Размещено на http://www.allbest.ru/

• ОГЛАВЛЕНИЕ
• ВВЕДЕНИЕ
• 1. Современное понимание реализация преемственности дошкольной системы образования
• 2. Динамизм дошкольного образования
• 3. Специфика образования в дошкольном возрасте
• 4. Современное дошкольное образование
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Последнее десятилетие принесло радикальное изменение в системе дошкольного образования в Российской Федерации. Типовая программа сменилась вариативными, разные виды и типы дошкольного образования сменили унифицированные "детские сады". В последние 10 лет ДОУ официально работали по 12 комплексным базисным, 25 парциальным, 2 специальным образовательным программам. Самостоятельный выбор форм образовательной работы стала нормой деятельности педагогов.

Понятие образования рассматривается как сложное социокультурное явление, включающее в себя трансляцию и ретрансляцию культур, способов действий, понимание мира и места человека в мире. Образование в отличие от обучения носит непрерывный характер. Оно начинается от рождения человека и продолжается на протяжении всей его жизни. Прочная основа. Образование и воспитание детей младшего возраста // Всемирный доклад по мониторингу ОДВ. М.; ЮНЕСКО, 2007.

На современном этапе Российская система образования развивается в соответствии с демократическими приоритетами. Значительной становится проблема создания прогрессивной системы непрерывного образования, что предполагает рассмотрение образования не только как усвоение современных знаний и освоения технологий, но и как развитие мыслящей и деятельной личности. При этом дошкольное образовательное учреждение обеспечивает базисное развитие способностей ребенка, а начальная школа, используя опыт детского сада, способствует его дальнейшему личностному развитию.

Расширяющийся рынок образовательных продуктов и услуг привело к формированию новых форм дошкольного образования. И привело к обновлению дошкольного образования. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1991.

1. Современное понимание и реализация преемственности дошкольной системы образования

Феномен преемственности связан с сохранением элементов целого в процессе его развития. Он требует непрерывно осуществлять «связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Преемственность носит объективный и всеобщий характер, проявляясь в природе, обществе и познании. Она позволяет реализовать на практике две основные закономерности диалектической логики - отрицание отрицания и перехода количественных изменений в качественные.

Преемственность в социальном плане связана с реализацией двух основных сторон в развитии социальных явлений, а именно, с передачей социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, от формации к формации и усвоение этих ценностей каждым новым поколением, каждой новой социальной системой. Преемственность - особый механизм «памяти общества», который осуществляет накопление и хранение культурной информации прошлого, на основе которой создаются ценности». Выготский Л. С. Собр.: соч.: В 6-ти т. / Под ред. А. В. Запорожца. М., 1984.

В педагогическом плане преемственность связана с целостным процессом формирования и развития детской личности и соответствующих социальных объединений. Она является основным положением, принципом, на базе которого организуется процесс педагогического взаимодействия, направленного на гармоническое развитие личности (Рангелова Е.М.).

В педагогической литературе различным аспектам многогранной проблемы преемственности уделяется значительное и все возрастающее внимание. Вопросам преемственности дошкольного и школьного воспитания и обучения занимались такие классики отечественной педагогики и психологии, как Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Запорожец и др. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. 1965. № 10.

Проблема преемственности дошкольного и школьного звеньев системы образования рассматривается с позиций «учебной преемственности» и «преемственности детства». Смоленский педагог В.А. Пегов пишет о том, что «логике учебной преемственности» (когда детей «натаскивают» на внешние по своей сути школьные навыки), необходимо противопоставить логику «преемственности детства», что предполагает последовательное развитие личностных качеств, «которые являются основой ученичества». Представители этой позиции выступают против широко распространенной (в большей мере на практике, чем в теории) абсолютизации подготовки детей к школе в духе их приобщения к школьным порядкам и учебным предметам.

