Образ педагога и его роль в обучении дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Образ педагога и его роль в обучении дошкольников

Содержание

Педагог в восприятии детей дошкольного возраста

Преемственность дошкольного и начального образования как условие развития личности

Использование проблемных ситуаций в обучении старших дошкольников

Библиографический список

Педагог в восприятии детей дошкольного возраста

Педагогическое взаимодействие - процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребёнка. Педагогическое взаимодействие - одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания. Педагогическое взаимодействие - сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов: дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий. Этот процесс обусловлен и опосредован учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания и присутствует во всех видах деятельности: познавательной, трудовой, творческой. В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников и здесь имеет место равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счёте, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребёнка наступает ответная реакция, он оказывает пассивное сопротивление воспитанию. Опытные, талантливые педагоги обладают особым педагогическим чутьём и тактом и умеют управлять этим процессом, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, способствует не только становлению личности ребёнка, но и творческому росту педагога.

Каждый из нас, живущий на земле, имеет свой образ моря, совести, красоты, человека и т. д. В дошкольном возрасте для ребенка крайне важен образ педагога, потому, что для него он служит эталоном «правильного» человека. Тот, кто носит имя педагога, не имеет право на низкие формы поведения, потому что миссия педагога как раз в транслировании достойной жизни и утверждении реальности высоких деклараций. Но важно помнить, что педагог не должен играть роль идеального человека, но должен суметь сыграть собственную роль: ярко и искренне.

Поэтому изучения образа педагога в восприятии детей дошкольного возраста нами использовалась методика «Метафорические автопортреты», разработанная Т.Д. Зинкевич-Евстегнеевой [2]. По мнению этого автора, если перенести метафору волшебства и колдовства во внутренний мир человека, то окажется, что волшебство связано с системой жизненных ценностей Созидания, самоактуализацией, идеальным образом "Я"; колдовство же связано с проявлением теневых сторон человека, уязвленных. Следуя данной методике, нами была выбрана группа детей старшего дошкольного возраста, посещающая ДОУ № 40, в составе 25 человек. Детям было заданно 2 вопроса: первый вопрос - «Если бы у тебя была волшебная палочка доброго волшебника, в кого бы ты превратил своего воспитателя?», второй вопрос - «Если бы у тебя была палочка злого колдуна, в кого бы ты заколдовал своего воспитателя?». После проведения интервьюирования результаты диагностики интерпретировались через архетипы по «Словарю символов» Джека Тресиддера. Обращение к символике было не случайным. Так, например, в своих трудах К.Г. Юнг отмечает: в работе любой психической функции - памяти, мышления, воображения - некоторую априорную архетипическую установку, которая инициирует процессы припоминания, мыслепорождения и образотворчества. Любой конкретный, сиюминутный образ наполняется содержанием на основе архетипической схемы, услышав вопрос каждый дошкольник представил образ педагога в сказочном персонаже, но и важно отметить, что этот образ сиюминутный ситуационный, сложенный в процессе взаимодействия педагога и ребенка.

В ходе исследования мы получили следующие результаты. Ответы на вопрос: «Если бы у тебя была палочка доброго колдуна, в кого бы ты заколдовал своего воспитателя?»: 48% - Принцесса (королева), 16% - Снегурочка, 12% - Бабочка, 8% - Рыбка, 4% - Спящая красавица, 4% - Фея, 4% -Рапунцель, 4% - Отказались сотрудничать.

Второй вопрос: «Если бы у тебя была палочка злого колдуна, в кого бы ты заколдовал своего воспитателя?»: 44% - Снеговик, 28% - Кошка, 8% - Лягушка, 4% - Кузнечик, 4% - Трансформер, 4.% - Затруднились ответить, 4% - Отказались сотрудничать.

В ходе анализа ответов на первый вопрос мы изучали положительное значение символа, для второго вопроса отрицательное значение символа, с целью выявить желаемые и отвергаемые детьми качества педагога. Анализ символики показал, что дети хотят видеть в педагоге дар руководителя, причем умного, грамотного, дальновидного, умеющего все расставить по местам в соответствии с их данностью, способностями и возможностями, лидерские качества - но при справедливом применении своей власти над людьми, без злоупотребления этим, также важным является покровительство людям. Важными качествами являются: умеет организовать педагогическое взаимодействие, вдохновить и заставить поверить в свои силы.

