Основы развивающего образования и психологическое здоровье и культура учеников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Основы развивающего образования и психологическое здоровье и культура учеников

Содержание «Развивающего образования»

Основная тенденция развития человека в психоисторическом плане - все большее проявление творческого начала: путь человека пролегает от тотальной детерминированности внешними силами, несвободы-пассивности, до полной определяемое™ себя изнутри, т.е. свободы как творческой активности. На определенном этапе культурно-исторического развития человек обретает новое системное качество - личность, появление которого выражается в готовности и способности человека к самостроительству, самоорганизации, выходу из "времени в вечность", отрицая себя настоящего ради себя будущего. Трансцендентальность как осознанный способ существования человека определяет образ его жизни, а его жизненный мир выступает в своих ценностных координатах как пространство для самоосуществления и самосозидания. Становление человека, понимаемое в психоисторическом плане, есть постепенно осознаваемый им процесс реализации собственных возможностей в пространстве и времени, самопостроение своего многомерного мира, которое обеспечивает смысл и ценность собственно человеческого существования. При этом, по сути, каждый творческий акт "снимает" старый мир и утверждает новый; каждая победа в "здесь и сейчас" над объективацией и прорыв к творчеству трансформирует не только личность творца, но и приближает трансформацию всего существующего. В этом состоит смысл исторического развития.

Из сказанного следует, что основная цель образования состоит не в передаче некоего объема знаний, умений и навыков, а развитие человека. В понятие "развивающее образование" включается формирование жизненного мира человека, в пространстве которого он (человек) может жить и действовать как суверенная личность, понимая смысл и ценность своих действий, саморазвиваясь в процессе самореализации [1]. Становление жизненного мира человека понимается нами как расширение возможности и качества присоединения, присвоения, преобразования этим человеком культурного наследия человечества.

Система образования не может и дальше опираться на парадигмы (например, парадигму природосообразности), возникшие в эпоху индустриализации, а значит, и адекватные ей. Необходим переход к новым ценностным парадигмам, отвечающим сущности человека: иначе образование из фактора развития общества, опережающего развитие социальной, технической и другой сфер общественной жизни, станет тормозом общественного развития [1]. Необходимы изменения в системе взаимоотношений между культурой и ребенком, который становится суверенной личностью во взаимодействии с ней и взрослым, опосредующим это взаимодействие: требуется смена позиций, пересмотр ролей, понимание сущности механизмов развития.

Суверенность есть возможность самостоятельного выхода в культуру и взаимодействия с ней без посредников. В совмещенной психологической системе "ребенок-взрослый" происходит порождение новых качеств (смыслы, ценности), которые детерминируют дальнейшее развитие становящегося многомерного мира ребенка. Ценности, выступая как осознанные смыслы, определяют "образ будущего" и обеспечивают нравственную регуляцию поведения (Б.С. Братусь). Ценности понимаются также как нереализованные возможности человека, требующие своей реализации (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева). Проявляя себя через деятельность в какой-либо жизненной сфере, человек, реализует свои ценности, реализуя же их, он проявляет свои ранее скрытые возможности. Ценностно-смысловые образования в данном случае служат основанием построения того жизненного пространства, тех жизненных сфер, в которых человек живет, действует, мыслит. Смыслы и ценности, являясь базой для построения человеком своего жизненного мира, задают вектор направленности его жизнедеятельности. Продляя себя в любую жизненную сферу, осваивая ту или иную область существования, человек наполняет их своей субъективностью - значениями, смыслами и ценностями, привносит тем самым изменения в культуру и расширяет свой многомерный мир.

По мере взросления, совпадающего с усложнением внутренней системной организации, по мере все большей открытости в природный мир и мир культуры, увеличивается суверенность ребенка, внешне проявляясь в его растущей независимости от взрослого; внутренне суверенизация представляет собой растущую возможность человека к "овладению собой" с опорой на ценностно-смысловые координаты собственного многомерного мира, качество которых обеспечивает и саму степень открытости ребенка в "вещный" мир и мир культуры. Постепенно происходит перераспределение функций и ролей в совмещенной психологической системе, становление которой начинается с симбиотического события и переходит в равноправное взаимодействие двух суверенных личностей. Итогом процесса суверенизации является рождение способности человека к самоорганизации. Психологическое здоровье при этом может рассматриваться как нормальное становление человека в качестве самоорганизующейся системы, как показатель ее открытости и устойчивости на всех уровнях функционирования (соматическом, психическом, личностном). Процесс "нормального", "здорового" развития человека, осуществляющегося через усложнение системной организации, идет по пути суверенизации его личности (совпадает с ним). Личность, являясь системным качеством человека (его "инструментом"), непосредственно участвует в процессах самоорганизации.

