Проблема слабой успеваемости в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы слабой успеваемости младших школьников

1.1 Понятие слабой успеваемости в психолого-педагогической литературе

1.2 Психологические особенности слабоуспевающих школьников

1.3 Психолого-педагогические причины слабой успеваемости младшего школьника

1.4 Помощь слабоуспевающим школьникам

Глава 2. Исследование слабой успеваемости младшего школьника

2.1 Организация исследования

2.2 Проведение исследования

2.3 Анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы



Введение

успеваемость школьник педагогический коррекционный

Освоение любой деятельности сопряжено с определенными трудностями, их преодоление - естественный процесс достижения целей, решение поставленных задач. В то же время известно, если трудности накапливаются, начинают восприниматься личностью как непреодолимые; они вызывают напряженность, негативные переживания, порождающие внутриличностные противоречия, дестабилизируют деятельность вплоть до ее прекращения.

Учебная деятельность, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, т.к. обучающийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, сталкиваясь при этом, естественно, с многочисленными трудностями.

Одни школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие - только путем мобилизации всех своих ресурсов, третьи - вообще без посторонней помощи не способны самостоятельно разрешить возникшие проблемы. На этот факт указывают многие зарубежные и отечественные психологи. [6]

В современном обществе все большее значение приобретает умение учиться, формирующееся еще в детстве. Важным показателем этого умения является школьная успеваемость, которая у определенного количества детей не достигает минимального уровня. Практика показывает, что слабая успеваемость - многогранное явление, имеющее сложную структуру и происхождение. Не смотря на накопленный школой опыт уменьшения, а в ряде случаев и ликвидации (недопущения) отставания детей в учебе, эта проблема остается актуальной. Немаловажное значение в ее решении приобретает ФГОС, в последней редакции которого постулируется общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, а также преемственность дошкольного и начального общего образования. [3]

Один из известных дидактических принципов К.Д. Ушинского предписывает всесторонне изучать школьника, что является первым шагом к решению проблемы слабой успеваемости. Единомышленники К.Д. Ушинского Н.А. Корф и В.И. Водовозов указывали на необходимость помогать ученикам в их затруднениях, строить объяснение учителя на убедительных фактах.[34]

Вопросы обучения слабоуспевающих школьников находятся в центре внимания педагогов. В отечественных психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы обучения слабоуспевающих учащихся: определение видов слабой успеваемости и поиск ее причин, выявление типов и характерных признаков слабоуспевающих. [23]

Основа для развития слабой успеваемости может закладываться в первые учебные недели, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М. Безруких, А.Л. Венгер, С.П. Ефимова). Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А.В. Запорожец), развития речи (В.И. Логинова), нравственно-волевого воспитания (Р.И. Жуковская), воспитания готовности к позиции школьника (И.А. Домашенко).

Особо отметим понятие «дезадаптация», которое занимает важное место в педагогической литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой успеваемостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь, дезадаптация сама во многих случаях является причиной слабой успеваемости.

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу о том, что, несмотря на большое число исследований, некоторые ключевые вопросы обучения слабоуспевающих учащихся требуют более полного изучения. Недостаточно раскрыты формы и методы, приводящие слабоуспевающих детей к достижению успехов в условиях совместного обучения с более сильными учащимися. Не уделяется внимание вопросам профилактики слабой успеваемости, требует более глубокой проработки проблема факторов, определяющих успешность обучения. Эти и другие вопросы могут быть решены в рамках психолого-педагогической поддержки слабоуспевающего школьника.

Актуальность проблемы слабой успеваемости в начальной школе - недостаточная изученность многих ее аспектов и вместе с тем потребность массовой практики в научно - обоснованных рекомендациях в этой области предопределили выбор темы исследования.

Целью ВКР является изучение вопросов психолого-педагогической поддержки слабоуспевающего школьника.

Для достижения поставленной цели был определен ряд взаимосвязанных задач:

1) выявить сущность явления слабой успеваемости учащихся в начальной школе;

2) определить основные факторы слабой успеваемости младших школьников, разработать классификацию этих факторов;

3) обосновать педагогические условия осуществления коррекционной работы со слабоуспевающими школьниками;

4) исследовать эффективность психолого-педагогической помощи слабоуспевающего школьника.

Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования - процесс организации коррекционной работы со слабоуспевающими школьниками начальных классов.

Гипотеза исследования - систематическое проведение коррекционной работы со слабоуспевающими школьниками способствует повышению уровня успешности в обучении и снижению уровня слабой успеваемости.

Методологической основой ВКР являются основополагающие подходы к теории о проблемах, возникающих в младшем школьном возрасте, которые изложены в трудах М.Р. Битяновой, Л.С. Славиной. Для реализации задач исследования и проверки исходной гипотезы был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, включающих теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, качественный и количественный анализ экспериментальных данных, педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, для обработки анализа эмпирических данных, полученных в ходе исследования, использовались различные методики.

Теоретическая база исследования - теория развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); теория оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); исследования психолого-педагогических проблем слабой успеваемости школьников (Н.А. Менчинская); принцип индивидуализации обучения (И.Э. Унт).

Структура работы: ВКР состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы.



1. Теоретические основы проблемы слабой успеваемости младших школьников

1.1 Понятие слабой успеваемости в психолого-педагогической литературе

При рассмотрении понятия неблагополучия очень часто упоминаются термины: «недостаток», «отклонение», «трудности». Некоторые авторы рассматривают их как синонимы. По мнению А.М. Гельмонт данные понятия носят различный смысл. Под недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного. Под отклонениями - отсутствие желательного и наличие вредных качеств. А.М. Гельмонт предлагает следующие типы отклонений:

1) общее отставание в учении;

2) специфическое отставание по языку;

3) специфическое отставание по математике;

4) отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Слабую успеваемость, по его мнению, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей слабой успеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. Способности этих детей не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации. [8]

Под трудностями учебной деятельности младшего школьника З.И. Калмыкова понимает:

- орфографические ошибки, при хорошем знании правил;

- невнимательность и рассеянность;

- трудности при решении математических задач;

- трудности в пересказе текста;

- неусидчивость;

- трудности в усвоении новых знаний;

- постоянная «грязь» в тетради;

- трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы. [13]

В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениями от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Под слабой успеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Слабая успеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Слабая успеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. [15]

Слабая успеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение слабой успеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

C.Н. Зинченко связывает слабую успеваемость с движущими силами процесса обучения, а именно его противоречиями и считает, что слабая успеваемость возникает в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушаются. В. Оконь солидарен с C.Н. Зинченко потому, что определяет её, как нарушение взаимодействия между участниками учебного процесса (учениками и учителями) и внешними условиями. Частные характеристики учебного труда даны в работе А.М. Гельмонта. Он указывает на разные уровни усвоения учебного материала. Под учебным материалом он имеет в виду параграфы учебника, а разные типы усвоения он соотносит с определённым уровнем смысловой переработки текста. А.М. Гельмонт делит учащихся на следующие группы:

1. Слабоуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом объяснения учителя, имеют большие трудности при понимании текста учебника.

2. Слабоуспевающие учащиеся, которые частично справляются с анализомсинтезом, например, только тогда, когда речь идёт о конкретных предметах, явлениях.

Общим для той или иной группы является нежелание напрягать свои умственные силы, негативное отношение к более сложным формам и методам работы. [8]

К сожалению, в педагогике больше исследований сосредоточено на сформировавшейся, фиксированной слабой успеваемости. Но чтобы знать и применять на педагогической практике формы и методы работы, направленные на предупреждение слабой успеваемости, необходимо уловить момент, когда она только зарождается. Известна замечательная фраза: «Болезнь легче предупредить, чем лечить». На наш взгляд, эта цитата применима не только к физическим недугам, но и к такому психолого - педагогическому явлению, как слабая успеваемость.

По мнению В.С. Цетлин под слабой успеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения - изучение темы, конец четверти, полугодия, года. [30]

Здесь же В.С. Цетлин даёт определение отставанию. По мнению автора, отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Исходя из его теории, «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай того невыполнения. Мы не можем не согласиться с автором книги о том, что слабая успеваемость и отставание взаимосвязаны. Далее он указывает, что в слабой успеваемости, как продукте, синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счёте, слабую успеваемость. В связи с этим задача предупреждения слабой успеваемости состоит в том, чтобы не допустить эти разрастания, сразу устранять их. [30]

Слабая успеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Исходя из анализа трудов авторов, мы пришли к выводу о том, что именно дидактика призвана дать определение слабой успеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие слабой успеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения.

