Наукова робота у педуніверситетах як чинник педагогічного поступу. Теоретичний і практичний досвід формування особистості вчителя у контексті поступу сучасних педагогічних ідей

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ДНІПРОПЕТРОВСЬКА НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

з дисципліни: ПЕДАГОГІКА

на тему:

1. НАУКОВА РОБОТА У ПЕДУНІВЕРСИТЕТАХ ЯК ЧИННИК ПЕДАГОГІЧНОГО ПОСТУПУ

2. ТЕОРЕТИЧНИЙ І ПРАКТИЧНИЙ ДОСВІД ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ У КОНТЕКСТІ ПОСТУПУ СУЧАСНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ІДЕЙ

Дніпропетровськ 2012

1. НАУКОВА РОБОТА У ПЕДУНІВЕРСИТЕТАХ ЯК ЧИННИК ПЕДАГОГІЧНОГО ПОСТУПУ

Суспільство знань, що формується прискореними темпами у сучасному світі і накладає свій відбиток на ті соціальні і культурні трансформації, що відбуваються в Україні, передбачає залучення до цих радикальних перетворень педагогічних ідей, які є вагомими чинниками духовного розвитку людства.

Варто зазначити, що педагогічний поступ, без якого неможливий духовний розвиток людства, тісно пов'язаний з організацією духовного виробництва у педуніверситетах, суттєвою складовою якого є наукова робота. Педагогічні дослідження тут вже за своїм визначенням відіграють провідну роль. При цьому йдеться не тільки про кількісне домінування педагогічних досліджень, а й про педагогізацію усієї науково-дослідної роботи. Річ у тому, що наукові дослідження в педуніверситетах здебільшого мають комплексний характер, утворюючи міждисциплінарні синтези педагогічних, філософських та соціально-політичних ідей. Це торкається не тільки гуманітарних наук, а й природничих, гуманітаризація яких є відповіддю на виклики суспільства знань.

Педагогічний університет є не тільки навчально-виховним інститутом, а й генератором педагогічних ідей, кумуляція та верифікація яких є передумовою педагогічного поступу. Але цим не обмежується специфіка культурного виробництва у педуніверситеті, який є своєрідною лабораторією, де формується вчитель. Практична складова широко представлена у дослідницьких проектах, що розробляються і здійснюються у педвузах. Звернемо увагу на такий момент. Педагогічний поступ розгортається не тільки у освітньому просторі, а й у полі культури. Як зауважує В. Кремень, домінантними імперативами сучасної гуманістичної тріади «людина-освіта -- культура» виступають: 1) мовна політика, котра має орієнтуватися на глобальні тенденції розвитку культури, науки й освіти; 2) крос-культурний діалог, що є виразом суспільного розвитку, який сприяє збереженню національної складової, яка зазнає тиску з боку культурної глобалізації.

Це означає, що педагогічні ідеї неминуче обумовлюються тенденціями розвитку суспільства, трансформуються у нових соціокультурних контекстах. Але їхня роль при цьому не залишається пасивною, вони впливають на стан і якісні характеристики суспільства. Отже, педуніверситет як генератор та провідник педагогічних ідей активно втручається у процеси суспільного розвитку. Історія педагогіки аргументативно підкріплює цю тезу. Як приклад тут можна навести ідеї А.С. Макаренка та В.О. Сухомлинського. Їх реконструкції та реінтерпретації одержали новий поштовх у своєму розвитку саме завдяки працям і практичної діяльності сучасних представників інтегральної педагогічної науки.

Так, переосмислюючи спадщину В.О. Сухомлинського, А.М. Бойко пише: «Поняття «свобода» -- педагогічна категорія, провідний принцип навчання і виховання, а отже -- основоположне правило, яким належить керуватися у педагогічній взаємодії. Сьогодні загальноосвітні навчально-виховні заклади роблять перші кроки у його здійсненні на основі особистіс-но-соціального підходу. В оновленій парадигмі виховання, що об'єднує раціоналістичний (навчальний) і культуротворчий (виховний) напрями освіти. На основі єдності навчання і виховання реалізується прагнення людської природи до свободи у своєму розвитку. Педагог покликаний здійснювати особистісно зорієнтовану педагогічну діяльність, забезпечуючи принцип свободи у формуванні особистості згідно з її природними даними, потребами та інтересами» .

