысл). Мотивы и личностные смыслы могут возникать, преобразовываться, осознаваться в процессе деятельности и общения.

С точки зрения деятельностного подхода в процессе воспитания важно учитывать следующие положения: деятельность является одним из основных факторов формирования и развития личности; личность познается и проявляется в деятельности; возможность самореализации в той или иной деятельности обусловлена уровнем освоения этой деятельности, позволяющим человеку занять в ней позицию субъекта.

7. Антропологический подход в педагогике

Рассматривает воспитание в контексте жизни человека во всей ее полноте. С точки зрения антропологического подхода:

- воспитание осуществляется с учетом целостности и уникальности бытия (жизни, существовании) человека, с учетом всего комплекса знаний о человеке в интересах его целостного положения (Л. М. Лузина);

- воспитание не приемлет "придумывания", изобретения, искусственного привнесения извне принципов, методов, правил воспитания - они обнаруживатся, открываются, переоткрываются воспитателем.

8. Целостный подход в педагогике

Ориентирован на нахождение и использование целостных свойств объекта. В сфере воспитания целостный подход применяется к анализу и формированию личности, воспитательного процесса.

познание педагогический опрос эксперимент

9. Системный подход в педагогике

С точки зрения системного подхода процесс воспитания (его компоненты) необходимо рассматривать и осуществлять как систему, что предполагает выделение структурных компонентов, определение функций, установление внутренних и внешних связей, определение системообразующих и воздействующих факторов.

Размещено на Allbest.ru

...