Педагогические взгляды и деятельность Н.И. Пирогова и В.Я. Стоюнина

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Жизнь и деятельность Н.И. Пирогова

Николай Иванович Пирогов (1810-1881) родился в Москве , в семье казначейского чиновника. По окончании Московского университета (медицинский факультет) он подготовлялся в Дерпте (г. Тарту) к профессуре и после защиты диссертации на степень доктора медицинских наук в течении двух лет занимался в Германии усовершенствованием своих знаний. В возрасте 26 лет он стал профессором хирургии сначала в Дерптском университете, а затем в Медико-хирургической академии в Петербурге.

В 1854 году во время осады Севастополя Пирогов по его личной просьбе был направлен на фронт во главе с организованной им общиной “сестер милосердия”.

В 1856 году появилась статья Пирогова “Вопросы жизни”, освещавшая важные вопросы воспитания. Она обратила на себя внимание общественности передовыми идеями об общечеловеческом воспитании, сделала имя автора широко известным.

В 1856 году Пирогов был назначен попечителем Одесского учебного округа. Александр II отрицательно относился к Пирогову, считая его “красным” (хотя он был только либералом), но, назначая его на этот пост, хотел создать видимость заботы царского правительства о народном образовании. В течении двухлетнего управления Одесским учебным округом Пирогов стремился поднять значение педагогических советов гимназии, внушал директорам и учителям учебных заведений мысль о необходимости гуманного отношения к детям, подготовил открытие университета в Одессе. Либеральная деятельность его в качестве попечителя учебного округа вызвала у одесского генерал-губернатора подозрение в свободомыслии и подрыве авторитета властей. Пирогов был переведен в Киев на должность попечителя Киевского учебного округа. Здесь продолжал улучшать работу школ, рекомендовал учителям посещать уроки друг друга, поощрял методические искания учителей ввел в практику гимназий внеклассные литературные беседы, способствовал открытию в Киеве одной из первых в России воскресных школ для взрослых.

Когда в 1861 году Порогов был уволен с должности попечителя, прогрессивная общественность Киева устроила ему торжественные проводы.

Правительство сделало вид, что оно намерено использовать опыт Пирогова как педагога, и назначило его руководителем молодых людей, подготовлявшихся за границей к профессуре, но в 1866 году лишило его и этой должности. Великий хирург, крупнейший ученый, видный общественный деятель и педагог, Пирогов должен был удалиться, еще полный сил, в свое небольшое имение на Украине, где скончался в 1881 году.

1.1 Н.И. Пирогов о воспитании и обучении

В 60-е годы XIX в. в России распространились материалистические идеи, наблюдалось дальнейшее развитие науки, искусства, литературы. Демократическое движение 60-х годов XIX в. вызвало могучий подъем прогрессивной демократической педагогической мысли. Возникло широкое общественно-педагогическое движение, не имевшее себе равного в мире по размаху и идейному содержанию. Вопросы воспитания стали “вопросами жизни”, вокруг них разгоралась острая классовая борьба и страстные споры.

В.И. Ленин в статье “Крестьянская реформа”, характеризуя пореформенную эпоху, писал: “Росли силы либерально-монархической буржуазии, проповедовавшей удовлетворение “культурной работой и чуравшейся революционного подполья. Росли силы демократии и социализма.... Это определяло и основные направления в развитии русской педагогической мысли второй половины XIX в.

Прогрессивные русские педагоги выступали с убедительной критикой крепостнического воспитания, они требовали создания массовой народной школы и внесли большой вклад в разработку теории начального образования. Русские педагоги выступали против механического заимствования зарубежных педагогических систем и теорий.

Активным участником общественно-педагогического движения был выдающийся хирург Николай Иванович Пирогов (1810--1881), придерживавшийся в своих взглядах либерально-буржуазного направления. Пирогов и другие представители этого направления сделали очень много для развития русской педагогики, для распространения образования среди народа, однако в их педагогических высказываниях чувствовалась классовая ограниченность; например, они считали возможным преобразовать воспитание без революционного преобразования России, отрывали воспитание от общественных отношений.

Он выступил в 1856 г. в журнале “Морской сборник» со статьей “Вопросы жизни”, в которой поставил ряд важных вопросов семейного и общественного воспитания детей. Статья привлекла всеобщее внимание и послужила поводом к широкому обсуждению этих вопросов в прессе, учебных заведениях, среди педагогов и родителей.

В этой статье Пирогов обосновывал свой идеал нравственного человека, выступал в защиту всеобщего образования. Он возмущался тем, что родители, не считаясь со склонностями детей, “самоуправно и самовольно назначили своего ребенка еще с пеленок для той или иной касты общества”, спешили подготовить его к выполнению сословных обязанностей, забывая о том, что надо прежде всего обеспечить развитие личности, сформировать нравственные убеждения, необходимые человеку при вступлении на самостоятельный жизненный путь. Он указывал на вред ранней профессионализации, специализации в образовании как для самого человека, так и для общества. Общее образование Пирогов считал необходимым для всех людей, поскольку оно является той основой, на которой должно строиться специальное образование. Мысли Пирогова о важной роли общего образования в формировании человека были исторически прогрессивными для своего времени.

Однако в педагогических высказываниях Пирогова отразилась и его классовая ограниченность. Основой воспитания нравственного человека он считал христианскую религию и настаивал на необходимости религиозного воспитания детей с самого раннего возраста. Для преобразования общественной жизни России он видел только один путь -- воспитание: “Воспитание надо начинать с колыбели, если мы желаем коренного переворота нравов, влечений, убеждений общества”.

Первоначальное семейное воспитание детей дошкольного возраста Пирогов считал той ступенью, с которой начинает формироваться нравственный человек, той основой, на которой строится дальнейшее школьное образование.