Сторонники концепции «преемственности детства» полагают, что дошкольникам, прежде всего, надо создать условия, при которых они могли бы в полной мере «изжить детство» во всем богатстве свойственных этому возрасту эмоций, запросов, стремлений. На первый план в подготовке к школе они выдвигают не специальную учебную (знания и умения для изучения школьных дисциплин), а физическую и психическую готовность. Такая готовность достигается главным образом в процессе свободной игры, развивающей эмоциональную сферу детей, их ориентацию в пространстве и времени, находчивость, инициативу, воображение, своеобразную детскую волю.

Итак, в современных системах образования большинства развитых стран раннему образованию в последнее время придается все большее значение. Осознание важности системного образования детей начиная с самого раннего возраста (от нескольких месяцев) до 7-8 лет (обычно это возраст поступления детей в школу) базируется на результатах многочисленных исследований и на практике некоторых стран. В частности, об этом свидетельствуют чрезвычайно популярные в последнее время данные, полученные в исследовании эффективности международной образовательной программы «High/Scope». Эти данные показывают эффективность финансовых вложений в разные образовательные ступени с точки зрения их окупаемости для общества и для каждого человека, причем измерения делались на протяжении всего жизненного цикла человека. На графике видно, что самая высокая эффективность характерна именно для программ дошкольного образования, т. е. чем серьезнее в стране финансируется дошкольное образование, тем лучшие жизненные результаты демонстрируют люди на протяжении всей жизни. Эти данные вызвали оглушающий резонанс во всем мире и стали почти обязательным сюжетом при обсуждении практически любой проблемы, касающейся образования. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

Рис. 1. Показатели окупаемости инвестиций в человеческий капитал в области образования.

Преемственность в системе непрерывного образования обеспечивает не педагогический маршрут человека (целенаправленное овладение новыми знаниями, совершенствование имеющихся и приобретение новых умений и навыков в течение всей жизни), она обеспечивает реализацию одного из важнейших законов синергетики, а именно, закона системогенеза. Суть этого закона состоит в том, что любое явление должно рассматриваться в его основных трех проекциях: прошлого, настоящего и будущего. Давыдов В. В. Последние выступления. М., 1998.

Преемственность предполагает плавный, безболезненный переход человека от одного этапа развития к последующему, от одной ступени образования к последующей, более совершенной. Поэтому решение проблемы преемственности между различными ступенями системы непрерывного образования приобретает особое значение.

Важным для понимания сущности преемственности является устранение несогласованности между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний и умений, необходимых для их решения. Поэтому обучение на каждой ступени следует вести не столько в достигнутом уровне, сколько в зоне ближайшего развития. Уровень актуального развития характеризует завершенные циклы развития и проявляется в той работе, которую ребенок способен выполнить без посторонней помощи. Однако этот уровень не дает полного представления о развитии ребенка. Важно учесть зону ближайшего развития, в которой дети могут осуществлять решение задачи лишь с помощью взрослого. Она позволяет учитывать расхождение между уровнем решения задач под руководством взрослого и уровнем решения задач, доступных ребенку при самостоятельной работе. Проблема взаимосвязи образования и развития может быть правильно решена при ориентации не только лишь на завершенные циклы развития, но и на те, которые находятся в стадии становления. Для успешного обучения важно в зоне ближайшего развития умело и целенаправленно управлять познавательной деятельностью детей, а в зоне актуального развития предоставлять им возможность работать самостоятельно. Зона ближайшего развития постепенно превращается в зону актуального развития, а перед детьми возникает новая зона ближайшего развития.

2. Динамизм дошкольного образования

Современная система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением и развитием новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг.

Тенденция перехода к вариативности образования представлена в самом широком смысле. Разнообразные типы и виды дошкольных образовательных учреждений, группы кратковременного содержания, дополнительные образовательные услуги (студии, секции, клубы) ориентированны на потребности семьи и интересы общества. Вариативные образовательные программы обеспечивают дифференциацию и индивидуализацию педагогического процесса, личностно-ориентированное обучение и воспитание. Смирнова Е. О., Гударева О. В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. 2004. № 1.