Так же, не подозревая, дети через образы обозначают отвергаемые качества личности педагога, т. е. те качества, которые они бы не хотели видеть в воспитателе, такие как строгость и холодность, не ограничивание свободы действий, безответственность.

В работе педагога дошкольного образования важно помнить, до поступления в детский сад самыми близкими дорогими людьми для ребенка являются его родные. В детском саду ребенок попадает в совершено другую обстановку, с иными требованиями и обязанностями. Воспитатель становится для него основной фигурой в детском саду, в педагогическом процессе педагог налаживает отношения в процессе педагогического взаимодействия и от того как сможет ли он это сделать и будет зависеть, будет ли ребенок доверять ему во всём.

Воспитатель становится для ребенка близким человеком, если тот добрый, терпеливый, отзывчивый. И он предъявляет к нему такие же требования, какие он предъявляет к своим близким. В это время для ребенка важно, чтобы его педагог был таким, каким он хотел бы его видеть.

образ педагог развитие личность дошкольник

Преемственность дошкольного и начального образования как условие развития личности

Система образования к настоящему времени располагает большими возможностями для удовлетворения познавательных потребностей личности в следствие того, что в ней широко представлены образовательные программы, Однако эта же особенность современной системы образования имеет и другую сторону: составляет затруднения для проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута человека при смене образовательных программ, при переходе с одной ступени образования на другую.

Рассматривая образование как непрерывный процесс, преемственность предстает как последовательная смена стадий развивающихся социально-педагогических явлений в разных сферах института образования. В таком случае следует говорить именно о процессе преемственности поскольку имеет место последовательная смена педагогических явлений в динамике обучения и воспитания. Развитие новой педагогической системы учитывает особенности предшествующей системы, аккумулирует в себе ее прогрессивные элементы, снимает консерватизм прошлого в новых условиях и тем самым конструктивно отрицает его. Единство развертывания, обогащения, отрицания составляет динамику и созидательное начало процесса преемственности [2].

С точки зрения педагогики преемственность определяется как общепедагогический принцип, который выступает условием и механизмом реализации других принципов (научность, доступность, последовательность, систематичность) учебно-воспитательного процесса на разных ступенях образования. Одной из педагогических проблем является обеспечение эффективного перехода человека на сопряженную ступень образования с сохранением позитивной динамики развития личности.

Наиболее ярко эта проблема просматривается в период детства, при переходе детей из детского сада в начальную школу: в период активного формирования человека как личности. Как показывает анализ психологической литературы, интерес к феномену преемственности проявляется здесь при изучении психического развития, в частности развития личности, где периоды ее становления последовательно сменяют друг друга.

В психолого-педагогической литературе представлено множество трактовок понятия «личность». Рассматривая динамику формирования личности через всю систему образования, имеет смысл обратиться к пониманию личности, предложенному В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым, которые указывают следующее. «Понятие личности <... > означает особый способ существования человека - существование его как члена общества, как представителя определенной социальной группы» [4, с. 345]. «Личность - это не раз и навсегда сформированное качество, состояние, структура или уровень. Личность - это способ действия, образ бытия; это - субъект поступания» [4, с. 346].

Как известно, формирование личности происходит при взаимодействии человека и общества. Д.Б. Эльконин, рассматривая вопросы детского развития, выделил два типа отношений человека: отношения к вещам и отношения к человеку, к людям. Это позволило выделить две системы отношений ребенка: ребенок - общественный предмет и ребенок - общественный взрослый [6]. Развивая данный подход, Д.И. Фельдштейн обозначил две позиции ребенка по отношению к обществу в процессе развития: «я в обществе» (периоды 1-3 года, 6-9 лет, 15-17 лет) и «я и общество» (3-6 лет, 10-15 лет). Позиция «я в обществе» актуализирует предметно-практическую деятельность. Позиция «я и общество» ориентирует на социальные контакты, внутри которых осуществляется построение картины мира, усваиваются механизмы социального познания и поведения, формирования личности в целом [5]. Можно заметить, что на ступени дошкольного образования, к концу дошкольного детства ребенок проходит первый виток спирали социального развития, когда осваивает базисные отношения «я в обществе» и «я и общество». Это означает, что к моменту поступления в школу сложился базис детской личности.