Основные мысли Пирогова о воспитании нравственного человека с самого раннего возраста, о важной, ответственной роли матери в первоначальном семейном воспитании детей, об идеале матери-воспитательницы зародились у него задолго до опубликования статьи “Вопросы жизни”. Они были высказаны им в письмах к своей будущей жене еще в 1850 г. Главное назначение матери, - утверждал Пирогов, -- “отдать себя полностью семье, делу воспитания детей”, и женщина должна быть подготовлена к воспитательной деятельности. “Неоценимое счастье,-- писал он,-- быть воспитанным в первых годах детства образованной матерью, знавшей и понимавшей всю высокость, всю святость своего призвания”. Чтобы выполнить это призвание, матери необходимо постоянно стремиться к самовоспитанию и самообразованию, иметь способность ясно говорить с детьми, а главное -- “постоянно трудиться над улучшением воспитания детей”.

В статье “Вопросы жизни Н.И. Пирогов подверг резкой критике постановку женского воспитания в России, которое не отвечало, по мнению ученого, ни личным склонностям, ни общественному назначению женщины. Он стремился возвысить женщину в глазах общества.

В семенном воспитании имеется больше возможностей, чем в школе, руководить индивидуальным развитием ребенка, учитывая его особенности и склонности.

Пирогов призывал воспитателей и родителей тщательно изучать духовный мир ребенка, разумно направлять развитие и воспитание детей.

Н.И. Пирогов поставил на обсуждение педагогов важнейший вопрос дошкольной педагогики.

Горячий патриот своей Родины, Н.И. Пирогов считал обязательным, чтобы воспитание и обучение проводилось на родном языке.

Шестилетний возраст детей Пирогов считал самым подходящим временем для того, чтобы начинать обучение детей грамоте. Исключение может быть сделано для детей, имеющих слабое общее развитие. Родителям и воспитателям надо наблюдать за ходом умственного развития ребенка и в соответствующий момент воспользоваться его интересом к грамоте, чтобы начать систематическое обучение. Пирогов высказал ценные мысли о психологии детского внимания, о средствах его развития с раннего возраста. Внимание Пирогов рассматривал с материалистической точки зрения, как “особое состояние напряжения тех элементов мозга, которыми воспринимаются приносимые органами чувств впечатления”, подчеркивал необходимость индивидуализировать приемы и средства воспитания у детей внимательности.

Пирогов считал, что для развития мышления нужна не только наглядность, воздействующая на органы чувств, но и слово. “... Дар слова,-- писал Пирогов,-- есть единственное и неоцененное средство проникать внутрь, гораздо глубже, чем посредством одних внешних чувств”.

Весьма ценным было утверждение Пирогова о том, что наглядность и слово должны быть употребляемы в тесном соединении: “... Ни наглядность, ни слово, сами по себе, без уменья с ними обращаться, как надо, и без других условий, ничего путного не сделают”. Слово, доступное пониманию ребенка, может еще заменить наглядность; наглядность никогда не заменит слова. “Наглядное одно, само по себе, без помощи слова, хотя и может глубоко врезаться в память ребенка, но всегда останется чем-то отрывочным и несвязным, тогда как впечатление, произведенное словом, будет более цельное и связное”.

Имя Н.И. Пирогова вошло в историю развития мировой хирургической науки, в историю развития русской науки и просвещения. Будучи попечителем Одесского и Киевского учебных округов, Н. И. Пирогов показал себя как гуманный и чуткий руководитель молодежи, он содействовал оживлению Деятельности педагогических советов гимназий, развитию творческой инициативы учащихся путем организации литературных утренников и т. п. Вместе с тем в педагогической теории Пирогова, как уже указывалось, отразились и некоторые черты, свойственные либерально-буржуазной педагогике: абстрактно-идеалистическое обоснование цели воспитания, примирение научного образования с религиозным воспитанием, непоследовательность в решении проблемы о телесных наказаниях детей и пр.

1.2 Практическая деятельность Н.И. Пирогова на посту попечителя учебных округов

Николай Иванович, приступив к выполнению обязанностей попечителя, сразу же окунулся в работу. Он стремился реформировать учебный и воспитательный процесс, наполнить его новыми идеями, изжить казёнщину, обращал внимание учителей на необходимость развития у учеников наблюдательности. Добивался того, чтобы учителя на уроке держали класс в постоянном учебном напряжении и задавали детям наводящие вопросы. Отмечал, что дети бедных родителей более ревностны к труду. Пирогов в школах проводил литературные беседы и вечера, отстаивая свободу мысли учеников и их самостоятельность. Посещал все учебные заведения в городах и сёлах, знакомился с бытом учащихся и учителей, присутствовал на уроках, участвовал в заседаниях педсоветов. Уже через три месяца работы в должности попечителя Н.И. Пирогов обратился к министру просвещения А.С. Норову с большой и подробной запиской «О ходе просвещения в Новороссийском крае и о вопиющей необходимости преобразования учебных заведений». В этой записке он писал о плохом состоянии учебного оборудования, о формализме в оценке знаний учащихся, о неправильном разделении школьных предметов на главные и второстепенные. В ней же поднял вопрос о необходимости открытия Новороссийского университета, преобразуя для этого Ришельевский лицей. Хотя он и открылся позже, но всё равно роль Н.И. Пирогова в этом очень велика. Николай Иванович считал важным открытие медицинского факультета при этом университете, что привлекло бы в него молодёжь из болгар, молдаван, сербов и греков.

Н.И. Пирогов ежемесячно в газете «Одесский вестник» печатал «Циркуляры…» по управлению учебными заведениями, в которых писал о недостатках в методах обучения и воспитания, о прогрессивном, передовом в преподавании той или иной дисциплины. Его критические замечания были полны беспокойства за развитие педагогического процесса в округе. Эти статьи оказывали действенное влияние на учебно-воспитательную работу. Вот что писал в 1865 году один из педагогов: «…наш незабываемый попечитель Н.И. Пирогов возбудил в нас деятельность педагогического анализа и заставил нас, хотя и не всех, смотреть на воспитание как на дело великой важности, требующее самого серьёзного внимания».