Воспитательно-образовательная работа с детьми, в связи с вариативностью педагогического процесса, его форм и содержания, должна базироваться одновременно на двух принципах:

1. Планирование, направленное на усвоение детьми содержания программы (стратегия педагогического процесса).

2. Педагогическая импровизация, посредством которой взрослый варьирует содержание, формы и методы в каждой конкретной ситуации взаимодействия с ребенком (тактика педагогического процесса).

Вариативность педагогического процесса способствует развитию другой важнейшей тенденции обновления содержания образования - переходу на личностно ориентированное взаимодействие педагога с детьми, важнейшим аспектом реализации которого является осуществление индивидуального подхода. Индивидуализация воспитания и обучения рассматривается в этой связи как принятие неповторимости и уникальности личности каждого ребенка, поддержка его индивидуальных потребностей и интересов, ориентация педагогического процесса на своеобразие его особенностей и потенциальных возможностей. В соответствии с этим воспитательно-образовательная работа с дошкольниками должна строиться на основе дифференцированной вариативной программы, обеспечивающей индивидуальную траекторию развития каждого ребенка. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

С точки зрения культурно-исторической психологии, необходим совсем другой подход к образованию вообще и к построению преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием в частности. Здесь мы имеем дело с принципиально другой моделью организации дошкольного образования. Этот подход называют иногда личностно-ориентированным или ориентированным на ребенка, и, поскольку нацелен на возрастосообразное развитие каждого ребенка, обеспечивает развивающий тип образования, которое строится по своим законам для каждого возраста.

Развивающее образование учитывает как возрастные, так и индивидуальные особенности, интересы и склонности каждого ребенка и опирается на освоение ребенком культурно-выработанных средств деятельности, разные виды которой становятся ведущими в разные возрастные периоды развития ребенка. Таким образом, представление о законах развития ребенка в каждом возрастном периоде также основано на том, какие средства адекватны для того или иного возраста.

3. Специфика образования в дошкольном возрасте

Принцип самоценности каждого возраста дает представление о том, что подразумевается под спецификой образования в дошкольном возрасте. Попытка наполнения образования в дошкольном возрасте школьным содержанием в начале ХХI века вызывает тем большее недоумение, что еще в прошлом столетии отечественные и зарубежные ученые убедительно показали недопустимость и неэффективность искусственного ускорения развития ребенка. Однако важно, не подменяя задачи дошкольного возраста школьными, в то же время не занижать возможности ребенка-дошкольника, избегая как искусственной акселерации, так и искусственного замедления его развития. Итак, чтобы создать развивающую возрастосообразную дошкольную образовательную программу, необходимо точно знать:

1) основные задачи развития в этом возрасте;

2) реальные возможности и интересы ребенка дошкольного возраста. Юдина Е. Г. Общение и деятельность в дошкольном и младшем школьном возрасте // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., 2002.

Классические психологические исследования и исследования последних лет дают ответ на первый вопрос. Основное достижение дошкольного возраста - это развитие базиса личностной культуры ребенка, его эмоциональное благополучие, развитие индивидуальных способностей и склонностей, развитие его самостоятельности, инициативы, творческих возможностей, произвольности, любознательности, ответственности, коммуникативной и интеллектуальной компетентности. Эти и другие качества личности ребенка позволяют ему вступить в следующий - младший школьный - возраст заинтересованным и мотивированным к познанию, минуя стрессы и сокрушительные разочарования переходного периода. Что касается реальных возможностей и интересов ребенка-дошкольника, то они варьируют в зависимости от индивидуальных склонностей ребенка, которые необходимо учитывать, однако имеют при этом и возрастную специфику. Эта специфика определяется тем фактом, что основной (в терминах отечественной психологической теории деятельности - ведущей) деятельностью ребенка-дошкольника является игра. Этот факт, с одной стороны, хорошо известен педагогам, а с другой, имеет специфическую интерпретацию в современном образовании.