На наш взгляд, задача раскрытия сущности слабой успеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих слабую успеваемость. Так, Бардин К.В. связывает слабую успеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. [4]

Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса. [9]

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны, прежде всего, разобрать факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научных данных позволило нам выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся. [11]

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор - успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы, и др. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов слабой успеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, используя программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процесса. [7]

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.

Система показателей успеваемости:

- делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;

- применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

- стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

- активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;

- стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований характеризует слабую успеваемость школьников.

В качестве элементов слабой успеваемости мы выделили следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков;

2) не стремится получать новые знания теоретического характера;

3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

4) не стремится к оценке своих достижений;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

6) не усвоил понятий в системе. [14]

Указанные черты составляют признаки понятия «слабая успеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что слабая успеваемость характеризуется наличием всех элементов. В процессе обучения могут возникнуть лишь отдельные ее элементы, они - то и предстают как отставания.

Под слабой успеваемостью понимается несоответствие подготовки обучающихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого - либо значительного отрезка процесса обучения (например: цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года).

1.2 Психологические особенности слабоуспевающих школьников

Для всех слабоуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Слабоуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания слабоуспевающие ученики имеют бессистемный, фрагментарный характер. [12]

По нашему мнению, такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация слабоуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках слабоуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития слабоуспевающих школьников - диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей. [14]

Первым и наиболее важным фактором становления отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение слабоуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, лгать дома, обманывать, говорить, что «ничего не задано», а в школе - что «забыл книги дома» и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе. [13]

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд, кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к слабоуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.

Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У слабоуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.

Похожие проблемы возникают у стойко слабоуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители слабоуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей («они плохо учат»), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат - «бездари, лентяи» и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на «улицу». Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса. [21]

В основу типологии слабоуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л.С. Славина: типы слабоуспевающих выделяются ее по доминирующей причине. Одну группу слабоуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями учения, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. [29]

И.В. Дубровина объединила психологические причины, лежащие в основе слабой успеваемости, в две группы: к первой, из которых отнесла недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова (школьник плохо понимает, не способен качественно усваивать школьные предметы и т.д.), а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей (недостаточная сформированность основных психологических процессов). [10]

В младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются отставлено во времени, с интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями.

Исходя из трудов автора, мы заметили, что после конфликтов с учителями и родителями слабоуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. Заметно, что в первых классах более развитые и умные сверстники (видя, как к слабоуспевающим относятся учителя и родители), также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается более тонко, в виде издёвок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень грубо проявляются. Слабоуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертами характера.

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы выяснили, что причины слабой успеваемости ребенка в школе могут быть самые разнообразные. И необязательно предполагать главной причиной «ненормальность» ребенка или его не старательность. Порой причины слабой успеваемости могут быть обусловлены поведением окружающих, а не самого ребенка или определенная ситуация. В любом случае к вопросу слабой успеваемости надо подходить индивидуально и решать его не напором, а внимательным изучением причин и их устранением. [9]

У слабоуспевающих школьников имеются два отличия от успевающих. Первое - различия в уровнях познавательной активности. Это проявляется в том, что «успевающие» проявляют более высокий интерес и готовность к решению разнообразных познавательных задач, способность к самостоятельному поиску вариантов, выделению непонятного, незнакомого; умеют сформулировать вопросы, чтобы пояснить для себя то, что непонятно. «Слабоуспевающие», поставленные перед необходимостью решения какой-либо познавательной задачи, не проявляют к ней интерес, начинают беседовать на посторонние темы или говорят первое, что приходит в голову. При этом для них более важным является не прояснение для себя какой-то информации, а оценка их ответа взрослым, и, соответственно, вопросы, которые они задают, - не о сути задачи, а об их ответе: «Так?» «Я правильно сказал?» Однако если детей специально побуждают задавать вопросы о том, что им непонятно, то они «научаются спрашиванию» и начинают достаточно часто обращаться к взрослым за разъяснениями, даже если раньше это не было им свойственно. [20]

Таким образом, мы пришли к выводу, что психологические особенности слабоуспевающих школьников состоят в слабой самоорганизации в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

1.3 Психолого-педагогические причины слабой успеваемости младшего школьника

Слабая успеваемость - это одна из проблем современной школы, вызываемая разными причинами.