Прогрессивным в деятельности Николая Ивановича следует считать и то, что он добился проведения публичных лекций в Ришельевском лицее, которые посещали не только лицеисты, они были доступны и открыты «для лиц, не принадлежащих к лицею». Н.И. Пирогов 29 ноября 1857 года обратился в Министерство народного просвещения с письмом: «О замене маршировки преподаванием гимнастики». Это ходатайство удовлетворено: в гимназиях округа военная муштра отменена и заменена гимнастикой. В целях большего ознакомления учащихся с русским языком и литературой в гимназиях организованы литературные беседы, что нашло одобрение министра просвещения А.С. Норова.

Николай Иванович выступил и против наказания школьников розгами. Попечитель округа осудил такую меру наказания и признал её безнравственной. Опубликовал в «Одесском вестнике» статью «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?» Эта статья вызвала большой резонанс в кругах передовой интеллигенции. Действия гимназий в этом отношении были осуждены и признаны безнравственными и недопустимыми. Он в статье писал, что розга - слишком грубый и насильственный инструмент для возбуждения стыда. А чувство стыда - это такой нежный, оранжерейный цветок, который разом завянет, когда побывает в грубых руках. Розга вселяет страх - это правда, но не исправительный, не надёжный, а прикрывающий только внутреннюю порчу.

С сентября 1858 года Н.И. Пирогов занял пост попечителя Киевского учебного округа, так как власти Одесского округа не могли дальше терпеть его, ибо они считали, что он своими идеями развращает интеллигенцию и гласно, во всеуслышание пропагандирует новые, придуманные им, - реформы, заключающиеся в коренном преобразовании всего воспитательного дела в России, кроме того, его деятельность ведёт к вольнодумству и беззаконию.

Н.И. Пирогов в Киеве сразу же приступил к активной деятельности, начал с преобразования работы педагогических советов гимназий и уездных училищ. Официальный документ попечителя «Циркуляр по управлению Киевским учебным округом» превратился в ежемесячное периодическое издание, которое пользовалось большой популярностью. Николай Иванович добился открытия педагогической семинарии при университете св. Владимира в Киеве, тем самым разрешился вопрос подготовки учителей для гимназий и уездных училищ. В ней готовились к педагогической работе выпускники университета.

Николай Иванович всегда высоко ставил роль и значение педагогической науки. Вскоре по прибытии на работу в Киев в «Новороссийском литературном сборнике» опубликовал статью «Чего мы желаем?», в которой, обращаясь к широкой педагогической общественности, предложил окончательно разобраться в вопросах воспитания и лишь после этого взяться за разработку проекта устава. В ней он рассматривал разнообразные вопросы университетского образования и основное внимание уделял организации подготовки научно-педагогических кадров для университетов, а также отмечал, что экзаменами должны проверяться не степень развития гимназий и других учебных заведений, а знания учащихся. Ведь некоторые педагоги ставили вопрос об изменении университетского учения, так как они считали, что оно ушло слишком далеко вперёд, поэтому необходимо приспособить его к гимназическому уровню. Пирогов категорически не соглашался с этой точкой зрения.

Следует подчеркнуть, что в Киевском университете при попечительстве Пирогова (1858-1861) студенты пользовались демократическими свободами: для них были открыты библиотеки, созданы кассы взаимопомощи, ссуды, разрешены были сходки.

Н.И. Пирогову принадлежит выдающаяся роль в организации первых воскресных школ в России. Первую воскресную школу для детей рабочих и бедняков он открыл в здании Киево-Подольского уездного дворянского училища. Потом открылись и другие. В воскресных школах дети обучались бесплатно. Количество их постоянно росло. Они стали открываться повсеместно, по всей России. К их работе по инициативе Николая Ивановича широко привлекались студенты университетов.

Научно-педагогическую деятельность Н.И. Пирогова высоко ценил и поддерживал Н.А. Добролюбов [1]. В одной из работ он писал, что «Пирогов доказывает свои положения с беспощадной, неотразимой логической силой… Главное, что должен иметь в виду воспитатель, - это уважение к человеческой природе в дитяти, предоставление ему свободного, нормального развития, старание внушить ему прежде всего и более всего - правильные понятия о вещах, живые и твёрдые убеждения, - заставить его действовать сознательно, по уважению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды». Н.Г. Чернышевский [4] восторгался работой великого хирурга и педагога. Он в одной из своих статей писал: «О сущности дела, о коренных вопросах образованному человеку невозможно думать не так, как думает г. Пирогов».

Так отзывались и так ценили прогрессивную деятельность Н.И. Пирогова два выдающихся представителя общества того времени. Николай Иванович горячо верил в науку как в одну из самых прогрессивных сил, преобразующих общество: «В науке кроется такой нравственно-воспитательный элемент, который никогда не пропадает, какие бы ни были её представители. Наука берёт своё и, действуя на ум, действует и на вынесших из школы только одну привязанность к науке, едва узнав первые её зачатки». Он считал, что истинный прогресс в науке может быть обеспечен лишь свободой научного исследования и свободой учения.

Высшие чины были недовольны Пироговым, его активной деятельностью. В начале 1861 года генерал-губернатор Васильчиков царю докладывал о том, что «студенты университета св. Владимира требуют особенного наблюдения. Между ними заметен дух вольнодумства и стремление заводить партии, не чуждые парламентских замыслов… Попечителем учебного округа были приняты меры, которые не соответствовали характеру населения и могли не парализовать, но некоторым образом питать вредное направление молодёжи…». После этого доноса Н.И. Пирогов был уволен. Увольнялся он под предлогом «расстроенного здоровья, с оставлением его членом Главного правления училищ».

А.И. Герцен по поводу увольнения Н.И. Пирогова написал: «Пирогов слишком высок для роли шпиона и не мог оправдать подлостей государственными соображениями». А сам приказ отставки он назвал «одним из мерзейших дел России, дураков против Руси развивающейся».