В дошкольной игре имеет смысл выделить два вида: игру как форму обучения и свободную игру детей. Надо сказать, что, с точки зрения развития ребенка и его действительного (а не искусственного насильственного) обучения, трудно отдать приоритет какому-либо из этих двух видов. Свободная игра (свободная для ребенка, но не для педагога, который должен ее искусно организовать, оставив свободной), конечно, как минимум, не менее важна, чем игровые формы обучения. Давно известно, что именно в контексте свободной игры детей появляются и получают дальнейшее развитие все основные достижения дошкольного возраста - воображение и творчество ребенка, принятие им правила, которое затем даст ему возможность владеть собой.

Именно свободная игра развивает общение детей между собой и дает им навыки коммуникации - обсуждения, разрешения и профилактики конфликтов, умение договариваться и многое другое. В детской игре получают развитие способности к саморегуляции и метакогнитивные способности ребенка (которые являются предпосылками развития рефлексии). И, возможно, самое важное: дети любят играть. Развивающая программа дошкольного образования не может не учитывать важности свободной игры. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999.

Важность игры в развитии детей младшего возраста давно доказана; в частности, в русле культурно-исторической психологии было проведено множество исследований, посвященных этой проблеме. Тем не менее, в современном образовании, в контексте первого из описанных нами подходов детская игра часто воспринимается как нечто несерьезное, имеющее смысл лишь по «остаточному принципу», когда остается время от занятий. При таком подходе времени, разумеется, не остается. Это одна из самых серьезных проблем современных национальных систем образования детей младшего возраста многих стран. Взрослые смотрят на детскую игру как на отдых или развлечение, не понимая, что если ребенка лишить возможности играть, это нанесет непоправимый вред развитию его личностных и интеллектуальных способностей. Мы сталкиваемся с ситуацией, когда давно доказанный, многократно подтвержденный в прошлом веке фундаментальный закон развития детей этого возраста в наши дни даже не столько отрицается, сколько просто игнорируется.

Эта тенденция типична как для отечественного образования, так и за рубежом, однако в российском дошкольном образовании она имеет свои специфические особенности.

В отечественной педагогике сильный акцент обычно делается именно на игровых формах и методах обучения детей, а не на свободной игре. Уже из сказанного ясно, что дети действительно учатся, играя, однако для развивающей программы очень важно, чтобы играл именно ребенок, а не педагог. Важно при этом, чтобы это была именно игра, а не ее имитация, когда игровая форма используется педагогами как заклинание. Дошкольная программа, ориентированная на развитие детей, обычно касается того, как организовать свободную игру и обучение детей в игровой форме. Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста.

Находясь в обществе сверстников в предметно насыщенной среде, ребенок легко выбирает себе род занятий, партнеров и обнаруживает способность к порождению и воплощению разнообразных, сменяющих друг друга замыслов. Способность ребенка к фантазии, воображению особенно ярко проявляется в ролевой и режиссерской игре, которая к концу дошкольного периода характеризуется наличием оригинального замысла, гибкостью развертывания сюжетной линии сообразно условиям и обстоятельствам. Творческие способности детей также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении. Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность тесно связана с развитием речи и свидетельствует о возникновении внутреннего плана действия, развитии функции воображения и становлении произвольности предметного действия. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.-Воронеж, 2006.

Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные движения; детские движения приобретают произвольный характер.

Волевое начало в действиях ребенка проявляется в продуктивной деятельности, де он обнаруживает способность достигать цели, где он обнаруживает способность достигать цели, стараться сделать продукт качественно, переделывать, если не получилось. Произвольность также проявляется в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам.

В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка. Он проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать, собирать разнообразные коллекции. Проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими.

Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Компетентность ребенка проявляется не только в том, что он обладает знаниями, умениями, но и в том, что способен принимать на ее основе решениями (Денякина Л.М.).

4. Современное дошкольное образование

Жизнь и время диктуют свои правила. Оглядываясь назад, можно констатировать тот факт, что сегодня дошкольное образование уже не то, каким оно было даже пять лет назад: сегодня маленькому ребенку и его семье нужен несколько иной детский сад, в котором преобладают все те же ценности -- доброта, любовь, бережное отношение к душе ребенка, -- но само содержание деятельности уже другое, его нет смысла рассматривать с позиции «хуже» или «лучше», чем то, что было, оно просто другое.

Современное дошкольное образование, -- это прежде всего:

-- современные детские сады, построенные по новым типовым проектам или реконструированные в соответствии с современными требованиями, где могут быть организованы доступные формы получения дошкольного образования, присмотра и ухода для детей от 2 месяцев до 7 лет;

-- новые формы дошкольного образования, отвечающие социальным запросам разных слоев населения;

-- новые подходы к экономическому обеспечению, нормативно-правовому регулированию развития системы дошкольного образования;

-- современная инфраструктура дошкольных учреждений; школьных учреждений;

-- общественно-государственная система управления качеством дошкольного образования; многоуровневая система подготовки и повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений; высокий приоритет профессии воспитателя.

Современное дошкольное образование -- это открытая социально-педагогическая система предоставления образовательных и иных услуг дошкольного образования.

С 1 сентября 2010 года в соответствии с приказом Минобрнауки РФ № 655 от 23 ноября 2009 г. вводятся Федеральные государственные требования (введение ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Эти требования имеют статус, аналогичный Федеральному государственному образовательному стандарту, который был принят для начальной школы. Новый нормативный документ - «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» определяет основу образовательной программы российского детского сада и выдвигает в качестве основной цели педагогической работы - развитие каждого ребенка. ФГТ содержат требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и требования к разделам обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования. ФГТ должны стать и составной частью системы подготовки и переподготовки кадров, а также повышения квалификации. Кондаков А.М. Современные концепции дошкольного образования. М. - 2010.

Программа дополнительного профессионального образования (72 часа) разработана в соответствии с Концепцией законопроекта о дошкольном образовании:

* Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

* Концептуальными основами организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (5 - 7 лет) для построения непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования;

* примерной основной общеобразовательной программой дошкольного образования.

ФГТ устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию, в части определения структуры основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в том числе соотношения ее частей, их объема, а также соотношения обязательной части основной общеобразовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса.

Идеология введения ФГТ направлена на формирование принципиально нового взгляда на содержание, структуру и организацию дошкольного образования. Предлагается особое внимание уделять формированию общей культуры, развитию физических, интеллектуальных и личностных качеств, формированию предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.

Таким образом, актуальность создания данной программы определяется необходимостью принятия педагогическим сообществом ценностных идеалов демократического общества и стратегических целей современного образования.

Федеральные государственные требования задают ориентиры развития системы дошкольного образования:

* соответствие принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

* сочетание принципов научной обоснованности и практической применимости (содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике дошкольного образования);

* соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму»);

* обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;

* построение с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

* построение образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе;

* решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

* построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.

В основу структурирования системы дошкольного образования целесообразно заложить образно заложить вариативные модели образования дошкольного образования:

-- модель, реализуемую на базе -- дошкольных образовательных учреждений в рамках полного дня;

-- модель, реализуемую в группах -- полного дня на базе других общеобразовательных учреждений;

-- модель, реализуемую в группах -- кратковременного пребывания детей (адаптационные группы, группы предшкольной подготовки, индивидуально-школьной подготовки, индивидуального развития и др.);

-- модель, реализуемую в условиях семейного (домашнего) образования: детский сад семейного типа, надомное обучение и другие;

-- модель, реализуемую в рамках -- негосударственного сектора: семейный детский сад, школа раннего развития, центр творчества, студии и другие. Кондаков А.М. Современные концепции дошкольного образования. М. - 2010.