Итак, без взрослого путь в культуру для ребенка закрыт. Между тем, весь опыт человечества вынесен в культуру и закреплен в ней (в идеальных и материальных формах). Здесь чрезвычайно важно, как взрослый понимает свое участие в открытии ребенку пути в культуру. Сегодня становится все более очевидным для психологов, что "развивающее образование" это не только развитие человека в образовательном процессе, но и развитие культуры в этом, же процессе. Главное здесь заключается в том, что в истинно развивающем образовании становятся и культура, и человек - два встречных, взаимно обусловливающих и детерминирующих друг друга процесса. "Развивающее образование" предполагает отказ от установки: одни транслируют культуру, другие - усваивают, одни учат, другие - учатся. Ценностями в этом случае выступают возможности познания, творчества.

В трансляционном и развивающем образовании две разных методологии, различающиеся степенью понимания того, что есть человек, и глубиной понимания механизмов обретения человеком своей сущности в образовательном процессе. Именно поэтому организация развивающего образования (конкретная педагогическая практика) предполагает совершенно другой уровень психологической компетентности педагогов, вообще профессионалов иного уровня мышления, чем те, которые имели место в трансляционном образовании.

Создание образовательной среды, в которой ребенок и взрослый развивают свои способности, реализуют свои потенциалы, возможно лишь в том случае, если взрослый, во-первых, обладает профессиональной компетентностью, включающей в себя знания о становлении и развитии жизненного мира ребенка, во-вторых, взрослый должен обладать ценностями творчества (В.А. Петровский). Персонификация воспитанниками ценностей творчества, саморазвития невозможна, если эти ценности отсутствуют у взрослого. Взрослому необходимо обладать также психологической готовностью к реализации ценностей творчества (установки, мотивационная готовность к "приведению в порядок" своего образа мира, а также профессионально-личностная готовность к самореализации через процесс персонализации). Отсутствие у педагога ценностей творчества и саморазвития приводит к появлению стойких стереотипов поведения, нежеланию выходить за рамки требуемого объема работы. Известно, что стереотипность поведения, нежелание выходить за рамки заданной ситуации тесно связана с таким свойством личности как ригидность, высокий уровень которой коррелирует с низким уровнем профессиональной обучаемости, со слабо сформированной установкой "на принятие нового". В результате новая информация не вписывается в образ мира и, следовательно, не может изменить сформировавшиеся оценки, способы действий.

Чтобы педагоги могли сознательно искать и использовать педагогические средства, соответствующие естественно протекающим закономерностям образования "собственно человеческого в человеке" в процессе взаимодействия последнего с культурой, им необходимо понять и принять, что их задача состоит в том, чтобы обеспечить соответствие между культурой и формирующейся личностью. Задача посредника не в том, чтобы транслировать культуру, превращая ее в знания, умения, навыки обучаемого. Задача состоит в том, чтобы придать элементам культуры такое ценностно-смысловое содержание, которое приводило бы к ее трансформации в жизненный мир человека, переживаемый как пространство для удовлетворения актуальных (здесь и сейчас) потребностей и одновременно как пространство для реализации имеющихся у человека возможностей. Первое выступает как особое смысловое измерение этого мира, второе - как ценностное, предполагающее будущее и обеспечивающее устойчивость мира человека не только в пространстве, но и во времени.

Из сказанного следует, что диагностика эффективности созданной образовательной среды нуждается в изучении особого рода результатов, представленных в виде ценностей и смыслов, входящих в образ мира каждого участника образовательного пространства.

Феномен самореализации человека как формы его саморазвития превратился сегодня в реальный элемент бытия, что ошибочно не учитывать, организуя образовательный процесс. Полноценное функционирование человека как ненормативного существа возможно лишь в среде, в которой его сверхадаптивная природа находит естественный выход, где его творческая активность востребована.