Прощаясь со студентами Киевского университета, Пирогов сказал: «Я принадлежу к тем счастливым людям, которые помнят хорошо свою молодость. Ещё счастлив тем, что она не прошла для меня понапрасну. От этого я, стараясь, не утратил способности понимать чужую молодость, любить и, главное, уважать её… Служите верно науке и правде и живите так, чтобы и вы, состарившись, могли безупречно вспомнить вашу и уважать чужую молодость».

Министр просвещения А.Г. Головнин в начале 1862 года обратился к Пирогову с предложением стать руководителем командируемых на четыре года за границу молодых учёных. Пирогов дал согласие и выехал за границу на 4 года «для исполнения разных трудов по учебной и педагогической части».

Николай Иванович был очень внимателен к своим питомцам. В беседах с ними он настоятельно требовал, чтобы они как можно раньше познали самих себя, выявили, что им ещё недостаёт для совершенства знаний. Просил их отказываться от самолюбования, гордости и чванства. Он советовал им быть очень внимательными при чтении лекций. Пирогов им говорил, что лекции надо готовить заранее и читать по отредактированным, полным смысла и содержания записям. Николай Иванович в беседах с ними не уставал подчёркивать важность лекций, говоря, что без лекций нет профессора. Они препятствуют научному застою, будоражат мысль, увлекают её и обогащают. Так считал Пирогов и этому постоянно и самозабвенно учил своих учеников.

1.3 Н.И. Пирогов об университетском образовании

Николая Ивановича, как никого другого, волновал университетский вопрос, организация достойного университетского образования в России. Он считал, что российские университеты должны стать самыми передовыми, требовал их самостоятельности, полной свободы слова и мысли в них, видя в них залог успеха. Очень высокие требования он предъявлял к личности преподавателя. Он считал, что педагог обязан нести чрезвычайную ответственность за результаты обучения. В одном из «Писем из Гейдельберга» он писал: «Пусть учится только тот, кто хочет учиться - это его дело. Но кто хочет у меня учиться, тот должен чему-нибудь научиться - это моё дело - так должен думать каждый совестливый преподаватель». Лучше не скажешь. Где бы ни работал Н.И. Пирогов - попечителем учебного округа или руководителем молодых учёных за границей - он всего себя отдавал работе. И с уверенностью можно сказать: мы многим, что имеем сегодня, в первую очередь в организации университетского образования, обязаны этому великому соотечественнику. Его вклад как педагога-организатора и как педагога-реформатора неоценим.

К преподаванию в высшей школе Пирогов предлагал привлечь крупных ученых, рекомендовал усилить беседы профессоров со студентами, проводить семинары, просеминары и практические занятия и всячески развивать у студентов навыки углубленной самостоятельной работы.

С целью облегчить получение высшего образования неимущим Пирогов предлагал уменьшить плату за обучение.

Проблемы высшего образования, волновавшие русское общество, Пирогов затронул в статье "Чего мы желаем", в брошюре "Университетский вопрос" и других работах:

? он заявил о необходимости реформ университетского образования;

? в число предложений входила организация подготовки профессуры и научных работников;

? преподавание в университете должно было носить прежде всего общечеловеческую направленность, т. е. быть далеким от узкой специализации.

В своих трудах Н.И. Пирогов подчеркивает важность подготовки кадров в вузах. Он занимал принципиальную позицию по организации обучения и подготовке специалистов, уровню квалификации преподавателя, методического и технического обеспечения, так как от профессионального мастерства зависит качество знаний студентов, подготовка высококвалифицированных специалистов.

1.4 Проблемы национального и женского образования

Пирогов являлся поборником расширения женского образования и возражал против дискриминации женщин.

Вместе с тем он ограничивал масштабы применения женского воспитания и образования и сферу применения последнего. Главное предназначение женщины видел в том, чтобы "услаждать сочувствием жизнь мужчины", быть воспитательницей юного поколения.

Рассматривая наследие Н.И. Пирогова, невозможно не остановиться на такой проблеме как гуманизация национального образования, которая стала главным вектором не только педагогики, но и философии, психологии, других наук о человеке. Свойственная Н.И. Пирогову гуманистическая ценностная ориентация педагогических взглядов позволила ученому отбросить меркантильные интересы образования и утверждать, что главной целью воспитания и образования является формирование человека как личности, гармоничное развитие всех способностей и талантов детей, создание условий для разностороннего развития личности ученика, воспитание в нем чувства собственного достоинства и утверждение самоуважения. Великий педагог особенно обращает внимание на формирование нравственных убеждений, воли, чувства гражданской ответственности и осознание необходимости самовоспитания, т.е. глубокое освоение гуманистического потенциала человека, тех общечеловеческих ценностей, которые составляют суть человеческого в человеке.

Гуманное отношение к ребенку - основное условие развития детской личности. «Ничто так не способствует развитию самых драгоценных свойств человеческой натуры, мысли и слова, как гуманизм », - утверждает педагог. Подъем человеческого достоинства ребенка, предотвращение его унижению поможет избежать негативных качеств характера. Гуманизмом и любовью пронизано обращение к меценатам: «Теперь, когда мы, кажется, начинаем уже серьезно убеждаться, что настоящего прогресса можно достичь одним - единственным путем воспитания, теперь, говорю, кто по - настоящему любит Родину, для кого грядущее и потомки составляют идею земного бессмертия, тот должен и милосердие посвятить исключительно детям. Дети - вот современная специальность для наших благодетелей »

пирогов стоюнин педагог воспитание

2. Педагогические взгляды и деятельность В.Я. Стоюнина

Родился 16 декабря 1826 г. в Петербурге. Закончил гимназию, и затем Петербургский университет. Работал учителем русского языка и словесности, принимал участие в работе петербуржских педагогических собраний, Комитета грамотности, руководил воскресной школой, преподавал в Мариинском училище, а затем в Мариинском институте. Организовал комиссию по упрощению орфографии русского языка. Был инспектором Московского Николаевского сиротского института. Жена В.Я. Стоюнина, Мария Николаевна, открыла частную женскую гимназию, в которой он был инспектором, преподавателем русского языка, словесности и истории. Умер в Петербурге 4 ноября 1888.