Ідея свободи є однією з тих, завдяки яким підтримується творчий потенціал сучасної педагогічної думки, забезпечується її поступ. Показово, що у Сухомлинського розбудова свободи пов'язується з розвитком культури мислення. «Вихованці, підкреслював Сухомлинський, -- можуть успішно вчитися тільки тоді, коли вони вміють спостерігати, думати, висловлювати думки, читати, писати, думаючи, читати і, читаючи, думати, коли виробляється ставлення до своїх думок» .

Ця вимога Сухомлинського торкається також і наукових досліджень у педагогіці, філософії та соціології освіти, де надзвичайно важливу роль відіграє принцип критичної саморефлексії. Він стає незамінним, коли йдеться про ефективність наукових розробок у цій площині, про валідність тих чи інших рекомендацій щодо застосування педагогічних інновацій. Голос сумління науковця тут є так само важливим, як і рецензії та відгуки щодо його теоретичного доробку. Окремо треба також зупинитися на проблемах організації наукової роботи у педуніверситетах, яка також впливає на поступ педагогічних ідей.

Не тільки педагогічні ідеї, а й освітні інститути, насамперед вища школа у XXI столітті зазнає значних трансформацій. Усе це змушує по-новому розглядати функції і зміст науково-дослідної роботи у сучасних університетах, принципи організації яких суттєво відрізняються від тих, що обслуговували різні фази індустріального суспільства. Зупинемся дещо детальніше на деяких тенденціях трансформацій науково-педагогічної роботи насамперед у педагогічному університеті, який має свою специфіку у порівнянні з так званими «класичними».

Звернення до реалій педагогічного університету обумовлено не тільки тим, що тут постає більш виразним педагогічний аспект діяльності науковця, що позиціонує себе вчителем та організатором наукового дослідження, але й тим, що так звані «нові університети» нерідко у сучасному філософському, педагогічному та соціально-політичному дискурсах розглядаються як своєрідні квазілегітимні утворення, що лише формально наслідують практику класичних університетів. Але це не так. Саме педагогічний університет як одна із моделей посткласичної вищої освіти, на мою думку, здатний виявити потенціал науковця як педагога і дослідника, моделюючи водночас дві реальності -- дійсність наукового дослідження та її педагогічний аналог. При цьому рольова реальність науковця і педагога тут не розпадається, а навпаки, постає інтегративною цілісністю.

Річ у тому, що педагогічний університет як ніякий інший, має міцний між поколінний зв'язок. Науковці цього вищого закладу у своїй діяльності не втрачають з поля зору молоду генерацію, адже в силу специфіки своєї роботи постійно на різних рівнях здійснюють спілкування з учнівською молоддю у середній школі. Тут здійснюється не тільки селекція обдарованих дітей, а й моделюються нові форми організації наукових співтовариств та дослідницьких груп, що працюють за принципом командної роботи.

Для розуміння структури наукових революцій у XXI столітті такі між-поколінні нестійкі форми організації наукової праці у ланці «школа -- університет -- велика наука» мають принципове значення, бо відкривають нові перспективи у виборі між конкуруючими науковими парадигмами, роблячи цей вибір більш м'яким, толерантним, а відтак -- виваженим. Т. Кун пише: «Так само, як між конкуруючими політичними інститутами, вибір між конкуруючими парадигмами виявляється вибором між несумісними моделями життя співтовариства. Внаслідок вибору такого характеру, він не детермінований просто оціночними характеристиками процедур нормальної науки» .

Слід зазначити, що сучасна науково-дослідницька робота має іншу, більш міцну організацію, ніж попередня, що асоціюється з так званою «наукою», її процес має також інший перебіг. В той час, як науку створювали у цілому окремі науковці, точніше їх фундаментальні ідеї та розроблені ними методи -- це разом утворювало «школу», -- і наука у своїй основі живилися важко передбачуваними досягненнями окремих осіб, то сьогодні, якщо ідеально-типово, з метою протиставлення зобразити ситуацію, дослідницька робота ґрунтується насамперед на спеціалізації, доцільності, на чітко визначеній стратегії, на детальному плануванні змісту, часу, ресурсів, підготовці засобів, вона може здійснюватися у великих групах або у командах (team-work) -- коротко кажучи: сучасна дослідницька робота потребує організації, орієнтованої на дослідництво і підтримання у них дослідницько-специфічних процесів. Вона розділяється на численні галузі та сфери застосування, адже стає все важчим однаково організовувати дослідження, скажімо, у біології та філософії. На це звертають увагу також зарубіжні дослідники сучасного університету.

