Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические обоснования развития творческой активности младших школьников на уроках музыки средством театрализации

1.1 Исторические предпосылки развития детского театра

1.2 Элементы театрализации

1.3 Понятие творческая активность

1.4 Психолого-возрастные особенности младшего школьного возраста

Глава 2. Описание собственной педагогической работы по развитию творческой активности учеников 1 класса МОУ СОШ №68

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

«Ребенок субъект творчества, маленький художник. Никто, кроме него, не знает верного решения стоящей перед ним творческой задачи. И первое дело учителя постараться, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача…» (А.А. Мелик-Пашаев)

Основной целью образования является подготовка подрастающего поколения к будущему, воспитание человека активного, стремящегося к чему-то новому, способного творчески подойти к решению любых вопросов. Это не маловажный фактор для того, что бы подготовить ребенка к будущему.

Урок музыки как урок искусства является мощным средством в достижении этой цели. Но как показывает практика, на уроке музыки, проходящем один раз в неделю, в основном осуществляется обучение певческим навыкам, большое внимание уделяется слушанию музыки. Урок вербально перегружен даже в младших классах. А для развития творческой активности детей нужна специальная среда. Небольшой объем внимания, моторная активность младших школьников требует мозаичного построения урока с включением в него разнообразных видов музыкальной деятельности, но с приоритетом практических, в частности элементов театрализации.

Но как вписать театрализацию в контекст урока и увязать с конкретным содержанием учебного материала? Где границы ее применимости? Где та линия, за которой театрализация из эффективной формы обучения превращается в чисто досуговое развлечение? Театрализация, вероятно, более древнее изобретение человека, чем урок, но многие дидактические законы, принципы, элементы до сего времени не раскрыты и не используются, как того хотел бы каждый учитель. В связи с этим учителю необходимо глубоко осмыслить и понять возможности театрализации, чтобы практически и эффективно разрабатывать и применять ее современную технологию. В этом заключается актуальность выбранной темы.

Цель курсовой работы - поиск путей развития творческой активности ребенка посредством театрализации на уроках музыки.

Объект - процесс развития творческой активности у младших школьников на уроках музыки.

Предмет - элементы театрализации на уроке музыки у младших школьников.

Задачи:

- изучение состояния изучаемого вопроса в педагогической, психологической, исторической литературе.

- выявление возрастных особенностей младших школьников.

- определение понятия творческая активность.

- выявление наиболее эффективных приемов театрализации для развития творческой активности младших школьников на уроках музыки.

В первой главе курсовой работы рассмотрены психолого-педагогические обоснования развития творческой активности средствами театрализации на уроках музыки у младших школьников. Уточнение понятия творческой активности, выделены его критерии и уровни. Также мы рассмотрим элементы театрализации и их использования на уроках музыки у младших школьников. Психолого-возрастные особенности детей младшего школьного возраста. Во второй главе нами представлено описание собственной педагогической работы по развитию творческой активности у детей первого класса МОУ СОШ №68.



Глава 1. Психолого-педагогические обоснования развития творческой активности младших школьников на уроках музыки средством театрализации

1.1 Исторические предпосылки развития детского театра

История русского театра делится на несколько основных этапов. Начальный, игрищный этап зарождается в родовом обществе и заканчивается к XVII веку, когда вместе с новым периодом русской истории начинается и новый, более зрелый этап в развитии театра, завершаемый учреждением постоянного государственного профессионального театра в 1756 году.

Термины «театр», «драма» вошли в русский словарь лишь в XVIII веке. В конце XVII века бытовал термин «комедия», а на всем протяжении века - «потеха» (Потешный чулан, Потешная палата).

В народных же массах термину «театр» предшествовал термин «позорище», термину «драма» - «игрище», «игра». В русском средневековье были распространены синонимичные им определения - «бесовские», или «сатанические», скоморошные игры. Потехами называли и всевозможные диковинки, привозившиеся иностранцами в XVI-XVII веках, и фейерверки. Потехами называли и воинские занятия молодого царя Петра I. Термину «игрище» близок термин «игра» («игры скоморошеские», «пировальные игры»). В этом смысле «игрой», «игрищем» называли и свадьбу, и ряженье. Термины «игрище» и «Русский театр» зародились в глубокой древности. Их истоки уходят в народное творчество - обряды, праздники, связанные с трудовой деятельностью. Со временем обряды потеряли свое магическое значение и превратились в игры-представления. В них зарождались элементы театра - драматическое действие, ряженье, диалог. В дальнейшем простейшие игрища превратились в народные драмы; они создавались в процессе коллективного творчества и хранились в народной памяти, переходя из поколения в поколение.

В процессе своего развития игрища дифференцировались, распадались на родственные и в то же время все более отдалявшиеся друг от друга разновидности - на драмы, обряды, игры. Их сближало только то, что все они отражали действительность и пользовались сходными приемами выразительности - диалогом, песней, пляской, музыкой, маскированием, ряженьем, лицедейством. Игрища прививали вкус к драматическому творчеству.

Параллельно с развитием театра как такового мы можем наблюдать развитие детского театра.

Кто, когда и для чего придумал театр, где играют дети.