Психологическое здоровье и культура учеников

Традиционно в психологии до конца XX века проблема психологической культуры не ставилась в целом, в исследованиях рассматривались лишь её отдельные составляющие. По аналогии с метафорой, приводимой А.Р. Лурией о том, что ребёнок смотрит на мир через слова и речь как через стекло, не осознавая сами слова, можно сказать то же самое и о психологической культуре. До недавнего времени психологи, как через стекло, видели и исследовали отдельные аспекты психологической культуры человека, однако само понятие психологической культуры не было введено в понятийно-категориальный аппарат психологии. Достаточно сказать о том, что в психологических учебниках и словарях оно не встречается за редким исключением. Вместе с тем, необходим системный анализ феномена психологической культуры во всем многообразии её проявления, актуальной является проблема становления психологической культуры на отдельных этапах онтогенеза. Также в педагогической психологии значимым направлением исследований является выявление возрастных возможностей детей в освоении психологических знаний, психологического опыта и обоснование содержания психологического образования, учебных дисциплин в школе, разработки методов преподавания психологии. Наше (Л.С. Колмогорова, 1999, 2002) исследование на тему «Возрастные возможности и особенности становления психологической культуры школьников», проводимое с начала 90-х годов, позволило решить некоторые вопросы, касающиеся диагностики психологической культуры школьников, обоснования подхода к преподаванию психологии и разработке содержания психологического образования в школе. В русле нашего подхода защищены кандидатские диссертации О.Г. Холодковой, Д.В. Каширского, Г.Л. Парфёновой, Г.П. Земляковой, Е.В. Капустиной, В.В. Халиковой и др.

Мы (Л.С. Колмогорова, 2002) определяем общую психологическую культуру личности следующим образом: это составная часть базовой культуры как системной характеристики человека, позволяющая ему эффективно самоопределиться в социуме и самореализоваться в жизни, способствующая саморазвитию и успешной социальной адаптации, удовлетворённости собственной жизнью. Она включает грамотность и компетентность в психологическом аспекте понимания человеческой сущности, внутреннего мира человека (включая самого себя), человеческих отношений и поведения, гуманистически ориентированную ценностно-смысловую сферу (стремления, интересы, мировоззрение, ценностные ориентации), развитую рефлексию, а также творчество в психологическом аспекте человекознания и собственной жизни.

Раскроем выделенные нами (Л.С. Колмогорова, 2002) следующие структурные компоненты психологической культуры человека, которые могут служить основой для образовательной деятельности:

когнитивный (психологическая грамотность как элементарные психологические знания и умения);

психологическая компетентность;

ценностно-смысловой;

рефлексивно-оценочный;

культурно-творческий.

Психологические знания и умения представляет собой "азы" в освоении психологической культуры, с них зачастую начинается её освоение с учетом возраста, индивидуальных и других особенностей.

Психологическая грамотность может проявляться в элементарных знаниях и умениях, кругозоре, осведомленности по поводу разнообразных явлений психики, как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения житейского опыта, извлекаемого из традиций, обычаев, непосредственного общения человека с другими людьми, почерпнутого из средств массовой информации и т.д. Психологическая грамотность - это первая ступень в освоении культуры, доступная каждому нормально развивающемуся человеку.

Под психологической компетентностью мы понимаем особый тип организации знаний, позволяющей принимать эффективные решения в решении психологических проблем. Психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренней) на основе психологических знаний и умений, т.е. означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем. Психологическая компетентность предполагает адекватное использование собственного прошлого опыта, опыта других людей и общественно-исторического. Она предполагает соединение отвлечённых психологических знаний с знаниями о себе, конкретном человеке, конкретной ситуации. В психологической компетентности могут быть выделены следующие общие элементы:

освоение и адекватное использование психологических средств познания и самопознания, общения, игры и др.;

анализ прошлого опыта и его адекватное использование для решения актуальных психологических проблем;

овладение знаниями, навыками, умениями с возможностью их широкого переноса, необходимого для решения конкретных психологических проблем, задач (саморегуляции, общения и др);

- выработка эффективных программ поведения, деятельности в различных ситуациях.

Ценностно-смысловой компонент психологической культуры человека представляет собой совокупность, систему личностно значимых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений, верований в области психики человека, его деятельности, взаимоотношений с окружающими и т.д. Эти характеристики составляют основу внутреннего мира личности. Ценности можно определить как "ядро" культуры человека.

Система ценностей выступает как некая система координат, необходимая для того, чтобы оценить себя и других, выразить своё отношение, сделать свой выбор. В соответствии с гуманистическими традициями можно считать, что ценности психологически культурного человека характеризуются выраженным интересом и положительным ценностным отношением к уникальности внутреннего мира человека, своему психологическому опыту.