Одной из основных причин слабой успеваемости младших школьников является неготовность к обучению, которая выражается в трёх разных аспектах.

Первый аспект: личностная готовность. Она выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности. Ребёнок должен обладать развитой мотивацией и хорошей эмоциональной устойчивостью.

Второй аспект: интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Он предполагает:

- дифференцированное восприятие;

- аналитическое мышление;

- рациональный подход к действительности;

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

- развитие моторик рук и зрительно - двигательных координаций.

Третий аспект: социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает:

- развитие у детей потребности в общении с другими;

- умение подчиняться интересам и обычаям детской группы;

- способность справляться с ролью школьника.

Психологические причины, лежащие в основе слабой успеваемости объединяются в 2 группы:

- недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова;

- недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Анализируя причины 1 группы, речь будет идти о тех случаях, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. [23]

Среди психологических причин 1 группы выделим следующие 3:

- несформированность приемов учебной деятельности;

- недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы;

- неадекватное пользование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

Рассмотрим причину слабой успеваемости первой группы.

Такие дети не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность требует овладения определенными навыками и приёмами. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии найти самостоятельно адекватные способы решения. Если его не обучать необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда они будут правильными и эффективными. К числу наиболее распространенных неправильных малоэффективных способов учебной работы можно отнести заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения, соответствующих правил, недостаточной деятельности и др.

Слабая успеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко-выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пределах и недостаточности усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Во вторую группу причин, предложенную И.А. Менчинской, положена сформированность основных психических процессов. [23]

Эта психологическая причина слабой успеваемости является более скрытой и менее очевидной для наблюдателя. По этой причине возникают трудновыявляемые дети, ошибки и промахи учеников относятся чаще всего не только к мыслительным приемам и способам работы, но и к особенностям памяти и внимания.

Психолог З.И. Калмыкова разработала специальное понятие «обучаемость» как восприимчивость к обучению. Среди слагаемых обучаемости отмечают обобщенность мыслительной деятельности, экономичность и самостоятельность мышления и др. [13]

Возрастные особенности мышления, на базе которых могут возникнуть трудности и отставания в учебе. Ученики, придя в школу, обладают конкретным, наглядным мышлением. Чем младше дети, тем больше в их понятиях о мире отражаются такие его черты, которые воспринимаются непосредственно. Речь ребенка недостаточно развита. По некоторым источникам, слабость развития речи - одна из существенных причин слабой успеваемости. [17]

Третья группа причин может вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на слабую успеваемость учащихся.

Согласно психологическим исследованиям, слабые и инертные, по своим нейродинамическим особенностям дети хуже учатся, они чаще относятся к категории слабоуспевающих. Но это не значит, что слабые и инертные школьники своей природой обречены на слабую успеваемость.

Трудности в обучении имеют также дети с различного рода задержками психического развития. Для них характерна эмоциональная незрелость, крайне низкая интеллектуальная работоспособность, повышенная утомляемость, нервное истощение. Игнорирование учителем типов восприятия также может послужить причиной слабой успеваемости. Аудиально - ориентированные дети плохо воспринимают написанное на доске или в учебнике, зрительно - ориентированные могут не воспринимать на слух объяснения учителя, а кинестетикам нужно для восприятия информации всё потрогать. Для успешности обучения всех учеников мы ведём преподавание сразу с учётом всех типов восприятия. Во - первых, каждый ребёнок понимает материал, подаваемый в его ведущей системе, во - вторых, это способствует развитию у ученика других каналов восприятия и позволяет их развивать. При этом материал раз к разу воспринимается ребёнком всё лучше. [23]

Чтобы не упрощать проблему слабоуспевающих учащихся, мы считаем необходимым заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину слабой успеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной его слабой успеваемости. Мотивационная сфера учения, то есть то, что определяет, побуждает учебную активность, имеет сложное строение и изменяется в ходе индивидуального и возрастного развития школьников. В ходе индивидуального и возрастного развития изменяется и структура мотивации. [16]

Психолого-педагогическая типология общего отставания в учении у младших школьников (В.П., Гапонов, Ю.З. Гильбух). Она включает три поведенческих типа:

1. Дети с низкой интенсивностью учебной деятельности.

Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий

2. Дети с низкой эффективностью учебной деятельности.

Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.

3. Дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

Обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) слабой успеваемостью ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы.

Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь - мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдается старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные. Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней - это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы. Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные и независимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально - волевую, но и другие сферы личности.

Для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников, необходима целенаправленная, специально-организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируется только в ходе активного усвоения учебной деятельности, а не вне её. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию слабоуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка слабоуспевающих учащихся отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утверждаться в посильных для них видах деятельности, является базой для развития учебной мотивации и осуществления необходимых педагогических воздействий.

Таким образом, из анализа трудов авторов психолого-педагогической литературы мы выяснили, что для того, чтобы ребенок хорошо учился, т.е. не был слабоуспевающим, ему необходимо, по меньшей мере, четыре важных условия - это: отсутствие существенных недостатков умственного развития; достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня; материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей; мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

1.4 Помощь слабоуспевающим школьникам

Неотъемлемой частью ядра ФГОС начального общего образования второго поколения являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.д. Для УУД предусмотрена отдельная программа формирования УУД. Все виды УУД рассматриваются в контексте содержания конкретных учебных предметов. Наличие этой программы в комплексе «Основной образовательной программы начального общего образования» задает деятельностный подход в образовательном процессе начальной школы. [3]

Способность учащегося самостоятельно успешно осваивать новые учебные знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умения учиться, обеспечивается тем, что УУД, как обобщенные действия, открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операционных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное усвоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции. Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Определить ведущую деятельность младшего школьного возраста можно по трём признакам:

- в этой деятельности дифференцируются другие основные виды деятельности;

- формируются и перестраиваются частные психические процессы;

- происходят основные психологические изменения личности ребенка, характерные для данного периода развития (в учебной деятельности развиваются самооценка, самоконтроль, рефлексия способа деятельности).

По мнению Н.П. Локаловой, преимущественное положение занимают уроки технологии, на которых учащиеся выполняют развернутые и внешне зафиксированные действия. « Важным является и то обстоятельство, что эти уроки позволяют формировать у детей переход от наглядно-практических действий к мыслительным операциям, то есть идти по пути постепенного свертывания, сокращения действий с реальными предметами через этап внешнего речевого их проговаривания к действиям в уме». [17]

Общение - главная составляющая любой методики. Если учитель не сумеет расположить к себе детей - не получит результатов обучения.

С целью преодоления пробелов в знаниях, умениях и навыках система должна включать следующие виды деятельности:

* помощь в планировании учебной деятельности;

* дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности;

* стимулирование учебной деятельности (поощрения, создание ситуаций успеха, побуждение к активному труду и др.);

* контроль за учебной деятельностью (более частый опрос ученика, v проверка всех домашних заданий, активизация самоконтроля в учебной деятельности и др.) [18]

При невозможности преодолеть слабую успеваемость путем организации самостоятельной работы школьника следует организовать различные формы взаимопомощи, инструктируя соответствующим образом и слабоуспевающего ученика, и ученика, который будет с ним заниматься. При большой запущенности программного материала учитель сам проводит дополнительные занятия с учеником.

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления слабой успеваемости предлагает следующие:

1. Психолого-педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Боденко Б.Н. для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса.

2. Психолого-педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Боденко Б.Н. предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем слабоуспевающих учеников.

3. Психолого-педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны часто и с плохим воспитанием, то со слабоуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника. [5]

Одно из направлений психологической коррекции при нарушениях учебной деятельности - это стимуляция и поддержка разнообразной познавательной активности ребенка, положительное эмоциональное подкрепление различных ее проявлений, создание условий для ее развития.

Одна из главных задач психологической коррекции - восстановить у ребенка желание учиться. У человека существует врожденная потребность «извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле». [24]

Иногда в качестве программы психологической коррекции предлагаются различные системы развивающих занятий для стимулирования познавательных функций: внимания, восприятия, памяти, мышления. Однако более эффективным представляется включение тренинговых упражнений в игровой форме непосредственно в процесс обучения, особенно это важно для преподавания наиболее трудно воспринимающихся детьми некоторых учебных предметов.

Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления слабой успеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил нам выявить некоторые принципиальные положения.

На первый план в работе со слабоуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы со слабоуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное. [25]

Изучив труды авторов, мы пришли к выводу о том, что необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий. [22]

В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия со слабоуспевающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.

Для предупреждения слабой успеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.

Очень важно своевременно выявить причины слабой успеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти. Тогда родители обращают внимание на состояние ребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов. Но, как правило, бывает поздно. У ребенка сформировалось уже негативное отношение к процессу обучения, и он не понимает большинства дисциплин. [20]

Деятельность учителя по предупреждению слабой успеваемости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры по ее устранению. В литературе выбор мер связывается обычно только с причинами слабой успеваемости, что, конечно, недостаточно. Такое наложение в теории и практике связано с тем, что в понятии «слабая успеваемость» не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания. Между тем это необходимо для правильного выбора мер преодоления слабой успеваемости и отставаний, для понимания причин этих явлений.

Работа со слабоуспевающими детьми может осуществляться как на уровне урока, так и вне урока (дополнительные занятия).

На уроке для слабоуспевающих учащихся рекомендуются карточки с индивидуальными заданиями, рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, большое внимание уделяется работе с временными группами (предлагается выделить 3 группы: слабые; средние; сильные; на тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности), при этом переход из одной группы в другую не запрещается.

На дополнительных занятиях можно предоставлять учащимся право спрашивать своих товарищей, составлять самим тексты диктантов, диктовать их, проверять самостоятельные работы друг друга, объяснять задания тому, кто еще не понял.

Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты слабой успеваемости, ее причины и пути их устранения, можно сделать вывод, что:

- слабая успеваемость - это как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений;

- слабоуспевающие ученики, как правило, имеют пробелы в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также осуществить необходимые практические действия. Наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы настолько, что ученик не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, умений, навыков. У слабоуспевающего ученика недостаточный уровень развития и воспитанности личностных качеств, не позволяющих ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность и другие качества, необходимые для успешного учения;

- преодоление слабой успеваемости осуществляется на основе изучения учащихся, анализа их деятельности и разработки типологии отстающих школьников. Основное место в психолого-педагогической литературе, посвящённой преодолению слабой успеваемости, занимает анализ и классификация её причин. Для её преодоления применяются индивидуальные задания, разделение учебных задач на отдельные этапы (шаги), особые условия опроса, дополнительные занятия.

Необходимо подавлять трудности на ранней стадии и не допускать, чтобы ребенка зачислили в ряды слабоуспевающих школьников.



2. Исследование слабой успеваемости младшего школьника

2.1 Организация исследования

Организационной базой ВКР явилась МКОУ «Охочевская средняя общеобразовательная школа». Исследование проводилось в период преддипломной практики (с 26.01 по 23.02) на базе 2 класса. Классный руководитель Делова И.А. Обучающиеся занимаются по программе «Гармония». В классе 4 человека (1 мальчик и 3 девочки) в возрасте 7-8 лет. Коллектив детей дружный, они активно принимают участие в проведении школьных и классных мероприятий. Взаимоотношения с учителем установились доверительные. Учащиеся беспрекословно выполняют все задания, предлагаемые классным руководителем, в случае несогласия с чем-либо, в корректной форме предлагают свою точку зрения.

Цель исследования - выявить слабоуспевающих школьников и оказать им помощь.

Задачи:

- изучить типичные трудности, которые приводят к слабой успеваемости;

- определить причины этих трудностей;

- определить содержание коррекционной работы;

- провести коррекционную работу со слабоуспевающими школьниками.

В ходе практического исследования были использованы следующие методы исследования:

- беседа с учителем, целью которой стало уточнение трудностей, возникающих у детей в учебной деятельности и причин вызывающих их.

- наблюдение, которое дало возможность изучить участие ребенка в конкретном виде деятельности без вмешательства в естественный процесс данной деятельности, дало сформировать объективное мнение о поведении ученика и совершаемых им поступков;

...