Не многие знают, как давно начал складываться детский театр и как он развивался. А история довольно любопытная. Ведь нашими с вами прародителями, со всей ответственностью следует признать хранителей древнейших языческих культов: старейшин, шаманов, вождей племенных союзов, -- словом всех тех, кто проводил некогда детей через испытания обряда инициации, помогая им вступить во взрослую жизнь и открывая тайны племенной культуры.

Обряд инициации -- грандиозный спектакль, который складывался тысячелетиями, но в каждом конкретном случае тщательно готовился взрослыми и разыгрывался детьми. У каждого племени и каждого народа он имеет свои версии, но суть всегда одна: разыгрывается история о том, как ребенок умирает, его душа возвращается в страну предков, получает там новое имя и тайные знания, а затем возвращается в страну живых, т. е. оживает, возвращается к жизни новый человек -- взрослый. «Спектакль» разыгрывался, как правило, в сложных, специально выстроенных декорациях. Дети должны пройти через специальное сооружение -- дом предков. Архитектурный план этого дома часто как бы изображал контуры животного (тотема), которому племя поклонялось и которого считало своим прародителем. Внутреннее пространство дома ассоциировалось с утробой животного. Поэтому, войдя в дом, ребенок оказывается как бы поглощенным предками, ступившим в страну смерти, а выйдя, считается воскресшим.

Обряд требует и соответствующей костюмировки. «Уходя» к предкам, посвящаемый одевается в ту одежду, которая принята в погребальных обрядах. Присутствует и грим -- он призван спрятать настоящее лицо посвящаемого, чтобы оградить его от враждебных духов. А в корце обряда новый грим (например, сплошной белый) может символизировать отсутствие прежнего лица, а его смывание -- обретение лица истинного и нового.

Есть в обряде и сложное звуковое оформление. Прежде всего, это «голоса предков». Подземные жители «звучат» иначе, чем живые люди. Многие народы считают, что они «звучат» голосами травы и тростника, растущими из земли, в которой погребены умершие. Поэтому голоса предков в обряде часто передают звучанием тростниковых дудочек и трещоток.

Обряд инициации в разных племенах проходили дети разного возраста, в среднем от 9 до 15 лет. Время « спектакля » у одних народов исчислялось часами, а у других -- годами. В процессе обряда инициации дети приобщались к культуре своего народа, усваивали присущие ему представления о картине мира.

Среди «детских» обрядов, распространенных в славянских землях и доживших до XX в., особенно важно назвать обряд «плювиальной» (дождевой) магии (действия, направленные на то, чтобы вызвать дождь). Этот «спектакль», в отличие от обряда инициации, внешне очень прост. Маленькую девочку одевают в зеленые одежды, сплетенные из молодых ростков. Она идет от жилища к жилищу, а за ней следуют все остальные дети селения. Дети хором поют магическую песенку о дожде и росе, а каждая хозяйка около своего двора должна окатить их водой.

Само собой разумеется, здесь не приходится говорить об искусстве как таковом, оно еще не выделилось из культа. Однако имеет смысл обратить внимание на степень серьезности «детских» обрядов, их значимость для племени или народа. Ребенок, не прошедший обряд инициации, погибал или превращался в изгоя. А если в племени не было детей, способных пройти обряд, это означало близкую гибель народа. Обряд вызывания дождя возлагался на детей, в которых видели мистическую связь с молодой растительностью (пришельцы из страны предков, возрожденные). Удачное исполнение обрядовых действий гарантировало всему народу вызревание хлебов -- обеспечение продолжения жизни.

Хорошо известно, что две тесно связанные между собой идеи -- возрождение души в новом качестве и удачное вызревание нового урожая -- являются базовыми для любой древней культуры, мифологии и обрядности. Именно они лежат в основе Дионисийских праздников, из которых позднее возник великий Греческий Театр.

Культура развивается во времени. Человечество взрослеет. Означает ли это, что дети полностью вытесняются из процесса культурного строительства?

Определить временные и пространственные границы явления, которое мы называем сегодня «театр, где играют дети», достаточно сложно. Однако нельзя не отметить, что во все века детское театральное творчество было тесно связано с образованием и передачей культурных традиций в самом широком смысле этого слова. В формах театральной игрыдети всегда приобщались к основным культурным ценностям своей общины, к ее традициям, верованиям и мировоззрению в целом.

История театра, где играют дети, непрерывна. Но в ней есть особенно яркие взлеты. Они всегда приходятся на переломные, эпохи, на то время, когда становится особенно важным реализовать две взаимообусловленные идеи. Первая заключается в том, чтобы передать молодому поколению культурные ценности прошлого в наиболее яркой, незабываемой форме, передать так, чтобы они вошли в плоть и кровь, стали личностно значимыми. Вторая идея заключается в воспитании поколения свободных творцов, способных генерировать принципиально новые идеи. Одно без другого, как показывает исторический опыт невозможно.

Особенное развитие детское театральное творчество получает в Западной Европе в эпоху Средневековья, откуда на рубеже XVI--XVII вв. попадает на Украину, а затем в Россию. Школьный театр включается в учебные планы всех образовательных учреждений, сначала духовных, а затем и светских. Он играет огромную роль в воспитании и образовании молодого поколения.