Західний досвід показує, що саме посилення науково-дослідної роботи у сучасних університетах перетворює їх на ефективні заклади підготовки сучасних спеціалістів, в тому числі і вчительських кадрів. Це впливає на професійну організацію вищих шкіл, на комплектування професорсько-викладацького складу, на діяльність аспірантури. В європейських університетах (італійських, німецьких, французьких, польських тощо) професійний рейтинг науковця визначається його досягненнями насамперед у дослідницькій роботі. Також при фінансуванні -- насамперед це торкається внутрішнього розподілу коштів -- вирішальну роль мають дослідницькі інтереси. За умов конкуренції між вищими школами на передній план висувається дослідницька робота. Так, як доводиться у сучасних філософсько-педагогічних і соціологічних дослідженнях, в інформаційному суспільстві у характеристиці наукового співробітника набувають першорядного значення його дослідницькі досягнення, що знаходить відбиток у аналізі якості публікації, науковій репутації тощо.

Західноєвропейський досвід показує, що посилення значення науково-дослідної роботи у вищий школі має позитивний зворотній вплив на внутрішнє життя вищих наукових закладів. Дослідницька робота тут набуває привілейованого статусу, впливаючи на статусну позицію науковця. Але йдеться не тільки про оцінку за підсумковими результатами. Успішний науковець західного зразка має право самостійно організовувати дослідницькі групи, де платними співробітниками стають найкращі студенти. Останні тим самим на професійній основі залучаючись до наукової роботи. Це є сучасним варіантом здійснення неогуманістичної вимоги єдності сумісного життя викладачів і студентів. На пострадянському ж просторі ця вимога розуміється і відповідно реалізується у її до модерному вигляді, про що не в останню чергу свідчить організація студентських наукових конференцій, різних конкурсів на кращу студентську науково-дослідну працю тощо. На безоплатній основі, за умов командної або проектної організації науково-дослідної роботи студентів разом із штатними викладачами та професорами, час від часу трапляється зловживання результатами права майже не захищеної студентської науково-дослідної роботи.

На цей вид корупції у вітчизняній вищій школі не звертається достатньо уваги. У цьому зв'язку слід зазначити, що саме у вищому навчальному закладі відбувається формування професійної етики майбутнього науковця, від моральних характеристик якого залежить інтелектуальний потенціал нації.

2. ТЕОРЕТИЧНИЙ І ПРАКТИЧНИЙ ДОСВІД ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ У КОНТЕКСТІ ПОСТУПУ СУЧАСНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ІДЕЙ

педагогічний виховання вчитель особистісний

Радикальні зміни у системі освіти, що відбуваються в Україні і в світі у цілому вимагають вироблення нових підходів щодо підготовки педагогічних кадрів. Педагог, професійні і особистісні якості якого не відповідають новим вимогам, що висуває до освітньо-виховного процесу суспільство знань, не може бути дієвим суб'єктом освітніх інновацій, ефективно управляти змістом і методами педагогічного процесу із врахуванням суспільно необхідних завдань освіти, здійснювати адекватну конкретизацію цих завдань у засобах і формах індивідуальної педагогічної діяльності. Якими ж є головні теоретичні і практичні абриси нових підходів до підготовки вчителя у контексті поступу сучасних педагогічних ідей?