Выступал против школы «дрессирующей» детей для экзаменов, против формализма, схоластики и рутины в обучении и воспитании, против палочной дисциплины. Стремился к созданию бессословной национальной школы. Ратовал за широкое общее образование и воспитание молодого поколения в духе передовых гражданских идеалов. Считал необходимым женское образование и многое сделал для разработки теории и практики женского образования.

В.Я. Стоюнин критикуя российскую среднюю школу того времени за ее космополитичность, несамостоятельность, плохое преподавание отечественной истории, родного языка и литературы, он полагал, что уже в народной школе, обучая детей родной речи, следует учитывать историю и психологию народа, целостную и неповторимую национальную религиозную культуру. Выступал против механического перенесения школьного опыта и достижений педагогической науки западных стран в школу и педагогику России. Большую роль отводил народным учителям, много делал для вовлечения учителей в работу педагогических съездов, открытия при школах библиотек с необходимой художественной и педагогической литературой. В.Я. Стоюнин последовательно отстаивал идеи самобытности русской педагогической школы, полагая, что и подготовка учителя должна осуществляться в соответствии с национальными, культурными, историческими традициями.

Отмечал важность взаимосвязи умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Разработал проект семиклассной реальной гимназии, которая более всего соответствовала бы потребностям общества и развивающегося капитализма. Установил дидактическую связь между приобретением знаний и развитием человека: знания способствуют развитию человека, и чем больше их объём, тем больше они требуют духовной пищи и дополнительных знаний.

Стоюнин является выдающимся методистом средней школы. Развитие идей К.Д. Ушинского в практике средней школы нашло отражение в педагогической деятельности В.Я. Стоюнина, внесшего много ценного в преподавание литературы, в изменение содержания этого предмета в соответствии с идеями народности и общечеловеческого воспитания. Методические идеи В.Я. Стоюнина базировались на принципе воспитывающего обучения, согласно которому изучение литературы является важнейшим средством духовно-нравственного формирования ребёнка. В.Я. Стоюнин впервые представил методику преподавания литературы как целостную систему. Создал новый тип пособий для учителей, которые включали методику, теорию литературы и конкретный критический анализ. Большое влияние на развитие педагогики в России оказали труды Стоюнина по истории педагогики и народного образования. Ему принадлежат работы по истории русской литературы -- статьи о А.Д. Кантемире, А.П. Сумарокове и др. Он написал монографии, посвящённые А.С. Пушкину и А.С. Шишкову. В.Я. Стоюнин один из самых крупных педагогов своего времени.

2.1 Стоюнин об уровне образования

Признавая большую воспитательную ценность обучения, Стоюнин требует, чтобы школа давала детям доброкачественные научные знания, чтобы учитель свободно и в совершенстве владел материалом, который он излагает, чтобы учебные предметы сознательно воспринимались детьми.

Нужно отметить, что наряду с основательной и глубокой трактовкой проблемы единства воспитания и обучения у Стоюнина встречаются неверные формулировки, преуменьшающие роль знаний е школе. Таково, например, его утверждение: «Наука при воспитании служит как педагогическое средство при развитии ученика. Если она сделала свое дело, развила его, то нет никакой беды, что в дальнейшей жизни она забудется, оставшись без всякого применения». Это неверное утверждение, рожденное в ходе борьбы с формализмом и догматикой в преподавании, не является, однако, случайной обмолвкой Стоюнина. Говоря о науке, он имел в виду университетскую науку, которая по ряду дисциплин (особенно словесности), действительно, стояла в то время на низком уровне.

2.2 Заметки о русской школе

Цель общеобразовательной школы

Наши средние школы называются общеобразовательными. С этим прилагательным они противополагаются школам специальным. Но в наших понятиях, кажется, не проведена между ними ясная черта; отсюда у нас является нередко смешение понятий вместе с недоумением, что принять за предмет общеобразовательный и что за специальный. Школе ставят на вид цель общеобразовательную, а какая цель общего образования, мы позволим себе усомниться, что школа вполне выяснила это понятие. Стоит только просмотреть программы всех наших средних школ, чтобы убедиться, что эти кабинетные произведения составлены без всякой общей идеи. По ним трудно вывести понятие о человеке, получившем общее образование: по одним, это человек, получивший столько-то познаний из географии, истории, математики, физики и разных других предметов, вместе с некоторыми иностранными языками (предполагая, что все это основательно усвоено, хотя в действительности у большинства этого не бывает); по другим это -- человек, занимавшийся, может быть, и теми же предметами, но в другом объеме; по третьим -- человек, много упражнявшийся над грамматиками классических языков, над чтением разных отрывков из классических литературных произведений и, так сказать, понюхавший кое-что из некоторых наук. При этом вы себя с недоумением спрашиваете: в чем же заключается сущность образования, по каким соображениям в целях образования одной программе нужно занимать будущего образованного человека историей два часа в неделю, а другой -- три; одна считает нужным знакомить с такими частями математики, до которых другая и не прикасается? Точно так же и по всем прочим программным предметам. Значит, цели общего образования не одни и те же, а в таком случае и общее образование делится также на специальности. Тут уж вы совсем становитесь втупик: логическая несообразность уж очень поразительна. Начинаете прислушиваться к объяснению педагогов: одни говорят, что основы общего образования лежат в научных познаниях, другие возражают, что наука дело второстепенное; вся сила в древних языках, которые, приучая перекладывать чужие мысли с одного языка на другой, оказывают удивительные чудеса в умственном развитии.

Согласитесь ли вы с теми или с другими, а все же не устраните от себя заключения, что общее образование у нас делится на специальности, и, следовательно, общее о нем понятие еще не выработалось. Затем вы можете обратиться к практикуемым учебникам: у каждого своя определенная цель, но цель исключительно научная, следовательно, более или менее специальная. Где же та общая идея, по которой педагогически разрабатывался учебник, идея, которая бы определяла объем его и тесно связывала бы его с общеобразовательными целями? Каждый преподаватель, считающийся специалистом по своему предмету, старается передать своим ученикам как можно больше сведений в интересах своей науки, но у него нет той общей идеи, которая бы удерживала его в строгих пределах, определенных разрешенным вопросом, -- что нужно для общего образования?