Интересна судьба школьного театра в России. Приобщить Россию к театральной культуре задумал царь Алексей Михайлович. Во время путешествия на Украину впервые увидел он величественные театральные представления и привез с собой в Москву их устроителя -- Симеона Полоцкого, поручил ему воспитание и обучение собственных детей.

Не без влияния Симеона Полоцкого и Артамона Матвеева открывается при дворе Алексея Михайловича «Потешная палата». Там для царя и приближенных играют немецкие и русские дети под руководством пастора Грегори, нанятого в немецкой слободе. Они разыгрывают сюжеты из Библии и древнегреческой мифологии. Независимо от содержания спектаклей, в них всегда звучат намеки на политические события современности.

Однако закрытый, придворный театр не может выполнить тех задач, которые ставит новое время. В царствование сына Алексея Михайловича -- Петра Россия вступает в новую культурную эпоху, становится великой державой, которая нуждается в общедоступном театре. Петр строит на Красной площади «Комедиальную храмину» и приглашает руководить театром немцев. В качестве актеров туда набирают подростков из мещан и подьячих. Подростки немцами недовольны, поскольку те не знают толком ни русского языка, ни русских нравов. Быстро подрастающие юноши берут, в конце концов, руководство театром в свои руки и пытаются самостоятельно переводить и «перелагать на русские нравы» зарубежную драматургию.

Но по-настоящему петровские замыслы реализуются не в «Комедиальной храмине», просуществовавшей только до 1706 г., а в школьных театрах Славяно-греко-латинской академии и Медицинской академии на Яузе. Здесь сочиняются оригинальные пьесы, написанные на русском языке, рассказывающие о русской истории и современной России. Их авторы -- преподаватели Дмитрий Ростовский, Феофан Прокопович. Играют пьесы ученики. В светских учебных заведениях петровской эпохи воспитывается новое поколение, будущее России. Школьный театр Славяно-греко-латинской академии был ориентирован, прежде всего, на воспитание самих учеников. Это театр закрытого типа, существовавший для нужд самой школы. По праздникам сюда наведывался царский двор. А театр Медицинской академии был ориентирован больше «вовне». Он давал открытые спектакли, привлекая на театральные представления в основном нарождающийся средний класс. Театральные представления обоих театров формировали новый тип сознания нового поколения.

После переезда двора в Петербург главным учебным заведением страны становится Шляхетный корпус. Здесь театр, прежде всего, используют для лучшего усвоения иностранных языков. Играют Вольтера в подлиннике. Однако императрице Елизавете Петровне представления кадетов; интересны сами по себе, как театр. Она приглашает их играть при дворе, затем издает указ о создании театра в Шляхетном корпусе, позже, в 1756 г., учреждает первый государственный общедоступный театр фактически на базе театра Шляхетного корпуса. Главными актерами этого театра становятся Федор Волков и его труппа, привезенная из Ярославля. Ярославцы -- люди хотя и молодые, но уже имеющие жизненный опыт. Их отдают учиться в Шляхетный корпус. К театральному делу Ярославцев приобщают бывшие его ученики, составившие там когда-то первую школьную труппу. Руководит театром Александр Петрович Сумароков, выпускник этого же учебного заведения. Вместе с Ярославцами в корпус отдают учиться детей подьячих, которые должны, но замыслу императрицы, составить основу труппы будущего театра. Следовательно, окружение Ярославцев, то актерское «подспорье», с которым они работают, тоже дети.

Удивительно, что ни театроведческая, ни педагогическая литература никогда не рассматривала феномен рождения русского театра как театра детского. В научных трудах только фиксируется этот факт, но не осмысливается. Мы ничего не внаем об особенностях русского театра XVII--XVIII вв. как театра, где играют дети. Однако очевидно, что эти особенности раннего русского-театра, наряду с другими -- его политической направленностью, строением драматургии и формированием русского литературного языка, определяют его эстетику. Условно говоря: библейская Есфирь, сыгранная тринадцатилетним мальчиком или двадцатилетней женщиной, не могут быть эстетическими явлениями одного порядка. Но мы никогда не задумывались об этом всерьез.

Наступает XIX в. Профессиональное искусство взрослеет, хотя в крепостном и любительском театре по-прежнему часто и много играют дети. Знаменитая актриса Шереметьевского театра Прасковья Ковалева - Жемчугова сыграла свои первые знаменитые трагедийные роли в 13 лет. Ребенком дебютировал на провинциальной сцене и Михаил Семенович Щепкин.

Всплеском активности детского театрального движения был отмечен рубеж XIX--XX вв. Начало XX в. сложно во всех отношениях. Сложным оказалось оно и для детского театрального движения. Спады и подъемы сменяют друг друга очень быстро. Они обусловлены сменой общественных настроений, экономическими и социальными потрясениями. Однако именно вначале XX в. резко раздвигаются рамки детского театрального движения, оно вторгается в область медицины, психологии, политики. Трудно очертить его границы и дать Однозначную оценку различным явлениям. Однако отметим, что в новых государственных ритуалах дети играют огромную роль, без них не обходятся физкультурные парады, массовые праздники, партийные съезды. Массовое студийное театральное движение, в том числе в организациях «Пролеткульта», насчитывает огромное количество детей и целиком детских студий. В провинциальном театре (например, в постановках такого крупного мастера, как Мейерхольд) в массовке выступают дети-гимназисты.

