Коррекционная работа в специальных школах для детей с нарушением слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Коррекционная работа в специальных школах для детей с нарушением слуха

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

2. Понятие «коррекционная работа»

3. Коррекционная работа в специальных школах I и II вида

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

Ряд авторов отмечает, что в силу воздействия факторов различной природы количество детей с различными отклонениями в психофизическом развитии неуклонно возрастает (С.Ю. Бородулина, А.Д. Гонеев, В.А. Лапшин и др.). В том числе, возрастает и количество детей с нарушениями слуха. При этом нарушение слуха оказывает отрицательное влияние на психическое, физическое и личностное развитие ребенка.

Если на начальных этапах развития ребенка с нарушением слуха основным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект, то при отсутствии необходимой коррекционной работы появляются вторичные отклонения, которые мешают социальной адаптации ребенка. Поэтому коррекционная работа в специальных школах имеет первостепенное значение (А.А. Комарова, С.В. Сацевич, Н.И. Назарова, Г.Л. Зайцева, Л.П. Носкова и другие). При этом коррекционная и образовательная работа должны выступать в неразрывном единстве, опираясь друг на друга. В настоящее время наблюдается рассогласование этих двух видов деятельности, когда коррекционная и образовательная работа осуществляются параллельно, независимо друг от друга. Кроме того, как в образовательной, так и в коррекционной работе мало учитывается специфика психического развития детей с нарушениями слуха.

Таким образом, цель курсовой работы - рассмотреть коррекционную работу как составную часть образовательной работы.

Задачи:

Охарактеризовать особенности развития детей с нарушениями слуха.

Описать влияние нарушения слуха на психические процессы.

Определить особенности коррекционной работы для детей с нарушениями слуха.

Изучить систему обучения лиц с нарушениями слуха. Выявить роль и место коррекционной работы в специальных школах I и II вида.

Объект курсовой работы - дети с нарушениями слуха.

Предмет - коррекционная работа.

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

Р.М. Боскис выделяет две категории детей с нарушением слуха: глухие и слабослышащие дети [3]. Особенности развития глухих и слабослышащих детей имеют свою специфику.

Опишем психолого-педагогические особенности глухих детей. Глухие дети - это дети с тотальным (полным) выпадением слуха, который не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки, звонки, громкий голос над ухом и т. д.), однако разборчивое восприятие речи невозможно. Для глухих детей характерны следующие особенности развития [14]:

Особенности речи.

Общее развитие речи у большинства глухих детей значительно уступает (при современных методах обучения) речевому развитию их слышащих сверстников (и по богатству словаря, и по владению грамматическим строем, и по построению фраз и более сложных связных высказываний).

Нарушения грамматического строя языка (ошибки согласования и управления, неверное использование вида и времени глаголов и др.).

Неправомерное сужение или расширение значения слова.

Трудности в овладении системой словесно-логического обобщения, словами, имеющими относительное, переносное и отвлеченное значение, грамматическими конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и зависимостей. Эти трудности обусловлены вторичным недоразвитием понятийного мышления и тем недостаточным вниманием, которое уделяется его формированию при школьном обучении.

Значительно отстает в развитии активная, инициативная речь по сравнению с тем, что наблюдается у нормально слышащих детей. Самостоятельная речь глухих оказывается заметно беднее по содержанию, проще по способам высказывания, чем их же речь, но репродуктивная или осуществляющаяся при непосредственной помощи взрослого.

Особенности восприятия.

Обращают большее внимание на признаки предметов, отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычленении существенных признаков, особенно если они малозаметные (Е.М. Кудрявцева, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф).

Неумение быстро выделить главные опознавательные признаки предмета приводит к замедлению скорости зрительного восприятия (К.И. Вересотская, А.П. Гозова, И.М. Соловьев).

Трудности в опознании предмета по контуру при осязательном восприятии (А.П. Гозова, Е.И. Обозова, И.М.Соловьев).

Особенности памяти.

Склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представлению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты (М.М. Нудельман, И.М. Соловьев). Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (Т.В. Розанова).

Реже, чем слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания. Прибегают еще к иным средствам кодирования, используя естественные жесты и условные жестовые обозначения. Уступают слышащим по умению использовать средства для запоминания, что снижает продуктивность воспроизведения (Т. В. Розанова).

Относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. Испытывают трудности в удержании звукобуквенного состава слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, смешение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р.М. Боскис, Т.В. Розанова). Смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сходство (P.M. Боскис, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.).

Объем кратковременной памяти на слова заметно уступает соответствующим показателям у слышащих сверстников. При запоминании в меньшей степени, чем слышащие, пользуются приемом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объем и прочность запоминания слов.

Лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети -- слова. У глухих детей жесты при запоминании группируются, систематизируются по значению. Высокая продуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности физиологических ее основ (Т.В. Розанова).

Развитие мышления.

При анализе и сравнении предметов легче выделяют признаки, «бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. Позднее, чем слышащие, научаются выделять в предметах не только различия, но и сходство. Испытывают трудности при сравнении предметов не на основе их непосредственного восприятия, а по представлению (И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф).

Отставание в решении сложных наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами предметных действий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации (Н.В. Яшкова). Недостаточно владеют значениями слов, выражающими пространственные отношения (О.И. Кукушкина).

Достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Трудности в анализе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.

С трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей. Понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями, часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.

Испытывают трудности в логической переработке текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые сообщаются им в речевой форме.

Обнаруживают значительно большие возможности мышления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полностью самостоятельного выполнения заданий.

В.И. Лубовский отмечает, что описанные отставания и своеобразие у глухих детей в развитии ряда психических образований (например, мышления) во многом обусловлены недостатками обучения [14].

Выделяют две категории глухих детей в зависимости от времени возникновения глухоты:

Ранооголхшие. Дети с двусторонним стойким и глубоким нарушением слуха, врожденным или приобретенным в раннем детстве, до сформирования речи, поэтому речь у таких детей не сформирована. Ранняя глухота резко ограничивает возможность овладеть словесной речью и приводит к глухонемоте, так как ребенок не может разборчиво воспринимать ее, подражать окружающим [13, 81-83]. Замедляется темп психического развития глухонемого ребенка. Из-за невозможности воспринимать словесную речь такой ребенок обедненно осознает внешний мир, реакции его на внешние раздражители упрощены и сужены.

Компенсаторные возможности глухих детей помогают им в преодолении своего основного дефекта -- нарушения функций слухового анализатора. Сохранные анализаторы используются глухими детьми для познания окружающей действительности, ориентировки в быту. Наглядно-зрительные формы познания преобладают у глухих детей над словесно-логическими. Чтение, письменные работы, а не устная речь в основном формируют словесно-речевую систему глухого ребенка. Он оперирует наглядными образами, представлениями о внешнем мире. Потребность в общении с окружающими не может быть реализована с помощью речи. Глухой ребенок ищет другие способы и средства общения с помощью предметов, действий, рисунков, обращается к вынужденной форме общения -- мимико-жестнкуляторной речи (жестовой речи), основанной на системе жестов, каждый из которых имеет свое значение. Комплекс образов, представлений в сочетании с жестовыми средствами составляет основу развития мышления глухих, не овладевших словесной речью. Устная речь воспринимается слышащими на слух. Глухие используют для этой цели зрение, так называемое чтение с губ, т. е. зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов. Несмотря на значительные трудности подобного способа восприятия речи, неполно выражающего звуковую сторону речи с помощью видимых движений артикуляционного аппарата, навыки зрительного восприятия в известной мере компенсируют дефекты слуха. Навыки чтения с губ формируются в связи с обучением речи. Воспроизведение устной речи, произносительной ее стороны опирается на сохранные зрительный, кожный и двигательный анализаторы. Использование остатков слуха играет также немаловажную роль и в сочетании с другими анализаторами способствует усвоению произношения и формированию навыка чтения с губ.

Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается нечеткостью, невнятностью, смазанностью. Для глухих детей типичны различные нарушения голоса: слабая звучность, неадекватная высота голоса, фальцет, гнусавость, резкость, неестественность тембра.