Дошкольное образование обеспечивает педагогически целесообразные социальные (педагогические взаимодействия). Ребенок в процессе пребывания в детском саду включается в совместную деятельность со взрослыми (чаще всего воспитателями) и сверстниками. Именно здесь в ближайшем социальном окружении внутри дошкольного образовательного учреждения происходят прямые (неопосредованные) социальные контакты, устанавливаются реальные социальные отношения, в которых проявляется активность ребенка.

Таким образом, дошкольный возраст особенно чувствителен к развитию личности человека, а среда жизнедеятельности ребенка располагает возможностями для его активного включения в социальные отношения. Несмотря на то, что актуально стратегическую задачу образования периода дошкольного возраста можно обозначить как введение ребенка в мир человеческой культуры, содействие в овладении такими духовными механизмами, которые еще пребывают в процессе сборки [3], в настоящее время дошкольные учреждения имеют довольно узкие цели. Основной практической задачей всей системы дошкольного образования является подготовка ребенка к школе.

Вместе с тем дошкольник не просто готовится к школе, но по мере взросления все более углубляется в постижение социальных связей и закономерностей, взаимоотношений и взаимодействий между отдельными аспектами ближайшего окружения, что обеспечивает ребенку успешное вхождение в школьную жизнь путем формирования социальной мотивации учения.

Необходимо отметить, что старшие дошкольники находятся на пороге изменения социальной ситуации развития и социальной роли; поведение детей пластично под влиянием взрослых; социальный статус ребенка в этот период отличается амбивалентностью; психологические новообразования, приобретенные ребенком на этапе дошкольного детства, кристаллизуются и закрепляются. При этом пути формирования личности дошкольника расширяются и дифференцируются через систему образования. Поступление ребенка в школу играет значительную роль в приобретении ими социальных качеств.

Новая ступень образования - начальная школа, предоставляет ребенку новые возможности для реализации возникавшей ранее позиции по отношению к обществу - «я в обществе». У ребенка изменяется социальный статус. Он становится «первоклассником», «школьником», «учеником». Осознавая свое положение в обществе, ребенок осознает свою включенность в социальные взаимоотношения и взаимодействия определенного рода, педагогический характер которых становится все более явным. Нормы, регулирующие отношения ребенка и общества, опосредуются через школьный уклад жизни. Уже в первые дни пребывания в школе первоклассник должен придерживаться правил поведения школьника (знать свои права и обязанности и выполнять их, соблюдать социальные дистанции по отношению к взрослым, сверстникам и старшим детям и т.п.) и выполнять учебную деятельность, определенную логикой учебной программы.

Как правило, школьные учителя предполагают, что с поступлением ребенка в школу, он становится в полном смысле учеником, т.е. способен полномасштабно выполнять учебную деятельность. Однако, как доказывают последние психологические исследования, это не так: у детей младшего школьного возраста сохраняется сильная игровая мотивация, что свидетельствует о незавершенности личностного развития детей на этапе дошкольного детства в условиях интенсивной педагогической подготовки к школьному обучению. Кроме того, динамика становления мотивационной сферы во многом определяется стилем педагогических взаимодействий со стороны учителя: развитие познавательной мотивации наиболее интенсивно происходит при демократическом стиле руководства классом, характерной чертой которого является создание творческой атмосферы на уроке. Авторитарный стиль руководства классом, смещающий акценты с творчества на поддержание дисциплины в процессе обучения, усиливает социальные мотивы учения [1].

Таким образом, период перехода ребенка из детского сада в школу является для него самого и окружающих его взрослых переломным моментом для развития детской личности. В этот период жизни ребенок еще не располагает возможностями самостоятельного полноценного понимания и преобразования окружающей его среды. Поскольку сам ребенок еще не может осознать происходящих с ним изменений, постольку ответственность за путь развития в образовательной системе во многом ложится на воспитателей детского сада и учителей начальной школы. От того как педагоги будут проектировать и реализовывать преемственность дошкольного и начального образования во многом будет зависеть тенденция развития ребенка как личности.

Одним из путей построения преемственности дошкольного и начального образования в интересах развития личности ребенка могут стать специально выстроенные педагогические взаимодействия на ступени начального обучения. В круг конкретных педагогических задач в начальной школе необходимо включать следующие задачи, направленные на последовательное позитивное развитие личности ребенка: расширение круга познавательных и широких социальных мотивов учения; развития мотивации достижения успеха в период адаптации к школьному обучению в перовом классе; стимуляция интереса к обучению во вторых-третьих классах. Кроме того, в педагогическом процессе целесообразно использовать не только технологические подходы, предназначенные для работы с детьми, но и формы и приемы методической работы с учителями, определяющие особенности их профессиональной деятельности, отражающиеся на личностном развитии школьников.