Все предшествующие формы бытования театра, где играют дети, на короткое время возвращаются на рубеже веков. Тогда же, кстати, происходит первая попытка осмыслить этот театр как эстетическое явление на заседании детской секции Всероссийского съезда театральных деятелей (1916).

Проходит три года, и когда после революции секция в несколько измененном составе собирается под крылом Наркомпроса, речь идет уже исключительно о создании театра для детей, где для юного поколения играют взрослые. В 1916 г. вопрос стоял иначе -- тогда театр для детей был только одной из многих форм решения проблемы «Театр и дети», обсуждавшейся на секции.

Однако с 20-х и до 80-х гг. XX в. театр, где играют дети, оказывается исключенным из ряда эстетических явлений и становится исключительно феноменом педагогическим, что плачевно отражается на его развитии, и по сей день.

Необычайный подъем активности детского театрального движения вновь начинается с конца 80-х гг. XX в. Набирают силу многообразные формы детской театральной деятельности. Возникают театры, которые вновь стремятся к тому, чтобы их рассматривали в кругу эстетических явлений, а значит, и фестивали, которые ориентированы на показ именно таких театральных коллективов. Среди фестивалей следует назвать «Московские каникулы» (Москва), «Рождественские встречи» (Вологда), «Театральные ладушки» (Глазов).

Театральные формы работы, методики, применяемые в воспитании актера, принципы режиссерской работы все чаще проникают в практику общеобразовательной школы, используются педагогами на уроках по разным предметам. На первой Всероссийской конференции «Дети -- театр -- образование», организованной Министерством образования в 1995 г. на базе «Центра-Театра» г. Екатеринбурга, работала отдельная секция: «Театральная педагогика в общеобразовательном процессе». На секции выступали с докладами и мастер-классами учителя литературы, биологии, географии.

Театры, где играют дети, стали фактором культурной жизни для определенных слоев населения: прежде в провинции (там детское театральное движение развивалось интенсивнее), затем в столицах. В условиях экономического кризиса этот процесс активизировался по той простой причине, что так называемые «малообеспеченные слои населения» не могут позволить себе купить билет в профессиональный театр, тогда как театры, где играют дети, работают бесплатно или за символическую цену. Они гастролируют за рубежом, собирая полные залы и хорошую прессу; в качестве молодежных студий принимают участие в международных фестивалях, организуемых Международной ассоциацией любительских театров (AUTA). Однако их присутствие в общетеатральном мире пока вовсе не фиксируется и не осмысляется. У этого явления нет даже общепризнанного наименования. В 1990 г. в. Москве проходит. Первый Московский Международный фестиваль театров, где играют дети. В названии впервые звучит формулировка, которую с удовольствием подхватывает все детское театральное движение: «театр, где играют дети». Пройдет еще год, и появится Ассоциация театров, где играют дети. Название дорого участникам движения, потому, что в нем заложена возможность консолидации цеха. Наименование «Школьный театр», принятое в системе образования, вычленяет один тип театра, как бы игнорируя все остальные. Название «Детский театр» привычно ассоциируется с ТЮЗом, т.е. с профессиональным театром, где для детей играют взрослые. «Пионерские театры» и «Народные ТЮЗы» как-то отошли в прошлое. «Театр, где играют дети» -- название, объединяющее все многообразные формы движения. Это и театр урока, и детская любительская студия, и школьный праздник, и театральная школа искусств, и театр, стремящийся к ранней профессионализации.

Бурное развитие цеха на рубеже XX--XXI вв., его стремление к объединению и самоосмыслению происходит по двум основным направлениям:

- театр как обучающая и развивающая среда;

- театр, где играют дети, как осуществление поиска новой театральной эстетики.

Два этих направления могут кому-то показаться принципиально разными. Режиссеры и педагоги еще совсем недавно, на конференциях, посвященных детскому театральному движению, проходивших в крупнейших ТЮЗах страны в 80-е гг., убежденно доказывали, что цели искусства и педагогики в детских театральных коллективах несовместимы. Однако реальная практика часто опровергает самую убедительную теорию. Детские театральные коллективы, идущие совершенно разными путями, снова и снова пытаются совместить решение педагогических и эстетических задач и не желают их разграничивать. Можно на этом основании упрекать детское театральное движение в излишней амбициозности и отсутствии адекватной самооценки. И эти упреки во многих случаях не будут безосновательными. Но можно вспомнить также эстетическую теорию игры, разрабатывавшуюся Кантом, Шиллером, Хейзингой и их последователями. Не углубляясь в серьезные философские исследования, скажем только, что здесь смыкаются понятия «игра и «прекрасное», «игра» и «смеховая культура», «игра» и «свобода», «игра» и «творчество». Именно в таком слиянии теоретики и практики культуры видят залог ее жизнеспособности и саморазвития. Стоит ли говорить, что все явления, охватываемые этими понятиями, естественным образом, органически слиты в театре, где играют дети. Однако слиты в потенции, в замысле, в природе явления, но отнюдь не в его общей и повседневной практике. Они заданы как тот самый абсолютный идеал, достижение которого в принципе невозможно, но стремление, к которому является определяющим для развития такого театра.