Не найдете вы ответа на свой вопрос и в среде тех, которые оканчивают курс в этих общеобразовательных школах. У даровитых из них окажется, может быть, довольно познаний по разным наукам, но зато как мало высших понятий, которые должны бы были связывать в одно целое все эти разнородные познания, приобретенные памятью в разное время, и которые приводили бы его к сознанию, для чего ему передавались эти именно познания. У него, в голове много имен, фактов, чисел, фраз, отдельных представлений и общих заученных мыслей, не всегда, впрочем, ясных, которые скоро забудутся, но у него слишком мало материала, чтобы составлять правильные посылки и из них делать верные заключения в вопросах, касающихся его жизни и физической, и умственной, и нравственной, у него нет никакого критерия, чтобы обсуживать явления жизни и те общие выводы, которые выхватываются из книг и выдаются ему за последнее слово науки. От неясности высших понятий у него нет твердой опоры ни для мысли, ни для поступков. Напрасно нам говорят о том прочном формальном умственном развитии, которое является плодом изучения классических языков. Не оспаривая этих плодов, мы скажем, что по меньшей мере странно развивать аппетит и не давать пищи, развивать умственные силы и не давать нужного материала для того мышления, на которое вызывает жизнь. Не будет же думать молодой человек вне школы о периодах Цицерона и о героях Софокла или Виргилия. Жизнь встретит его множеством вопросов, для разрешения или, по крайней мере, уяснения которых потребуется не только приготовленный крепкий ум, но и выработанные ясные понятия обо всем том, что связывается с нашей жизнью. Без них, что сделает ваш развитой ум? Цитаты из Фукидида и Тита Ливия не помогут, а настоящий научный материал, нужный для правильных выводов, оказывается очень скудный. Отсюда является блуждание ума, мечтание, вытекающее из случайной ассоциации понятий, видится недомыслие в суждениях и поступках. Очевидно, что образование не доведено до конца, что ему недостает чего-то самого существенного. Молодая натура стремится к жизни, кипит, рвется к деятельности, а внутри себя чувствует пустоту, беспочвенность; идеалам развиться не из чего; остается или предаться животным наклонностям, удовлетворению чувственных аппетитов, или искать выхода из своего неопределенного и тяжелого положения в каких-либо безумных замыслах, в которых видятся все те же неясные понятия, неразвитые наукой. Это ли мы должны назвать образованием? Или нам укажут на тех молодых людей, которых знакомили с разными видами животных и растений, заставляли делать разные математические выкладки, заучивать множество географических и исторических имен и фактов и проч. Да, им старательно укладывали в головы разные познания, но приведены ли они в надлежащую связь между собой, в такую связь, от которой бы просветлело в душе, сделалось бы ясным, для чего и как жить, в какой сфере искать себе идеалов, чтобы почувствовалось, что учат для жизни, а не для школы. Ничего этого не видно в том же блуждании мысли, в том же недомыслии, в том же малосилии ума в вопросах жизни. Не разрешается и здесь вопрос: в чем полагалась сущность общего образования. Умственное и нравственное колебание от недостаточного развития высших понятий не может служить признаком образования.

В нашей общеобразовательной школе много специальностей, которые без нужды считаются очень важными в виду полноты науки, но которые, обременяя память, не служат к уяснению и развитию понятий, нужных для общего образования. Полнота науки нужна в специальном ее изучении. Специальность собственно и заключается в полноте. Благодаря ей, специалист имеет больше возможности применять ее к потребностям жизни и к исследованию разных явлений в жизни и в природе. С ее полнотой он усваивает себе научный метод, которым и пользуется в своих исследованиях. Но простое применение науки к потребностям жизни еще нельзя принять за исключительную принадлежность специальности. Полагать этот признак для отличия специального от общего было бы крайне ошибочно и даже вредно в вопросе об образовании. Нельзя задаться мыслью учить тому, что не имеет практического применения к жизни, на том только основании, что это уже специальность, которая не должна входить в круг общего образования. Странно было бы учить арифметике без мысли, что она на каждом шагу будет нужна в жизни, в применении к разным ее потребностям. Говоря о специальностях в нашей средней школе, мы разумеем не применение науки к жизни, напротив, хотелось бы, чтобы каждый как можно чаще пользовался приобретенными им научными познаниями во всех случаях жизни.

Специальность нашей школьной науки заключается в тех излишествах, которые увеличивают массу познаний только потому, что они входят в объем данной науки, но которые не прибавляют в голове ничего существенного для образования. Для них требуется только память, но не та работа ума, из которой выясняются понятия.

В защиту их обыкновенно говорят: как же не знать этого образованному человеку? Но мы припомним, что когда-то говорили то же самое и о греческой мифологии, делая ее особым научным предметом в школе, удерживали и в истории разные сказки, которых будто бы «стыдно не знать образованному человеку»:

И дней минувших анекдоты

От Ромула до наших дней

Хранил он в памяти своей.

Но потом стали убеждаться, что настоящее образование нисколько не пострадает и без этих премудростей, и ученики мало-помалу избавлялись от них. Но вместо них стали требоваться другие премудрости, которые показывают, что понятие об образовании у нас все еще смутно и неопределенно. Благодаря этому оказалось нужным увеличивать число ежедневных уроков в школе и распинать учеников в их школьных занятиях. А между тем нельзя сказать, чтоб образование их улучшилось.