Использование проблемных ситуаций в обучении старших дошкольников

Происходящее в России глубинное реформирование образовательной системы, появление новых форм обучения, возникновение новых типов образовательных учреждений, общее направление образования на развитие личности учащегося, на формирование его интеллектуального, нравственного духовного потенциала (что фиксируется в Законе РФ «Об образовании», в Национальной доктрине образования РФ) ставит новые проблемы перед педагогической наукой. Они относятся к содержанию образования, к формам организации учебного процесса, к методам обучения и т.д. В этом контексте исследователи все чаще обращаются к потенциальным возможностям различных концепций обучения, разнообразных направлений педагогической науки. Большое внимание уделяется учеными анализу теорий обучения: теории поэтапного формирования умственных действий, проектного, программированного, проблемного обучения.

В этом ряду все большее внимание обращается на проблемное обучение (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, РК. Миньяр-Белоручев, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, З.М. Цветкова и др.). Как отмечается многими исследователями (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.), задачам развития личности учащегося отвечает именно проблемное обучение, которое, как еще подчеркивалось С.Л. Рубинштейном, связано с проблемной ситуацией -началом развития мысли человека. Оно является основой такой организации учебного процесса, при котором развивается творческая, поисковая, исследовательская деятельность детей [5].

Актуальность проблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного, доставляет детям радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности дошкольников, их творческой активности. Оно направленно на то, чтобы сформировать у ребенка необходимую систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития дошкольника, развития способности к самообучению, самообразованию.

Существует множество определений понятия проблемного обучения. Так, В. Окунь пишет: «В наиболее общем виде под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем... оказания ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, и наконец, руководство процессом систематизации знаний» [4, с. 186]. Т.В. Кудрявцев дал такое определение: «Проблемное обучение заключается в создании перед учащимся проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности учащихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего» [2, с. 56]. И.Ф. Харламов отмечает, что «под проблемным обучением следует понимать такую организацию учебного процесса, которая включает в себя создание проблемной (поисковой) ситуации на уроке, возбуждение у учащихся потребности в решении возникшей проблемы, вовлечение их в самостоятельную познавательную деятельность, направленную на овладение новыми знаниями, умениями и навыками, развитие их умственной активности формирование у них умений и способностей к самостоятельному осмыслению и усвоению новой научной информации» [7, с. 183].

По мнению М.И. Махмутова, основная идея проблемного обучения заключается в том, что знания в значительной части не передаются в готовом виде учащимся, а приобретаются ими в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной ситуации». Он дал следующее толкование: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и усвоения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащимися, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированной системой проблемных ситуаций» [3, с. 158].

Как видим, сущность проблемного обучения составляют организация педагогом проблемных ситуаций в учебном процессе и управление познавательной деятельностью детей по усвоению новых знаний, путем решения учебных проблем, задач и вопросов. Поисковый путь в усвоении знаний, систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого обучения.

Согласно М.Н. Скаткину проблемное обучение осуществляется с помощью следующих методов: изложение с проблемным началом, проблемное изложение знаний, частично поисковый или эвристический метод, исследовательский метод [6].

Все четыре метода схожи, т.к. характеризуются наличием проблемного обучения, но различаются степенью самостоятельности при решении учебных проблем.

Суть проблемного обучения заключается в том, что воспитатель создает познавательную задачу, ситуацию и предоставляет детям возможность изыскивать средства ее решения, используя ранее усвоенные знания и умения. Проблемное обучение активизирует мысль детей, придает ей критичность, приучает к самостоятельности в процессе познания. Каждое новое знание приоткрывает ребенку малоизвестные стороны познаваемого объекта, возбуждает вопросу, догадки.

Как организовать познавательную деятельность детей, чтобы развивать психические процессы? Выделяют четыре уровня проблемности в обучении (по А.В. Крутецкому).

Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушании и обсуждении детьми.

Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение. Воспитатель направляет ребёнка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).

Ребёнок ставит проблему, воспитатель помогает её решить. У ребёнка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребёнок должен увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы её решения (Исследовательский метод) [1].