Вариативные модели дошкольного образования могут быть реализованы через внедрение новых через внедрение новых форм, для которых требуется серьезная разработка нормативно-правовой основы, содержания и технологий работы с детьми:

-- мини-игровые центры;

-- службы ранней диагностики и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;

-- службы ранней помощи ребенку и его семье;

-- семейные центры;

-- центры предшкольного образования;

-- центры игровой поддержки развития;

-- консультационные пункты;

-- развивающие студии;

-- другие формы.

Планируемые итоговые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования должны описывать интегративные качества ребенка, которые он может приобрести в результате освоения Программы.

Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы должна обеспечивать комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов освоения Программы, позволять осуществлять оценку динамики достижений детей и включать описание объекта, форм, периодичности и содержания мониторинга.

В процессе мониторинга исследуются физические, интеллектуальные и личностные качества ребенка путем наблюдений за ребенком, бесед, экспертных оценок, критериально-ориентированных методик нетестового типа, критериально-ориентированного тестирования, скрининг-тестов и др. Обязательным требованием к построению системы мониторинга является сочетание низко формализованных (наблюдение, беседа, экспертная оценка и др.) и высоко формализованных (тестов, проб, аппаратурных методов и др.) методов, обеспечивающее объективность и точность получаемых данных.

Все выше сказанное позволяет утверждать, что ФГТ требуют серьезного сопровождения педагога в различных направлениях:

1. Нормативное сопровождение.

2. Инструментальное сопровождение.

3. Технологическое и информационно-методическое сопровождение.

Проведенный авторами программы анализ существующих материалов по реализации ФГТ позволил сформулировать критериальный комплекс, характеризующий процесс необходимых изменений, определяющих успешность вхождения работников системы дошкольного образования в систему ценностей современного образования, принятия ими идеологии требований, осмысления их сущности, структуры, содержания. При этом главным результатом повышения квалификации педагога следует считать не сумму единиц усвоенной информации, а необходимые изменения, предполагающие:

* динамику личностного развития педагогов, развитие субъект-субъектной профессиональной позиции (что предусматривает оценку сформированности их самостоятельности, ответственности, креативности, структуры интересов и ценностей, умения самовыражаться и т.п.);

* достаточную сформированность базовых компетентностей и функциональной грамотности педагогов (что предусматривает оценку их способности к решению различных проблем в метапредметном и личностном планах, то есть не только на основе приобретенных в ходе ПК знаний и умений, но и с учетом этического, ценностно-смыслового, коммуникативного, поведенческого и других аспектов, актуальных в данной ситуации).

В системе развивающего образования знания, умения и навыки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка. Специфика развивающего образования предъявляет особые требования к деятельности педагога: он становится основной фигурой образовательного процесса. При таком подходе роль педагога в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста резко меняется: его задачей оказывается не столько научить ребенка тем или другим знаниям или умениям, сколько обеспечить развитие ребенка с помощью этих знаний и умений. Кондаков А.М. Современные концепции дошкольного образования. М. - 2010.

Именно педагог, в зависимости от индивидуального контекста развития каждого ребенка, подбирает материал и предлагает его ребенку, используя ту или иную ситуацию для дальнейшего его продвижения. Педагог выстраивает индивидуальное содержание образования для каждого ребенка и совместно с ним в процессе личностно-ориентированного взаимодействия. В контексте взаимодействия педагогов с детьми собственно и про исходит развитие личности ребенка, а также его компетентности в определенных предметных областях. Знания и умения в определенном смысле «обслуживают» это взаимодействие, делая его адекватным ситуации развития ребенка.