У сучасній педагогічній теорії і практиці все більше утверджується думка, що саме особистість вчителя є головним «інструментом» його успішної педагогічної діяльності. Розуміння того, що осередком професійної кваліфікації вчителя є його особистість має давні історичні коріння, починаючи з тих часів, коли головним призначенням Вчителя вважалось духовне народження людини, коли Вчитель, насамперед, був духовним наставником і вчителем життя. Переконання в тому, що вчитель -- це водночас і викладач, і наставник, що майстерність і мистецтво педагога полягає у поєднанні сердечності з мудрістю, є прикметною ознакою і вітчизняної педагогічної традиції, репрезентованої такими іменами, як Г.С. Сковорода, А.С. Макаренко, С. Русова, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський. Наголос на значущості особистісних якостей вчителя для здійснення педагогічної діяльності є характерним для гуманістичної педагогіки, неопрагматизму, екзистенціалізму, педагогічної антропології, теорій вільного виховання (США, Європа 70-х р.р. ХХ ст.), педагогіки співробітництва (СРСР, 80-ті р.р. ХХ ст.). Усі ці педагогічні концепції створили міцне методологічне і методичне підґрунтя для формування і розвитку сучасної особистісно орієнтованої педагогіки. Важливим напрямом її подальшого розвитку і має стати поширення особистісного підходу не тільки на розуміння сучасних завдань педагогічної діяльності щодо учня, але й щодо вчителя. Останнє, в свою чергу, означає, що при підготовці майбутнього педагога надзвичайно важливо сформувати у студента розуміння специфіки педагогічної професії як професійної системи «людина-людина», в якій призначення педагога (як це було сформульовано ще Я.А. Каменським) полягає у тому, щоб своєю високою моральністю, любов'ю до людей, дітей, знаннями, працелюбністю та іншими якостями стати взірцем для наслідування з боку учнів і особистим прикладом виховувати у них людяність. Саме такий підхід дозволить з одного боку, сфокусувати увагу на тих особистісних якостях, які необхідні для успішної педагогічної діяльності і ефективного педагогічного спілкування, а з іншого, -- допомогти студенту осмислити ступені власної професійної і особистішої гідності і відповідальності у педагогічному процесі.

Аналіз природи і технології особистісного підходу в педагогічному процесі (В.П. Андрущенко, І.Д. Бех, С.У Гончаренко, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень, В.І. Лозова, Г.М. Несен, І.Ф. Прокопенко та інші), дає підстави твердити, що його реалізація потребує адекватних йому особистісних якостей вчителя -- любові до дітей, до своєї справи, доброти, щирості, відвертості, чесності, справедливості, відповідальності, емпатійності (здатності за визначенням В.О. Сухомлинського, пізнавати серцем все, чим живе, що думає, всі радощі і тривоги вашого вихованця), захопленості, толерантності, ставлення до учня як до унікальної особистості тощо.

Осягнутий таким чином особистісний підхід до професійної підготовки вчителя вимагає також усвідомлення того, що необхідною ланкою професійного навчання -- його змісту, методів, засобів і форм -- має стати формування у студентів системи мотивації а також відповідних навичок і вмінь необхідних для саморозвитку. Робота над собою, розвиток власних особистих задатків і здібностей, свого інтелектуального і духовного потенціалу, удосконалення своєї педагогічної майстерності, мовлення, мислення, поведінки, емоційної культури тощо -- усе це необхідні складові професіоналізму сучасного вчителя. У світі, що стрімко змінюється, зміст педагогічного процесу має включати не тільки (і мабуть не стільки) готові знання і досвід виконання діяльності за усталеними стандартами, а й досвід саморозвитку, самовиховання, самовдосконалення. І цей досвід майбутній вчитель має набути вже під час своєї професійної підготовки. Саме під час набуття такого досвіду у майбутнього педагога можуть бути сформовані навички і вміння, необхідні для опанування нових педагогічних знань і технологій протягом усього життя, для постійного самовдосконалення себе як фахівця, педагога, особистість.

Здатність до незупинної роботи над собою для вчителя має ще додатковий сенс на який звертав увагу ще В.О. Сухомлинський. Він наполягав, що не випадкові удачі повинні визначати успіх педагогів, не щасливі знахідки, а конкретний пошук, аналіз залежності того, що виходить, від того, що робили [3, с. 400]. Така рефлексія власної педагогічної діяльності та її окремих складових є необхідною передумовою формування у вчителя внутрішньої мотивації до самовдосконалення, а робота над вдосконаленням своєї педагогічної майстерності і є однією з форм прояву роботи над собою.

Із усього вище зазначеного можна побачити, що особистісний підхід до професійної підготовки вчителя з необхідністю актуалізує проблему виховання у педагогічному процесі. Виховання завжди було невід'ємною складовою освіти. Але підвищення уваги до проблем виховання в сучасних умовах пов'язане також із необхідністю впровадження інновацій у виховну практику. Така необхідність зумовлена як загальними тенденціями формування нової парадигми освіти у сучасному світі, так і специфікою виховної ситуації, що склалася в українському суспільстві.