Вглядываясь в занятия наших учеников, приходишь к мысли, что они учатся больше для школы, чем для жизни. Большая часть работ, которые даются им, не имеют никакой другой цели, кроме желания не оставлять их ума ни минуты в праздности, которая есть мать всех пороков. Не щадят их физических сил, задавая разные уроки, но не для того, чтобы при этом имелось в виду достигнуть какой-нибудь намеченной педагогической цели, а для того, что нужно выполнить в срок данную программу; она же составлена несоразмерно с назначенным временем, потому что «нельзя же, -- будто бы, -- образованному человеку не знать» всего того, что в ней напичкано, а преподавателю нельзя же не иметь в виду экзаменов, по которым судят об его старании; на экзаменах же требуют, чтобы ученики выкладывали свои познания и чем больше, тем, конечно, лучше. О всем же прочем, что составляет существенное в образовании, на экзамене, в той форме, как он производится, мало узнаешь. Итак, у школы являются свои особенные цели, которые отделяются от цели истинного образования, а эта последняя и совсем забывается в погонях за успешными экзаменами. Но нам нужно не подобное школьное образование, а такое, которое имело бы в виду жизнь, облегчало бы ее, ставило бы человека в более правильные отношения и к природе, и к обществу. Для достижения же этой цели школа не может действовать без идеала. А наша школа в лице преподавателей, преследуя мать всех пороков до истощения сил физических, гоняясь за точным исполнением программ и за экзаменами до истощения сил умственных, жила без идеала, и в этом главный ее недостаток, из которого развивались и все другие. Общее образование может только определиться по идеалу просвещенного человека, который и должен отвлечь школу от всех ее специальностей, определив сущность образования. Тогда у школы будет одна общая идея, над которой станут работать сообща все преподаватели, и каждый своим трудом будет вносить только то, что нужно для осуществления этой идеи.

Разумеется, мы не создадим себе такого идеала, пока у нас не выяснится понятие о просвещении, а оно, надо признаться, крайне затемнено у нас нашим предшествующим развитием и ложным отношением к науке. Многое принимали мы за просвещение, исключая того, что должно в нем заключаться. Мы не можем определить, когда у нас впервые явилось это слово, но нельзя не признаться, что оно составилось очень удачно для названия самого понятия. В нем, хотя и метафорически резко выразился признак того, что мы должны разуметь под истинным просвещением. Этот признак сближен со светом, все кругом освещающим, согревающим, оживляющим. Это тот свет, который вспыхивает в нашем духе, освещая наш умственный и нравственный мир, вознося нашу мысль на ту высоту, с которой все видится яснее, и определяются лучше отношения ко всему окружающему. Предлог про выражает, что этот свет стремится проникнуть как бы насквозь в существо, следственно в самую глубину его, все осветить и не оставить ни одного темного уголка.

Вот какое понятие заключается в слове «просвещение», судя по его названию. Оно противополагается слову «невежество» в смысле неведения, в котором человек пребывает от малого знакомства с законами жизни и которое держит собственную его жизнь в бедности среди постоянных непредвиденных случайностей. Это противоположение выясняет нам, что просвещение составляет мир высших идей, которые приобретаются через изучение всего, что существует и действует как в нас, так и вне нас. Отсюда просвещение тесно связывается с учением, дающим свет разуму и указывающим тот прямой путь, по которому следует идти человеку. Итак, просвещение не может быть без развития высших понятий, в которых связывается, но не смешивается все существующее по известным определенным законам и в известных между собой отношениях. Следственна, просвещенный человек не тот, у кого много несвязных познаний или таких, которые составляют одну какую-нибудь специальность, а тот, кто через научные познания развил в себе высшие понятия, которые определяют человеческую жизнь в ее отношениях ко всему окружающему, т. е. к природе и к обществу. Просвещение вызывают присущие человеку стремления к истине, правде, добру и изящному и сами им поддерживаются. Следственно, с просвещением соединяются все сферы деятельности -- и ученого, и администратора, и судьи, и медика, и филантропа, независимо от тех специальных познаний, которые им нужны для деятельности. Можно быть очень ученым специалистом, и в то же время человеком мало просвещенным, т. е. без тех высших понятий, которые возвышают человеческую жизнь, расширяя и освещая умственный и нравственный горизонт. С другой стороны, можно быть очень просвещенным человеком без всякого права называться специалистом по какой бы то ни было отрасли наук.

Но, определяя таким образом просвещение и просвещенного человека, мы не можем сказать, что во все времена людям ясно представлялись эти понятия. Масса, относясь с уважением к самому слову, очень часто враждебно относилась к передовым двигателям просвещения, тем людям, которые путем изучения жизни и природы стремились расширить умственный кругозор или выяснить какие-либо нравственные понятия, чтобы привести жизнь в большее соответствие с законами физическими или нравственными. Их новые открытия развивали и новые понятия и разрушали ассоциацию представлений и понятий, которая слагалась у современников с самого детства, к которой они так привыкли и от которой отказаться было бы для них трудно, как от какой-то святыни. Они дружно вступались за нее, а тот, кто ставил им новую, высшую ступень к просвещению, являлся в их глазах не просветителем, а развратителем. Сущность просвещения ускользала из их понятия, и этим словом они называли то, что не составляло просвещения: нередко блеск светской жизни или даже недостатки людей, которые назывались просвещенными только по недомыслию. Это смешение понятий ввело в ошибку и Жан-Жака Руссо, который вздумал доказывать, что просвещение приносит более зла, чем добра. Но несмотря на все это, путем к просвещению всегда считалось учение, для которого и назначались ранние юношеские годы. Юноша должен был пройти какую-нибудь школу, чтобы получить право назваться просвещенным. Правда, и школа нередко искажала идею просвещения, если не теряла ее совсем из виду, или задавалась такими специальными задачами, которые не выясняли, а затемняли понятие о человеке и о правильном его отношении к обществу. Но тем не менее наука, всегда считалась просветительной силой, хотя нередко ставилась так, что не могла достигать - настоящей цели.