Можно спорить о проблемах и успехах детского театрального движения. Можно восхищаться самоотверженностью мастеров, бескорыстно посвятивших себя детям, и одновременно горько сетовать на низкий средний уровень профессиональной подготовки тех, кто занимается с детьми театром. Эти споры и разговоры в печати и на конференциях закономерны и неизбежны. Но, думается, сегодня крайне важно понять иное. Именно на рубеже XX--XXI вв. театр, где играют дети, осознал себя как целостное и автономное явление. Значит, именно с этого момента начинается его осознанное самостроительство, его движение к идеалу.

Итак, театр имеет разные толкования. Театрализованная деятельность уходит в глубокую древность. История театра делится на несколько этапов. Термин театра на протяжении своего развития приобретал различные содержания. Но не каждый учитель знает историю именно детского театра, который бытовал сначала в обрядах, играх, организовывался как самостоятельные кружки в школах, а затем и обрел государственный статус.

1.2 Элементы театрализации

Театрализация - это приспособление чего-нибудь для театра, придание чему-нибудь театральных свойств.

В работе с детьми на уроках музыки, мы не можем охватить все аспекты театрализации, но можем свободно применять ее элементы. Рассмотрим конкретные примеры элементов театрализации, которые можно использовать на уроках музыки у младших школьников.

Речевые импровизации

Речевые импровизации - это способность сочинять художественное произведение (стихи, музыкальную пьесу и т.п.) в момент исполнения, сразу без предварительной подготовки. Говорить то, что приходит в голову; сочинять, придумывать.

Их можно применять на любом уроке при разучивании песен. Подготовительный этап к участию детей младшего школьного возраста к речевым импровизациям - поиск эмоционально-образных определений характера и настроения музыки и передача их смыслового значения в соответствующем выразительном тоне: радостно, светло; тревожно, сумрачно и т. п., а так же интонационно-осмысленное чтение текста песен при их исполнении и разучивании.

Следующий этап речевых импровизаций - сочинение окончаний к стихотворным строкам.

Детям предлагается сначала подобрать в рифму какую-либо строчку, параллельно с заданием досочинить рифмованную строчку в конце стиха можно уже на первоначальном этапе мы предлагаем ребятам продумывать и то, какой интонацией озвучить данное стихотворение, а затем спеть четверостишие как распевку - поступенно сначала вниз потом вверх, заостряя внимание детей на том, что если стихи положить на музыку, то получится песня.

Пластические импровизации

Пластические импровизации - это движение, жесты, внешний облик (костюм, грим и т.п.) посредством которых, выражается характер музыкального произведения или же внутренний мир действующего лица. Такие импровизации помогают ребенку, научится владеть своим телом:

1. В процессе восприятия фрагмента из симфонического вступления «Океан- море синее» к опере Н. Римского-Корсакова «Садко» можно предложить ребятам движениями рук, покачиванием корпуса создать образ моря- то спокойного, величественного, то взволнованного, бушующего.

2. Игра на воображаемых музыкальных инструментах - так же один из способов пластической импровизации. Пьесу «Лебедь» из «Карнавала животных» К. Сен-Санса ребята исполняют на воображаемой виолончели; «Прелюдию» До-мажор С. Прокофьева - на «арфе», «Былину о Добрыне Никитиче» - на «гуслях», «Осень» из музыкальных иллюстраций к повести А. Пушкина «Метель» - на «скрипке» и т.п.

3. Пластические импровизации могут являть собою самые разные образы: под музыку «Галопа» И. Дунаевского можно промчаться на лошадях, с «Клоунами» Д. Кабалевского - позабавить зрителей циркового представления, один из менуэтов (И.С. Баха, Г. Перселла, В.А. Моцарта, и других) перенесет детей вместе с Золушкой на бал в королевском дворце, поможет представить себя в необычных бальных костюмах, «Вальс» из балета «Спящая красавица» П.И. Чайковского можно станцевать не отходя от парты - плавные движения рук, повороты и вальсирование на месте (2 класс, 3 четверть Тема: Куда ведут нас три кита- Балет), задорной русской народной плясовой - «Камаринская», под стать притопы, прихлопы, полуприсядка( 2класс, 4 четверть,4 урок тема: вариационная форма в музыке; хороводным песням «Во поле береза стояла», « Со вьюном я хожу» и др. - иной образ - «плывущая неспешной походкой лебедушка».(2 класс ,3 четверть,8 урок, Тема: «Мажор и Минор»).

Сценическая речь

Сценическая речь - это важнейшее средство театрального воплощения драматургического произведения. Сценическая речь дает возможность донести до зрителя идеи, мысли и чувства, заложенные в тексте.