Щодо загальних інноваційних тенденцій у вихованні, то вони визначаються імперативами свободи, відповідальності, толерантності, креативності, гуманності, екологізму. Щодо специфіки виховної ситуації в українському суспільстві, то вона визначається необхідністю: подолання негативної спадщини радянської доби, актуалізації позитивних здобутків національного виховного досвіду і рецепції світових надбань виховного досвіду.

У радянський період система виховання розглядалася як головний інструмент ідеологічного впливу, причому навіть освіта, як процес навчання, повинна була повністю підпорядковуватись завданням комуністичного виховання. Така система мала тотальний і тоталітарний характер, якій підкріплювався розгалуженою системою контролю за змістом виховної роботи і поведінкою, навіть думками, вихователів і вихованців.

Після руйнації системи комуністичного виховання настав період розгубленості, причому не тільки щодо практики виховання, але й щодо її теорії. Стала поширюватись думка, що прямим завданням педагога є виключно навчання. У царині теорії виховання гостро постали питання кого, навіщо і як виховувати? Навіть і сьогодні у педагогічному а також і філософсько-освітньому дискурсі понятійне поле виховання залишається розмитим. Точаться дискусії щодо того, яке поняття є найбільш адекватним: «виховання» або «система виховної роботи», «виховний процес» або «виховуюча діяльність», «виховна система» або «виховний простір» [1, с. 42]. Достатньо поширеним, особливо на рівні педагогічної діяльності, є тлумачення поняття виховання у його звуженій інтерпретації як виховання моральності, суспільно-припустимої поведінки. Але така інтерпретація є вже «минулим днем» педагогічного поступу. Варто пригадати, що ще на початку ХХ століття відомий російський педагог П.Ф. Каптєрев обґрунтував цілісність педагогічного процесу, вперше визначивши його як «сукупну навчально-виховну діяльність», як все, що відбувається в школі щодо навчання і виховання. Ця думка не одразу була однозначно сприйнята педагогічною спільнотою. Але вже у 70-х роках ХХ століття у радянській педагогіці (значною мірою завдяки педагогам-дидактам Ю.К. Бабинському, М.О. Данилову, М.М. Скаткіну а також педагогам-науковцям С.У. Гончаренко та І.П. Підласому) міцно утвердилась думка про єдність процесів навчання і виховання, що знайшло втілення у широкому застосування поняття «педагогічний процес».

Виходячи із розуміння єдності навчання, виховання і розвитку у цілісному педагогічному процесі, виховання майбутнього вчителя слід розуміти не як вузький сегмент змістовно практичної діяльності, а як виховання в усьому -- в будь-якій освітній діяльності, по відношенню до усіх норм, -- як процес формування і розвитку «соціальності» і «культурності», як процес інтеріоризації соціокультурного досвіду і відтворення його у своїй діяльності.

Поступ сучасних педагогічних ідей вимагає розглядати організацію процесу виховання як цілеспрямовану організацію формуючого середовища, основою якого виступає навчальна-професійна діяльність студентів. Саме активне залучення майбутніх вчителів до різноманітності відносин, пов'язаних із професійною діяльністю, є дієвим механізмом: формування у них системи особистісних якостей, що відповідають вимогам сучасної педагогічної діяльності; виявлення сильних і слабких боків своєї особистості, що дозволяє здійснювати самокорекцію і саморозвиток, компенсувати слабкі боки своєї особистості за рахунок сильних якостей тощо. Ми повністю поділяємо думку академіка І.А. Зязюна [2], що не можна очікувати закінчення вищого педагогічного навчального закладу, щоб потім у практичній діяльності стати справжнім творцем і майстром своєї справи. Слід саме в студентські роки набувати професіоналізму. Потрібна щоденна і наполеглива праця над розвитком своїх здібностей до педагогічної діяльності, формування професійної позиції, виховуванням уміння спілкуватися з людьми, у процесі органічної взаємодії розв'язувати завдання навчання і виховання.