Позднооглохшие. Дети с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты (в дошкольном или школьном возрасте). Данная категория детей характеризуется не столько временем наступления глухоты, сколько фактом наличия речи при отсутствии слуха. У некоторых из этих детей имеются, так же как и в предыдущей группе, определенные остатки слуха, которые используются в коррекционной работе. С.Ю. Бородулина отмечает, что у них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (то есть после нарушения слуха без специальной поддержки словесная речь начинает распадаться), но они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформированное словесно-логическое мышление. Основная задача в работе с такими детьми - освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи. Такие дети обычно учатся в школе для слабослышащих [2, 54].

Без специального воспитания дети, потерявшие слух в возрасте 4--5 лет, к поступлению в школу оказываются почти без речи, сохранив лишь небольшой, искаженно произносимый запас слов [13, 83-84]. Глухота, возникшая на более позднем этапе развития, не нарушает словарный запас, особенно при уже сформировавшихся навыках письма и чтения. Позднооглохшие дети имеют ограниченную возможность воспринимать обращенную к нему разговорную речь. Произношение позднооголхших детей отличается типичными особенностями: нарушением модуляции голоса, неточной артикуляцией звуков, слабой звучностью, невнятностью, ошибками в словесном ударении и окончании слов.

Опишем психолого-педагогические особенности слабослышащих детей. Составляют значительную часть детей с нарушениями слуха. Дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 20 до 75 дБ.

В.И. Лубовский выделяет следующие особенности развития речи слабослышащих детей [14]:

Медленное обогащение словарного запаса.

Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, названия основных предметов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры; значительно труднее овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов.

Трудности в освоении многозначности слова (А.Г. Зикеев).

Трудности в освоении навыков употребления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости.

Выделяется две категории слабослышащих детей [13, 81]

Дети, обладающие к моменту поступления в школу крайне ограниченной пли глубоко недоразвитой речью (отдельными искаженными словами или фразами);

Дети, владеющие развернутой речью с небольшими недостатками в ее грамматическом построении и ошибками в произношении и письме.

Слабослышащие дети могут достаточно эффективно использовать остаточный слух в процессе обучения, для общения с окружающими и познания действительности [13, 84]. На основе слухового восприятия речи они овладевают ограниченным речевым запасом, который вводят в практику общения. Однако устная речь у слабослышащих детей при выраженной тугоухости может успешно развиваться только в условиях специального обучения.

По глубине нарушения слуха при тугоухости можно примерно выделить четыре степени: легкую, умеренную, значительную, тяжелую [13, 85]. К легкой степени тугоухости относят восприятие шепотной речи на расстоянии 3--6 м, а разговорной -- 6--8 м. При умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1--3 м, а разговорная --4--6 м. При значительной степени тугоухости шепот слышен на расстоянии не далее 1 м от ушной раковины, а разговор средней громкости-- 2--4 м. При тяжелой степени тугоухости различение шепотной речи возможно на расстоянии не далее 0,5 м, а разговорной -- не более 2 м. При тугоухости у детей особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило это снижение.

Способность к усвоению речи ограничена во времени. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, своевременно не распознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформпрованность речевой функции к 4--5 годам создает крайне тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период жизни ребенка, вызывает значительное речевое недоразвитие, требующее специального обучения. Возникновение тугоухости после сформирования речи не ограничивает дальнейшего достаточно интенсивного ее развития, несмотря на недостатки, которые вызваны снижением слуховой функции и проявляются в характерных особенностях речи слабослышащих.

Относительная бедность словарного запаса сочетается с неправильным усвоением и употреблением понятий. Дети легко смешивают предметы и действия, близкие по звучанию слова (бутылка-булка, гребенка -- ребенок и т. п.). В большинстве случаев слова воспринимаются на слух неполностью. Это сказывается и на произношении. Общими характерными признаками произношения тугоухих детей являются смазанность артикуляции и невыразительность интонации. Нарушения произношения слов зависят от степени понижения слуха. Глубокое снижение слуха ведет к грубому искажению слов, часто от них остаются лишь контуры («муванти» -- вместо умывается). Произнося слова, слабослышащие смешивают звуки: звонкие с глухими, шипящие со свистящими, твердые с мягкими, пропускают звуки в словах (собака -- «сапака», шапка -- «сапка», дядя--«дада»; стакан--«такан»).