Комплекс обучения предусматривает переход от бытовой, упрощенной речи, к выразительному яркому сценическому звучанию голоса. Обучение сценической речи неразрывно связано с формированием пластической свободы, развитием эластичности и подвижности дыхательной и голосовой аппаратуры, совершенствованием речевого слуха, постановкой голоса, и т.д. и т.п.

В комплекс основных требований к сценической речи, кроме безупречной дикции, входят: мышечные свобода и активность гортани и глотки; повышенная выносливость голоса, дающая возможность сохранять выразительность и звучность при самых разных психофизических нагрузках; благозвучие тембровой системы и тембровая подвижность, обусловливающие умение использовать широкую гамму обертонов; полетность - свойство быть хорошо слышным в зрительных залах любых размеров и преодолевать сложные акустические условия; объем звуковысотного диапазона; глубина и объемность голоса, и т.д. При этом наличие общих требований и системного подхода к обучению в обязательном порядке сочетается с поиском и развитием индивидуальных голосовых особенностей каждого ребенка, не противоречащих его психофизическим данным, но напротив, проясняющих и обогащающих его природу. Иной раз на поиски собственной голосовой индивидуальности у актера уходит чрезвычайно много времени. Так, ярчайшая индивидуальность хрипловатого, как бы сорванного, голоса В.Высоцкого, позволяющая узнавать его с первого слова, выработалась далеко не сразу. В фильме Стряпуха (1965) молодой актер В. Высоцкий разговаривает (да и поет) еще несколько усредненным тенором. Поразительно, как изменение одного компонента из арсенала актерских средств позже сделало актера практически неузнаваемым, резко расширив границы его профессионального диапазона.

Характер и стиль сценической речи менялись и развивались на протяжении всей истории театра, исходя из конкретных условий, актерских школ и творческих направлений.

Так, законы эллинской классической декламации были сформированы структурными особенностями античной драмы, архитектурой театральных сооружений, вмещавших многие тысячи зрителей. Спектакли устраивались на открытом воздухе (напомним, что никаких микрофонов не было и в помине).

В европейском сценическом искусстве, начиная с эпохи классицизма, особенности эллинской декламации были преобразованы и развиты. Они трансформировались в строгий канон торжественно-приподнятой, акцентировано ритмизированной, напевной манеры произнесения текста, сопровождаемой широким статичным жестом, подчеркивающим условность сценической речи.

Развитие романтического, а затем - реалистического и особенно натуралистического театра возвело в ранг закона сближение сценической речи с разговорной, придавая ей определенное жизнеподобие, сходство с реальной действительностью. Это открыло перед актерами огромные творческие возможности: передачу через индивидуализированную речь сложных оттенков характеров и психологии персонажей, их социального положения, биографии и т.д. Отказ от декламационного канона сформировал новые принципы сценической речи, неразрывно связанной с художественной логикой конкретного спектакля. Дополнительные творческие возможности открылись и благодаря становлению и развитию режиссерского театра, обусловливающего огромное разнообразие трактовок сценических произведений.

Современные принципы сценической речи были разработаны реформатором русского театра М.С. Щепкиным, привнесшим в театральное искусство индивидуальный подход к каждому сценическому образу. Здесь, в Малом театре, актеры утверждали и совершенствовали искусство выразительного художественного слова, раскрывали национальные, фонетические, колористические особенности и поэтическое богатство русского языка. Этому, несомненно, способствовали постановки пьес А.Н. Островского, придававшего огромное значение лексической разработке образов.

Новую эру развития сценической речи на рубеже 19 и 20 вв. начал К.С. Станиславский, в своей творческой системе обобщивший творческий опыт русского и мирового реалистического театра. Помимо внимания к речевой технике, связанной с постановкой голоса, дикцией, произношением и логикой речи, Станиславский разработал специфическую актерскую технику т.н. словесного взаимодействия. Она опирается на создание образных представлений, которые, материализуя мысль актера, отражаются в его речи, делая ее действенной и заразительной. Т.е., основу техники словесного взаимодействия составляет умение воспринимать партнера и воздействовать на него.

На эволюцию сценической речи и поиск оптимальных методических путей воспитания голоса оказало и продолжает оказывать развитие современных естественных наук - от физиологических исследований И. Сеченова и И. Павлова о высшей нервной деятельности, до нейромоторной теории колебания голосовых связок, разработанной в середине 20 в. французским ученым Р. Юссоном.

Элементы костюмов

Сценический костюм находится в ряду важнейших компонентов спектакля, так как непосредственно определяет внешний вид актера, визуально его ипостась. Кроме того, костюм как элемент сценографии (сценическое пространство) способен создавать особую цветовую гамму, формировать стилистику и общую атмосферу спектакля. Однако главное, пожалуй, то, что костюм - это часть образа, создаваемая актером.

Думается, что вряд ли кто-нибудь не отличит театральный костюм от бытового, повседневного. Сценический костюм, даже современный, при внимательном рассмотрении почти всегда приподнят над реальностью в той степени, какая диктуется конкретной ролью и задачами, поставленными режиссером и художником спектакля.

Театральный костюм вырос из повседневного - костюма разных исторических времен и этносов.