Розуміння невідривної єдності процесів навчання, виховання і розвитку при здійсненні професійної підготовки майбутніх вчителів вимагає впровадження відповідних форм організації педагогічного процесу. До таких форм слід передусім віднести ті, які стимулюють розвиток у студентів самостійного, критичного, творчого мислення, оскільки саме розвиток творчої індивідуальності майбутнього педагога є одним із провідних завдань підготовки вчителя. До таких форми організації навчальної роботи можна віднести різні діалогові форми навчання (особливо сократівський діалог, який, навіть як форма проведення лекційних і семінарських занять, органічно поєднує в собі можливості навчання, виховання і розвитку), ділові та рольові ігри, методи мікро викладання та моделювання фрагментів освітніх і виховних проектів, пошуково-дослідний підхід до засвоєння знань, умінь і навичок, власно наукову роботу, спрямовану на підготовку наукових праць, виступів на наукових конференціях, наукових проектів різного ґатунку.

Виражений виховний потенціал має також цілеспрямоване залучення студентів до спілкування та спільної діяльності з творчими педагогами, оскільки, як підкреслював ще В.О. Сухомлинський, лише творчий учитель здатен запалити в учнях жагу до знань. Під час такого спілкування з педагогами-новаторами та знайомства з їх педагогічною творчістю відбувається «творче зараження», виникає натхнення, з'являється величезне бажання творити самому.

Реалізації принципу єдності навчання виховання і розвитку у педагогічному процесі активно сприяє формування студентом власного операційно-технологічного фонду, необхідного для здійснення майбутньої педагогічної діяльності. Цілеспрямовано накопичуючи під керівництвом викладачів базу даних про форми, методи, прийоми, засоби роботи з дітьми, студент розширює не тільки простір для вибору методичного інструментарію у майбутній педагогічній діяльності а і свої можливості вибору тих технологічних систем, методів та форм роботи, які найбільш відповідають його індивідуальним особливостям.

Орієнтація виховної роботи на організацію формуючого середовища у межах цілісного педагогічного процесу зовсім не означає скасування виховної діяльності за межами навчального процесу. Вітчизняна педагогічна практика ефективно застосовує такі форми поза аудиторної виховної роботи, як різноманітні конкурси -- конкурс педагогічних талантів, аукціон педагогічних ідей, презентацію творчих педагогічних проектів, презентації мистецьких проектів і робіт, виставки творчих мистецьких робіт студентів, виступи мистецьких колективів, конкурси художньої самодіяльності, диспути, присвячені, актуальним питанням суспільно-політичного і громадянського життя. Застосування і розвиток цих форм виховної роботи є не тільки засобом формування і розвитку творчого потенціалу майбутнього вчителя, його активної громадянської і життєвої позиції у цілому, але є і важливою формою навчання, формою опанування тими знаннями, навичками і вміннями, які стануть у нагоді майбутнім вчителям для організації виховної роботи з дітьми. Наприклад у школі В.О. Сухомлинського функціонувало 40 творчих гуртків, що значною мірою і робило цей навчальний заклад «школою радості», осередком виявлення і розвитку творчого потенціалу кожного учня.

Важливою формою виховною роботи є також сприяння розвиткові різних форм студентського самоврядування, яке є суттєвим знаряддям не тільки для формування в особистості майбутнього педагога тих якостей, які є затребуваними у демократичному суспільстві, але є дієвим засобом демократизації самої вищої школи, а також виникнення нових комунікативних практик між студентами і викладачами, практик які майбутні вчителі, зможуть транслювати і в систему середньої освіти, і в суспільне життя у цілому.

Як підсумок зазначимо, що поступ сучасних педагогічних ідей, по-суті, скеровується думкою, яку дуже влучно висловив ще В.О. Сухомлинський. Він наполягав, що школа не є місцем, де учні здобувають лише знання, навички, вміння. Школа -- це осередок освіти і освіченості, осередок життя і творчої думки, розуму, таланту. Саме таке розуміння місії школи і має стати керівним дороговказом для організації процесу формування особистості вчителя у вищих навчальних педагогічних закладах в сучасних умовах.

ЛІТЕРАТУРА

Гусев Л.Ю. Проблема воспитання в педагогичної и соціальної антропологиї // Постметодика. -- № 7 (84), 2008. -- С. 41--45.

ЗязюнІ.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії: Навчальний посібник для вчителів, аспірантів, студентів середніх та вищих навчальних закладів. -- К.: Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу, 2007. -- 302 с.

Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. -- К.: Рад. шк., 2007. -- Т. 4.

Размещено на Allbest.ru