Особенностью речевого развития слабослышащих является то, что они, успешно овладевая произношением изолированного звука, не могут правильно произносить его в словах, или употребление такого звука оказывается неустойчивым, легко замещается звуком, сходным по звучанию. Причины дефекта произношения в этом случае связаны не с артикуляционными моторными затруднениями, а с недостаточным овладением звуковым составом слов, искаженно воспринятых на слух.

Нарушение грамматического строя также является типичным для речи слабослышащих. Составляя предложения, они опускают отдельные его члены, допускают нарушения морфологических норм, ошибки в употреблении различных частей слова.

Вполне закономерно, что характерные отклонения в устной речи слабослышащих (замещения звуков в произношении) отражаются в их письменной речи замещением букв, что порождает многочисленные ошибки в письменных работах. Бедность словаря, несформнрованность грамматического строя языка, искаженное усвоение понятий затрудняют понимание читаемого текста. Дети часто не понимают в тексте даже знакомые слова.

Речевое развитие слабослышащих детей во многом зависит от индивидуальных особенностей (активности, сообразительности, самостоятельности) [13, 87]. Невыраженные степени тугоухости не всегда своевременно замечаются окружающими. Недооценка дефекта развития может вызвать неправильною реакцию у родителей, учителей и сверстников. Речевые затруднения ребенка иногда воспринимаются окружающими как рассеянность, невнимание и даже тупость. «Ему надо все по два раза повторять» -- так часто родители и учителя характеризуют слабослышащего. Его ругают, а иногда и наказывают за упрямство, неграмотность, лень, не понимая истинных причин видимых отклонений. В результате такое неправильное отношение к ребенку вызывает у него отрицательное поведение (нерешительность, плаксивость, замкнутость, неуверенность, раздражительность, негативизм). Поэтому обязательным условием успешного развития слабослышащего ребенка является правильно организованное воспитание.

Таким образом, для определения психолого-педагогических особенностей ребенка и построения коррекционной работы необходимо учитывать различные факторы: время возникновения дефекта, уровень остаточного слуха, уровень сформированности речи. Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями слуха должные определять цели, задачи и содержание коррекционной работы с детьми с нарушениями слуха.

2. Понятие «коррекционная работа»

Слово коррекция произошло от лат. correctio -- исправление. Понятие коррекция (коррекционное развитие) определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий [2, 11]. В словаре «Коррекционная педагогика и специальная психология» понятие «коррекция» определяется как система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития [17].

Коррекционная работа рассматривается как процесс, как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка (В.В. Воронкова, И.Г. Еременко, С.Д. Забрамная, В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, А.Д. Гонеев и др.).

Цель коррекционной работы с детьми с нарушением слуха -- устранение или уменьшение рассогласования между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью.

Основная задача коррекционной работы -- систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка с нарушением слуха, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребенка, его подготовку к адекватному восприятию учебного материала [2, 12].

А.Д. Гонеев выделяет направления коррекционной работы [7]:

определение природы и сущности отклонений в развитии и поведении детей, выявление причин и условий возникновения;

изучение истории становления и развития коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклонениями в развитии и поведении;

выявление ведущих тенденций в предупреждении и преодолении отклонений в развитии и поведении детей, этиологию (причинно-следственную обусловленность) психофизиологического развития и социально-педагогических условий жизнедеятельности ребенка;

разработка технологии, методов, приемов и средств коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении;

проведение анализа общего и специального образования детей с отклонениями в развитии и поведении в условиях массовой общеобразовательной школы;

определение цели, задач и основных направлений деятельности специальных (коррекционно-развивающих)

учреждений и центров социальной защиты и реабилитации детей;

создание необходимой учебно-методической базы для подготовки учителя к коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми.

А.Д. Гонеев описывает конкретные шаги по реализации коррекционной работы:

совершенствование достижений сенсомоторного развития;

коррекция отдельных сторон психической деятельности;

развитие основных мыслительных процессов;

развитие различных видов мышления;

коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы;

развитие речи, овладение техникой речи;

расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря:

коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

В.А. Лапшин отмечает, что коррекционная работа представляет систему комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях [13, 11]. Она не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности аномальных детей, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности специальных учреждений.

Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах обучения и развития эта работа предусматривает обогащение представлений аномальных детей об окружающей действительности, формирование навыков самообслуживания, произвольных движений и других видов деятельности в зависимости от типов специальных школ и возраста их воспитанников.

С целью коррекции недостатков важно создать условия для общения аномальных детей с нормально развивающимися [13, 12]. В ряде случаев аномальным детям необходимы лечебно-коррекционные мероприятия (лечебная физкультура, массаж, артикуляционная и дыхательная гимнастика, применение медикаментозных средств и др.).

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие отмечают, что цель коррекционной работы должна определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путем его интериоризации. При формулировке целей коррекционной работы необходимо учитывать следующее [6, 30]:

цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;

цели коррекции должны быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы;

цели коррекции должны быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у подростка их достигнуть;

цели коррекции должны учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, коррелировать с существующими социально-педагогическими условиями и микросоциумом подростка.

Общие педагогические принципы коррекционной работы и принципы специальной коррекционной работы [6]:

Принцип целенаправленности;

Целостности и системности коррекционной работы;

Принцип гуманистической направленности коррекционной работы;

Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;

Принцип опоры на положительное в человеке;

Принцип сознательности и активности личности в коррекционной работе;

Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действии

Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности [6].

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражают взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, т.е. неравномерность развития.

2. Принципа единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса.

3. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

В коррекционной работе существуют определенный инструментарий, методы, приемы и средства достижения поставленной цели, реализации конкретных задач, осуществления соответствующих мероприятий по различным аспектам и направлениям деятельности: методы упражнения, методы убеждения, методы примера, методы стимулирования поведения и деятельности детей с отклонениями в развитии и поведении, суггестивные и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушении и педагогическом внушении; дидактические методики психокоррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия, метод «сократического диалога», методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлексию; методики групповой психокоррекции, разыгрывания ролевых ситуаций; методы конгруэнтной коммуникации; метод разрушения конфликтов; метод арттерапии; метод социальной терапии; метод поведенческого тренинга и т.д. [10].

Охарактеризовано понятие коррекции, коррекционной работы, коррекционного развития, определены цели, задачи, основные направления коррекционной работы с детьми с нарушениями слуха. Описаны особенности формулировки целей коррекционной работы, перечислены методы коррекционной работы.

слух речь коррекционный глухой

3. Коррекционная работа в специальных школах I и II вида

Для детей школьного возраста с нарушением слуха существуют специальные школы двух типов: I) для глухих детей, II) для слабослышащих и позднооглохших детей. Второй тип школы имеет два отделения: 1 отделение -- для слабослышащих и оглохших детей, владеющих развернутой фразовой речью; 2 отделение -- для детей с глубоким недоразвитием речи.

Основные цели коррекционной работы в специальных школах [2, 65]:

всестороннее развитие личности;

преодоление последствий нарушения работы слухового анализатора, прежде всего отставания в речевом развитии

Ряд авторов отмечает, что содержание коррекционной работы различается в зависимости от типа специальной школы (С.Ю. Бородулина, А.Д. Гонеев, В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов и др.).

Рассмотрим особенности коррекционной работы в специальной школе II вида.

Цели коррекционной работы в специальных школах II вида [2, 67]:

расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения;

скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (например, уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, активизация лексики в самостоятельных высказываниях).

Основное средство коррекционной работы в таких школах - специальная система обучения русскому (родному) языку, которая представляет собой особый комплекс занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению иными видами и формами речевой деятельности [2, 67].

Одно из условий коррекционной работы - обеспечение полисенсорной основы обучения слабослышащих [2, 68]. Содержание коррекционной работы заключается при этом в следующем: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности); занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений; работа по развитию и использованию остаточного слуха.

Следующий важный момент в коррекционной работе - использование наглядных средств (сюжетные картины, макеты, муляжи, видеоматериалы), которые должны наглядно раскрывать содержание учебного материала [2, 68]. Особое значение играют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на абстрактном уровне обобщений (преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима). Все эти средства используются в сочетании со словесными средствами обучения (А.А. Комарова, С.В. Сацевич, Н.И. Назарова).