Мода (за исключением, пожалуй, конца XX в.) - это зафиксированная форма популярной на данный момент одежды. Понятие «стиль» более общее. Это также и пластика, макияж, манера носить костюм, держаться, разговаривать. На основе стиля художником и режиссером вырабатывается стилистика уже самого спектакля.

Костюм как носитель стиля есть элемент того языка, средствами которого раскрывается атмосфера эпохи в спектакле. Причем совсем не обязательно театральному костюму быть точной копией того или иного исторического костюма, если, предположим, стоит задача «заявить эпоху». Достаточно несколько основных, выпукло поданных деталей, и зритель уже понимает, о каком времени идет речь. Это можно назвать стилизацией, подчас являющейся единственно возможным и правильным методом постановок в детском театре.

Существует костюм конкретизированный, с обилием деталей, сшитый для одного спектакля, но может быть и костюм «универсальный», чем не пренебрегает и профессиональный театр. Например, на основу, представляющую собой трико любого цвета, надеваются легко снимающиеся отдельные детали: воротник, плащ, юбка, головной убор, шаровары и т.п. Если эти детали менять, то костюм будет видоизменяться.

На уроках музыки мы можем, в большинстве своем, применять именно элементы костюмов. Например: галстук-бабочку, банты, маски, головные уборы, платки, перчатки, усики и другие. Элементы костюмов могут быть приготовлены или принесены учителем, либо принесены или сделаны детьми, так же они могут создаваться в ходе совместной работы, либо на трудах. детский творческий театрализация музыка

Даже такие элементы костюма помогают ребятам войти в роль, создать нужную атмосферу и определенную эпоху.

Младшие школьники, особенно первоклассники, проявляют большой интерес к элементам театрализации, охотно вовлекаются в творческий процесс, начинают сами придумывать новые модели, это развивает их воображение, фантазию, а так же моторную активность.

1.3 Понятие творческая активность

Творчество - деятельность, порождающая нечто новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно исторической уникальностью.

Учитель музыки должен стать творческим лидером, истинным творцом, понимающим высокое художественное назначение уроков музыки. Американский психолог П. Эдвардс дает такое толкование креативности (способность к творчеству) - это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии. Вот каковые его убеждения в отношении творческого процесса:

Дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом: разбирают игрушки, строят домики из песка. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя.

Творчество - есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец.

Креативность порождается всем нашим организмом, а не только интеллектом. Творчество есть часть всего нашего существа, нашего тела, разума, эмоции, духа.

Творческая деятельность в Педагогическом Энциклопедическом словаре трактуется как - форма деятельности человека или коллектива - создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формулирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционных взаимосвязей элементов проблемной ситуации и т. п. предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления, критичность, способность к сближению понятия и др. задатки творческой деятельности присущи любому человеку. Нужно суметь их раскрыть и развить. Проявления творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных, но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости.

При традиционных формах обучения учащийся, приобретая и усваивая некоторую информацию, становится способным воспроизвести указанные ему способы деятельности. Однако он не принимает участия в творческом поиске пути решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает и опыта такого поиска. Чтобы формировать творческий опыт, необходимо конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и созидающие условия для творческого решения. Возможность конструирования таких ситуаций обусловлена тем, что обучение творчеству, главным образом осуществляется на проблемах уже решенных обществом и способы, решения которых уже известны. Учащиеся же только в отдельных случаях, на определенном уровне своего развития и в зависимости от организующей деятельности учителя могут создавать новые ценности. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека направленную на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта.

Огромную роль в творчестве играет не только интеллект, но и вся личность в целом. Человек, совершающий открытия должен обладать определенными личностными качествами: решимостью не останавливаться на полдороге, смелостью мысли, умением заглядывать дальше того, что видят его современники и что видели его предшественники. Он должен обладать мужеством для того, чтобы пройти против течения и сломать то, во что верит сегодня большинство. Человек нерешительный, робкий не сможет сделать великого открытия, даже если он стоит на пути к нему.

Проблема творчества занимает большое место в педагогической деятельности. Современный учитель, развивая творческие возможности учащегося, в поисках наиболее адекватных методов обучения и воспитания сам является творцом и новатором. Творчество преподавателя охватывает разные стороны его деятельности - построение урока, лекции, беседы, работу над организацией коллектива учащихся в соответствии с их возрастными особенностями, выработку стратегии и тактики педагогической деятельности в целях оптимального решения задач всестороннего развития ребенка, подростка, юноши.

Активность личности - (от лат. Activus - деятельный), деятельное отношение человека к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно- исторического опыта человечества, проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Активные действия могут преследовать гуманистическую и антигуманистическую цели, иметь общественно полезную и асоциальную направленность. Определяющее моральное основание Активность личности - непримиримость ко всем проявлениям зла. В психологии Активность личности рассматривается в противопоставлении реактивности- поведению, зависящему главным образом от внешних воздействий. В педагогической практике нередко Активность личности недооценивается: послушный исполнительный ребенок оценивается выше, чем ищущий, «нестандартный». В сфере социальной жизни и общественного сознания привычка автоматически следовать руководящим указаниям порождает, с одной стороны, конформизм и приспособленчество, с другой стороны - безверие и цинизм.