В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ. Анализ использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста в ДОУ осуществлялась на базе детского сада г. Барнаула в подготовительной группе.

Для анализа использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста были использованы: бланки наблюдений за деятельностью педагогов; бланки наблюдений за деятельностью детей старшего дошкольного возраста.

Анализ результатов отклика детей старшего дошкольного возраста на проблемную ситуацию, и последующее повышение познавательной активности показал, что повышение мотивации к познавательной деятельности было выявлено у тринадцать детей, что соответствует 65% от общего количества наблюдаемых детей, а неизменившийся уровень активности познавательной деятельности был зафиксирован у семи детей, т.е. 35% от общего количества наблюдаемых детей.

Таким образом, проанализировав деятельность педагогов по внедрению проблемных ситуаций на занятиях и повседневной деятельности детей старшего дошкольного возраста, а так же отклик старших дошкольников на использование проблемных ситуаций можно сделать следующие выводы:

1.Необходимо учитывать индивидуальные особенности воспитанников для достижения эффективности использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста.

2.Необходимо использовать различные методы и средства проблемного обучения не только на занятиях, но и в повседневной деятельности старших дошкольников (прогулки, беседы с детьми и т.д.), что приведет к повышению уровня познавательной активности.

3.Необходимо разработать примерные конспекты занятий, внеурочных мероприятий в которых отклик на проблемную ситуацию возникнет у максимально большого количества детей старшего дошкольного возраста.

Проведенные нами исследования на базе дошкольных учреждений показали, что эффективность занятий с использованием проблемного обучения повышается, если ситуации проблемности создаются систематически, используются не только на занятиях, но и повседневной деятельности детей старшего дошкольного возраста и получают отклик у максимально большого количества воспитанников.

Подводя итог, можно сделать вывод, что основными направлениями внедрения проблемного обучения в педагогический процесс ДОУ является:

разработка конспектов занятий с использованием проблемных ситуаций в обучении старших дошкольников;

подготовка конспектов внеучебных мероприятий с использованием методов и средств проблемного обучения;

3)определение обобщенных алгоритмов составления конспектов занятий для детей старшего дошкольного возраста с использованием методов проблемного обучения.

В этой связи, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает воспитателю выполнить одну из важных задач - формировать у детей самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие этих способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности детей, специально организуемой педагогом в процессе обучения. Поэтому воспитатель должен знать о тех психолого-педагогических условиях, в которые следует ставить дошкольников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент.

Библиографический список

Зинкевич-Евстегнеева, Т.Д. Тайный шифр женских сказок / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. - СПб.: Речь, 2006.

Зинкевич-Евстегнеева, Т.Д., Кудзилов, Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Б. Кудзилов..- СПб.: Речь, 2004. - 144 с.

Зинкевич-Евстегнеева, Т.Д., Фролов, Д.. Тайна Женственности, или Как женщине раскрыть свою силу и стать хозяйкой собственной жизни / Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева, Д. Фролов - СПб.: Речь, 2005. -256 с.

Крутецкий, А.В. Психология обучения и воспитания школьников: книга для учителей и классных руководителей / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. - М.: «Знание», 1991.-80 с.

Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М.И. Махмутов; Академия педагогических наук СССР. - М.: «Педагогика», 1975.- 367 с.

Оконь, В. Основы проблемного обучения: [пер. с пол.] / В. Оконь. - М.: Просвещение, 1968.- 208 с. 5.Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / АН СССР, Ин-т философии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Изд-во АН СССР, 1958.-147 с.

Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 527 с.

Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения / М.Н. Скаткин; Академия педагогических наук СССР. - М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

Тресиддер, Дж. Словарь символов.: пер. с англ. С. Палько / Дж. Тресиддер. - М.: Гранд: ФАИР-ПРЕСС, 2001.-444 с.

Харламов, И.Ф. Педагогика: учебное пособие для студентов и вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / И.Ф. Харламов. - Изд. 4-е перераб. И доп. - М.: Гардарики, 2000. -517 с.

Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания / Н.Е. Щуркова.. - СПб.: Питер, 2005. - 365 с.

Юнг, К.Г. Либидо, его метаморфозы и символы / К.Г. Юнг. - СПб. : Вост.-Европ. Ин-т Психоанализа, 1994. - 415 с.

Размещено на Allbest.ru