Рассмотрим особенности коррекционной работы в специальной школе I вида. Коррекционная работа в данном типе специальной школы опирается на остаточный слух детей [13, 80]. При этом коррекционная работы имеет свою специфику в зависимости от времени возникновения дефекта и степени остаточного слуха.

Коррекционная работа с ранооглохшими детьми должна быть направлена на формирование у них словесной речи и речевого мышления [13, 82]. Развитие устной речи у глухих детей Н.Д. Ярмаченко считает «жизненной необходимостью, единственным средством приобщиться к чудесной кладовой человеческих знаний и опыта, усвоив огромное количество знаний, выработанных человечеством в процессе своего развития. С особой силой это сказывается на развитии их мышления, открывая неограниченные возможности совершенствования и тем самым разрывая кольцо социальной изоляции глухих. Таким образом, овладение звуковой словесной речью как средством общения и мышления является одновременно и самым могущественным фактором компенсации нарушений слуховой функции» [20, 15]. Расширяя познавательные возможности глухого ребенка, словесная речь способствует переходу его от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, во многом формирует личность ребенка, расширяет его социальные возможности.

Важным условием словесного обучения является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к высшей форме человеческого общения -- устной речи. «Если устная речь становится потребностью и вытесняет детей мимику, то, значит, обучение направлено по линии естественной сверхкомпенсации глухоты; оно направлено по линии детских интересов, а не против них» [4, 47]. Таким образом, в коррекционной работе важно подчеркивать необходимость овладения устной речью.

Задача коррекционной работы с позднооглохшими детьми - сохранить и развить устную речь, познавать действительность на уровне словесно-логического мышления [13, 84]. Необходимо последовательно наращивать словарный запас, обучение грамоте и грамматике.

Содержание коррекционной работы во многом определяется тем, какой тип педагогической системы используется (на основе билингвистического или коммуникационного подхода).

Так, педагогическая система на основе билингвистического подхода предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса -- русского (родного) словесного языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (родного) жестового языка [2, 69]. Оба языка являются равноправными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями. Л.Г. Зайцева выделяет следующие преимущества билингвистического подхода:

устранение коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися. Это позволяет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это, в свою очередь, позволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам (например, иностранный язык, логики, этика) по причине сложное преподавания этих дисциплин на языке словесной речи.

создание доверительных отношений между детьми и взрослыми;

обеспечение эмоционально окрашенного обучения.

При использовании данного подхода у обучению коррекционная работа должна быть направлена но то, чтобы глухой ребенок использовал и словесную речь, а не только жестовую.

Коммуникационная система обучения связана с обучением глухих школьников языку словесной речи. Глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапа обучения и в условиях социального взаимодействия.

При использовании данного подхода к обучению коррекционная работа должна быть направлена на формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметно-практической деятельности; целенаправленная коррекционная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности [2, 70].

Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде. Таким образом, основная задача коррекционной работы - обеспечение насыщенной речевой среды.

Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности -- говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности -- ее целей, мотивов, способов, средств. Существует ряд принципов коррекционной работы, которые необходимо соблюдать при обучении глухих детей [2, 71].

При коррекционной работе с глухими детьми необходимо соблюдать принцип генетической сообразности. Содержание и методы коррекционной работы должны опираться на возрастные особенности ребенка.

Деятельностный принцип коррекционной работы в данной системе предусматривает необходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Л. А. Новоселов и др.). Для возникновения и развития потребности в общении организуется коллективная предметно-практическая деятельность. Таким образом, коррекционная деятельность должна обеспечивать деятельностный коллективный подход к организации познавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с маленьким учителем», через распределение функций, ролей, обязанностей, планирование деятельности и реализацию ее в соответствии с намеченным планом и т. д.). В этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности.

Также коррекционная в специальных школах II вида должна быть направлена на развитие слухового восприятия и формирование произношения [2, 72]. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности. Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения. Активизация слухового восприятия и его использование ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие (А. А. Комарова, С. В. Сацевич, Н. М. Назарова).

В коррекционной работе с глухими детьми необходимо использовать разнообразные технические средства слухопротезирования и звукоусиливающей аппаратуры элективного пользования, а также средствами, обеспечивающими передачу информации на зрительной основе [2, 73; 13, 83]. Это разнообразные средства статической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигналы. Глухие широко пользуются телекоммуникационными средствами, видеотелефоном, пейджинговой связью и телефаксом.