В Азбуке социального психолога- практика Активность личности, трактуется как - [от лат. activus -- деятельный] -- форма проявления активности, выражающаяся в волевых актах и личностном самоопределении и обусловленная представлением о себе самом как о "субъекте -- причине" того, что происходит и должно происходить в окружающем мире. Более того, согласно концепции персонализации, "активность личности проявляется также в том, что своими поступками и деяниями личность “продолжает” себя в других людях, приобретая в них свою “отраженность”. В отличие от общественно значимых, однако, стандартизированных актов поведения человека, активность личности характеризуется тем, что человек поднимается над стандартом, реализуя неординарные усилия для достижения общественно заданной цели или действуя надситуативно, то есть за пределами своих исходных побуждений и целей". Подобная надситуативная активность -- не что иное, как готовность и способность человека не ограничиваться заданными конкретной ситуацией требованиями и ориентироваться на непрагматические цели, существенно превышающие по своему уровню конкретную актуальную задачу. Помимо того, что в рамках реализации надситуативной активности личность, как правило, относительно легко преодолевает различные психологические барьеры, она способна подняться до подлинно творческой деятельности, интеллектуального "прорыва", продемонстрировать склонность к действенному альтруизму, "бескорыстному" риску, добиться резкого качественного повышения эффективности своей деятельности. Одна из форм проявления надситуативной активности, выражающаяся в стремлении индивида или группы превысить официально предъявляемые обществом нормативные требования к тому или иному виду деятельности -- сверхнормативная активность. Это один из важнейших показателей высокой эффективности группы, характеризующий деятельность общности высокого уровня социально-психологического развития. Сверхнормативная активность может проявляться, например, в превышении средней индивидуальной и групповой нормы выработки. В группах низкого уровня развития предъявления индивидуальной сверхнормативной активности, как правило, воспринимаются негативно и оцениваются как предательство групповых интересов, рассматриваются как демонстративное поведение, имеющее целью выделиться, самоутвердиться за счет других членов общности, завоевать признание вне группы в ущерб ее престижу. Экспериментально сверхнормативную активность можно зафиксировать лишь в тех видах деятельности, где имеются четко разработанные официальные нормативы ее выполнения.

Активность личности [лат. activus -- деятельный] -- форма проявления активности, детерминированная образом себя как причины событий, которые могли или должны были бы состояться в мире. А. л. обнаруживает себя в волевых актах, самоопределении и самополагании человека как источника своего существования и развития; А. л. проявляется также в том, что своими поступками и деяниями личность "продолжает" себя в других людях, приобретая в них свою "отраженность". В отличие от общественно значимых, однако стандартизированных актов поведения человека, А. л. характеризуется тем, что человек поднимается над стандартом, реализуя неординарные усилия для достижения общественно заданной цели, и/или действуя "надситуативно" т.е. за пределами своих исходных побуждений и целей.

Исходя из вышеизложенного, мы заключаем, что творческая активность- это деятельностное отношение человека к миру, его желание и способность создавать качественно новые, никогда ранее не существовавшие, общественно значимые преобразования материальной и духовной среды, отличающиеся неповторимостью и оригинальностью, на основе общественно исторического опыта человечества.

Проанализировав данное понятие, мы выделили критерии, по которым можно определить уровень творческой активности:

1. Самостоятельное включение в активную творческую деятельность;

2. Способность быстрого реагирования и выполнения на творческие задания;

3. Способность создания неповторимых и оригинальных творческих моделей.

В следующем параграфе мы рассмотрим, какие психолого-возрастные особенности младших школьников влияют на развитие упомянутых качеств.

1.4 Психолого-возрастные особенности младшего школьного возраста

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до14 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей.

Итак, из всего вышеизложенного мы делаем вывод, что к возрасту 7-10 лет у детей, под влиянием смены ведущей деятельности системы межличностных отношений, происходит перестройка всех познавательных процессов.

Внимание ребенка становится произвольным, обладает нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью.

Восприятие может иметь практический, образный или логический тип.

Память в большей степени становится произвольной, но продолжает развиваться и механическая. У, окончившего начальную школу, ребенка, должно проявляться наглядно-действенное, наглядно образное и словесно- логическое мышление.

Так же для этого возраста характерна высокая моторная активность, постоянная потребность в движении.

Итак, все эти психолого-возрастные особенности младших школьников мы должны будем учитывать при развитии творческой активности средствами театрализации на уроках музыки.



Глава 2. Описание собственной педагогической работы по развитию творческой активности учеников 1 класса МОУ СОШ №68

Применение элементов театрализации на уроках музыки, по нашему мнению, может послужить средством развития творческой активности у детей младшего школьного возраста. В данной части работы мы поставили следующие задачи:

1. Составление фрагментов уроков музыки в соответствии с тематикой программы Д.Б. Кабалевского с включением в них элементов театрализации, не нарушая логики построения урока и не выходя за рамки программы;

2. Обоснование роли элементов театрализации включенных в уроки музыки в развитии творческой активности детей первого класса;

...