Наши школы с начала прошедшего столетия также заводились во имя просвещения, даже при той скудности наук, какие вводились в них. Но идея просвещения связывалась только с удовлетворением тех нужд, какие чувствовало русское государство. Наше просвещение началось прямо со специальностей, следовательно, лишено было той силы, которая составляет его сущность: потребности жизни практической взяли сильный перевес над потребностями духовной жизни. Отсюда не мог развиться и идеал просвещенного человека. Школа работала без всякого идеала, потому что долгое время вели ее Цыфиркины и Кутейкины. Подражая Европе, мы ссылались на вековые ее опыты без всякого соображения с ее историческим развитием, учили в школах учебники по разным научным предметам, как это делалось в Европе, и отличали просвещенного человека от непросвещенного или по французским разговорам или по школьному его диплому, в котором значилось, что он учился разным языкам и наукам. Но этот просвещенный человек в жизни выказывал самое скудное развитие ума, самые грубые нравственные понятия. Оставалось только пожалеть и время, и труд, потраченные им на затверживанье учебников, которые скорей затемнили, чем просветили его душу. Конечно, были блистательные исключения, которые сумели сами додуматься до высших понятий, иные даже на горе себе, но мы разумеем большинство. Была у нас и такая пора, когда мы отрекались от Европы, заподозревая науку в злоумышленности, и провозгласили свои собственные принципы школьного воспитания: «православие, самодержавие и народность», но только на бумаге и в торжественных речах, а на самом деле продолжали безжизненно заучивать учебники с некоторыми ограничениями и думать о табели о рангах, над которой не возвышались наши понятия. Понятие о просвещении сузилось до того, что семнадцатилетний юноша, окончивший курс в чине девятого класса, казался чуть не идеалом просвещенного человека, а он не замедлял проявлять свой идеализм на паркете, в бойких и утонченных французских разговорах и на службе в казенных наживах или секретных взятках. Мы знали одного, который без краски на лице говорил, что он с удовольствием променял бы все свое образование на порядочный куш денег. Вот как ценилось образование нашими просвещенными людьми. Но если ценить на деньги и по совести, то не стоило оно и гроша, хотя казне обходилось не дешево.

В последние годы наши школы много, иногда даже чересчур много, стали хлопотать об умственном развитии учеников, и каждый преподаватель развивал по-своему и тянул в свою сторону; растягивали бедный ум, но силачей не выходило. Произошла важная ошибка в том, что средство приняли за цель. Учат музыке не для того, чтобы развивать кисть руки, а для того, чтобы научить хорошо разыгрывать всякие ноты, а руки уже сами разовьются от необходимых упражнений. Невозможно развивать какие-либо силы без цели дойти до какого-нибудь определенного конца, чтобы получить возможность свободно пользоваться развитыми силами в данной работе. Точно так же невозможно развивать одни и те же силы с помощью разных лиц, не сговорившихся в общей цели. А в нашей школе делалось так: развивали силы и ни на чем ином их не сосредоточивали, вели разными параллельными путями и, конечно, не могли довести до одного общего пункта, потому что общей конечной цели у них не было. Отсюда каждый преподаватель занимался только своими уроками, не видя надобности справляться с работами своих товарищей, отсюда и между программами не было никакой внутренней связи; учебные предметы делились на главные и второстепенные; одни назначались для развития мыслительной способности, другие для памяти, третьи для воображения, а иные просто для того, что не нами они заведены в школе. Не было связи даже между программами и количеством времени, назначенным для выполнения той или другой программы. Отсюда понятно, что когда заходила речь об улучшении школьного образования, то при неясности общей цели ничего другого не могли делать, как переносить учебные предметы из класса в класс, прибавляя или уменьшая число уроков по каждому предмету. Некоторые педагоги чистосердечно заявляют, что школьное учение даст значительно лучшие результаты, если прибавить только по одному уроку на закон божий или на русский язык, или на математику.

На вопрос же: где для этого взять время, они, не задумавшись, отвечают: отнимите часок от географии, да часок от естественных наук, образование от того существенно не пострадает. Не служит ли это доказательством, что в сознании большей части наших педагогов нет общего определенного плана? У всех стремление только расширять программы, но где же предел этому расширению? и где та разумно сдерживающая сила, которая бы соединила в один план все программы и ее части?

Сделать исключительно формальное развитие умственных сил целью школы -- значит задаться тем же идеалом, каким задается акробатическая школа, где развивают физические силы не для здоровой жизни, не для применения их в какой-либо определенной работе, а для фиглярских штук. Развитая сила непременно будет акробатствовать, если ей не над чем будет работать. Над чем будет работать формально развитой ум, если у него в запасе оказывается слишком мало материала для мысли? Предполагать, что он может выдумывать сам верные мысли и прилагать их к жизни, значит не знать даже элементарной психологии. Как ни будь развит ум с формальной стороны, но, не опираясь на точные научные познания о жизни природы и человека, он не может правильно обсудить ни одного явления жизни. В своей самонадеянности он, пожалуй, будет рассуждать обо всем, но будет во всем выказывать полное недомыслие. Он будет поражать реторическими фразами, которых у него останется в памяти много от школьного учения, может быть, блестящей речью, но наполненной пустомыслием или сбивчивыми понятиями, или скороспелыми заключениями, которые имеют силу истины для таких же умов, как он сам. Разве это не умственное акробатство? Разве такое развитие дает содержание для духовной жизни, дает твердые основы, которые составили бы отпор всем измышлениям мечтательных голов? Что с таким развитием сделает юноша под влиянием множества впечатлений от жизни, если его понятия о человеке, об обществе, о государстве, о гражданине и прочее остались невыясненными, точно так, как и многие нравственные понятия? А они должны были остаться невыясненными потому, что они выясняются только на основании многих научных познаний, которых у него слишком мало; вместо же них было в голове много фактов, имен, чисел, отрывочных фраз, которые ничего ему не выясняли и скоро забывались. Что мудреного, что пылкий юноша, утомленный одними формальными безжизненными работами ума в школе, ища жизни, принимает на веру за истину всякую новую мысль, связанную с жизнью, хотя бы действительность не представляла никакой почвы для ее осуществления. Но где же ему обсудить действительность, когда ему смутно представляются все ее законы? Он набрасывается на чтение, но там принимает всякую смелую гипотезу за доказанную истину и, пользуясь ею, ставит себя в самое ложное отношение не только к обществу, но даже и к природе.