При таком подходе именно педагоги, работающие в дошкольных учреждениях и в школе, в значительной степени определяют не только сиюминутный контекст развития ребенка и его семьи, но и его дальнейшую жизнь. Это требует достаточно высокого уровня компетентности педагогов и других практических работников дошкольного и начального школьного образования в сфере психологии развития детей этого возраста, а также в личностно-ориентированных, развивающих технологиях образования этих детей, в частности, в технологиях обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) //Содержание образования в двенадцатилетней школе. М., 2000.

дошкольное образование педагогический воспитательный

Заключение

Целевые ориентиры для каждой ступени образования представлены в виде возрастных портретов, описывающих достижения ребенка к концу ступени. Возрастной портрет ребенка дошкольного возраста отражает идеальные социокультурные ожидания, а не среднестатистический уровень достижений детей этого возраста. Эти ожидания не могут выступать непосредственным основанием оценки качества образования или продвинутости самого ребенка. Портрет младшего школьника отражает необходимый (минимальный) уровень достижений, который должен быть достигнут в результате обучения на первой степени образования.

Характерная черта старшего дошкольника - устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах детской деятельности - игре, обобщении, конструировании, рисовании, лепке, в сфере решения элементарных социальных и бытовых задач. Прочная основа. Образование и воспитание детей младшего возраста // Всемирный доклад по мониторингу ОДВ. М.; ЮНЕСКО, 2007.

Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их; способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции. Ребенок проявляет доброжелательное внимание к окружающим, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других. В ходе совместной деятельности обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересующую его тему.

Находясь в обществе сверстников в предметно насыщенной среде, ребенок легко выбирает себе род занятий, партнеров и обнаруживает способность к порождению и воплощению разнообразных, сменяющих друг друга замыслов. Способность ребенка к фантазии, воображению особенно ярко проявляется в ролевой и режиссерской игре, которая к концу дошкольного периода характеризуется наличием оригинального замысла, гибкостью развертывания сюжетной линии сообразно условиям и обстоятельствам. Творческие способности детей также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении. Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность тесно связана с развитием речи и свидетельствует о возникновении внутреннего плана действия, развитии функции воображения и становлении произвольности предметного действия. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.-Воронеж, 1997.

Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные движения; детские движения приобретают произвольный характер.

Волевое начало в действиях ребенка проявляется в продуктивной деятельности, де он обнаруживает способность достигать цели, где он обнаруживает способность достигать цели, стараться сделать продукт качественно, переделывать, если не получилось. Произвольность также проявляется в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам.

В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка. Он проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать, собирать разнообразные коллекции. Проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими.

Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений.

Список литературы

1. Концепция дошкольного воспитания/Под редакцией В.В. Давыдова и В.А Петровского. //Д.В.-1989г-№5.

2. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. Методические рекомендации -М.,1993г.

З. Об образовании: Закон РФ-М.,1997г.

4. Временное положение о дошкольном учреждении в РСФСР.-//Д.В.№8-1991г.с.4.

5. Стеркина Р. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для ДОУ РФ.- 7/Д,В.№8-95г.с.2.

6.Современные образовательные программы для дошкольных учреждений /под ред. Т.И. Ерофеевой - М.,1999г.

7. Шадринов В.О. 6 новых программно- методических комплектах по дошкольному образованию - // Д.В - № 11 - 1997г.

8. Басова Т. ТРИЗ в детском саду.//Д.В.-№6-1995г.

9. Атипов В.И., Атипова С.Г. Программа и руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. -М., 1998г.

10. // Дошкольная педагогика, 2005, № 4. Н.И. Марецкая Организация развивающего пространства в дошкольных образовательных учреждениях. С.52-58.

11. // Дошкольная педагогика, 2005, № 3. с.61-64

12. Хуторский А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному. - М., Владос, 2005

13. Доронова Т.Н., Короткова Н.А. Дошкольная группа. Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду. - М., Школьная пресса, 2005.

Размещено на Allbest.ru