Рефлексия человека как субъекта психологической культуры представляет собой осмысление человеком целей, процесса и результатов своей деятельности по присвоению психологической культуры, а также осознание тех внутренних изменений, которые в нём происходят, себя как изменяющейся личности, субъекта деятельности и отношений. Рефлексия - главное интеллектуальное средство самопознания и саморегуляции, выступающее как механизм развития и саморазвития личности.

Наиболее значимыми являются следующие её виды: поведенческая, познавательная, личностная, коммуникативная. Сознательное отношение личности к своей жизни, к себе в настоящем, прошлом и будущем является одним из показателей психологической культуры человека. Благодаря рефлексивному механизму человек переходит на новые уровни своего развития.

Культуротворчество означает, что человек уже в детском возрасте является не только творением культуры, но и её творцом. Каждый человек оказывается перед жизненными проблемами, для решения которых у него нет готовых знаний, способов. Опираясь на достигнутый уровень культуры, он создаёт новые способы действий и поведения, новые способы и формы общения, творит в себе Человека, осуществляет жизнетворчество.

Следует констатировать, что уровень психологической культуры относительно невысок как в целом в обществе, так и в системе образования. Повышение психологической культуры в системе образования происходит, в основном, двумя путями: через учебные предметы и через деятельность психологической службы. Поэтому необходимо как психологическое образование в школе и вузе, так и развитие психологической службы в образовательной системе. Нами было экспериментально доказана возможность целенаправленного повышения психологической культуры школьников в процессе специально организованного психологического образования и, как следствие, у них улучшился ряд показателей психологического здоровья. Эксперимент проводился с 1993 по 2003 годы в 20-ти школах г. Барнаула и Алтайского края.

Важнейшей социальной задачей цивилизованного общества является укрепление здоровья и обеспечение гармоничного развития подрастающего поколения. Здоровье педагогов и учащихся является одной из основополагающих ценностей образования на современном этапе. Состояние психического здоровья подрастающего поколения - это важнейшая составная часть их общего здоровья, оно определяет будущее нашей страны. В то же время в настоящий период отмечается рост нервно-психических расстройств у детей, подростков, студентов. О том, что психическое здоровье подрастающего поколения является серьезной проблемой нашего общества, свидетельствуют результаты обследований (О.А. Голдобина, В.А. Трешутин, 2002): у школьников распространенность нервно-психических расстройств достигает 70-80%.

Предупреждение нервно-психических нарушений, сохранение и укрепление психического здоровья требует усилий многих ведомств, организаций, слоев общества, в том числе - системы образования.

В рамках системы образования рассмотрение проблемы здоровья и, в частности психического здоровья, учащихся как воспитательно-образовательной, т.е. в контексте проблем воспитания, обучения и психического развития требует специальных теоретических и эмпирических исследований.

Психическое здоровье (помимо других факторов, в т.ч. биологического) культурно опосредствовано, зависит от культурной «рамки», внутри которой находится человек. Поэтому мы считаем, что важным условием психического здоровья является развитая психологическая культура человека, являющаяся результатом воспитания и обучения. Таким образом, общую культуру человека мы рассматриваем как важнейший фактор сохранения и укрепления его здоровья, а психологическую культуру - как условие и средство сохранения и укрепления физического и особенно психического здоровья. Здоровье сберегающая, гармонизирующая функция психологической культуры -- одна из основных, но недостаточно исследованных. Поэтому, несомненно, актуальной проблематикой исследований является выявление связей между состоянием психического (и психологического) здоровья подрастающего поколения и уровнями психологической культуры в её отдельных аспектах.

развивающий образование психологическая культура

Библиографический список

1. Голдобина, О. А., Трешутин, В. А. Психическое здоровье на региональном уровне / Под ред. Н.Ф. Герасименко, В.Я. Семке. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002.

2. Колмогорова, Л. С. Диагностика психологической культуры школьников / Л. С. Колмогорова. -. М. ВЛАДОС, 2002.- 359 с.

3. Колмогорова, Л.С. Становление психологической культуры школьников / Л. С. Колмогорова. // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С. 83 -- 91.

4. Клочко, В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ) / В. Е. Клочко. - Томск: Томский государственный ун-т, 2005. - 174 с.

Размещено на Allbest.ru