Компьютер в коррекционной работе с глухими детьми выступает как средство обучения, развития слуха, речи, навыков чтения с губ, средством преодоления или уменьшения вторичных отклонений в развитии, средством компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции. Специальное построение компьютерных программ позволяет целенаправленно работать над развитием мышления, памяти, внимания и других психических процессов ребенка, нуждающихся в коррекции и развитии. Используются многочисленные компьютерные программы, предназначенные для развития артикуляционных умений, слухового восприятия слабослышащих и глухих, формирования навыков чтения с губ, обучения жестовому и словесному языку и др.

Таким образом, существует специфика коррекционной работы в школах I и II вида, а также в зависимости от времени возникновения дефекта, уровня остаточного слуха.

Выводы

Таким образом, в нашей работе мы охарактеризовали особенности развития детей с нарушениями слуха, описали влияние нарушения слуха на психические процессы, определили цели, задачи, направления коррекционной работы с детьми с нарушением слуха. Коррекционная работа должна быть неотъемлемым компонентом педагогического процесса в специальных школах.

Содержание коррекционной работы различается в зависимости от типа специальной школы (С.Ю. Бородулина, А.Д. Гонеев, В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов и др.).

Основным средством коррекционной работы в школах II виды является специальная система обучения русскому (родному) языку. Важными условиями работы являются обеспечение полисенсорной основы обучения слабослышащих и использование наглядных средств. Описано содержание коррекционной работы.

Коррекционная работа в специальной школе I вида опирается на остаточный слух детей. При этом она имеет свою специфику в зависимости от времени возникновения дефекта и степени остаточного слуха. Основное содержание коррекционной работы заключается в формирование у глухих детей словесной речи и речевого мышления, развитие слухового восприятия и формирование произношения.

Важным фактором, определяющим эффективность коррекционной работы, является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к высшей форме человеческого общения -- устной речи. Содержание коррекционной работы во многом определяется тем, какой тип педагогической системы используется (на основе билингвистического или коммуникационного подхода).

Коррекционная работа в специальной школе I вида должна опираться на ряд принципов (принцип генетической сообразности, деятельностный принцип).

В коррекционной работе в специальной школе I вида необходимо использовать разнообразные технические средства слухопротезирования и звукоусиливающей аппаратуры элективного пользования, а также средствами, обеспечивающими передачу информации на зрительной основе.

Заключение

Таким образом, мы рассмотрели коррекционную работу как составную часть образовательной работы в специальных школах I и II вида. Коррекционная работа является неотъемлемой частью образовательной работы, данные направления деятельности педагога должны находиться в неразрывном единстве. В результате проведенного литературного анализа мы обнаружили, что существует проблема построения эффективных программ коррекционной работы в специальных школах. Эта проблема нуждается в дальнейшем исследовании.

Список литературы

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. - М.: «Академия», 2002.

2. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. - Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 352 с.

3. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М., 1988.

4. Выготский Л.С. Собр. соч. -- М., 1983. -- Т. 5.

5. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребёнок со сниженным слухом учится в массовой школе… // Дефектология - № 3, 1995.

6. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 280 с.

7. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. - Курск, 1998.

8. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.- М., 1995.

9. Заседателева Э. Б. Основы коррекционной педагогики. -- Омск, 1999.

10. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.

11. Коррекционная педагогика: Основы обучения имвоспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред.Б.П. Пузанова. -- М., 2001.

12. Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. - Л., 1985.

13. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

14. Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2003.

15. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. -- М.: Просвещение, 1992.--95 с.

16. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. - М., 1997.

17. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии: Справочные материалы по коррекционной педагогике / Сост. Н.В. Новотворцева. - Ярославль, 1999.

18. Сурдопедагогика. / Под ред. М.И. Никитиной. - М.: Просвещение, 1989. - 384 с.

19. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями обучения в массовых школах // Дефектология. 1995. №1.

20. Ярмаченко Н.Д. Проблема компенсации глухоты. -- Киев, 1976.

Размещено на Allbest.ru

...