Обучение восприятию и пониманию иноязычной речи на слух

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство Образования Республики Беларусь

Учреждение образования

Курсовая работа

Обучение восприятию и пониманию иноязычной речи на слух.

Минск

2011



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы аудирования

1.1 Психологические и лингвистические особенности восприятия и понимания иноязычной речи на слух

1.2 Аудирование как вид речевой деятельности

1.3 Цели и задачи обучения аудироавнию

Глава 2. Методика обучения аудированию

2.1 Технология обучения аудированию

2.2 Система упражнений

Заключение

Список литературы



Введение

Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования. Изменился, в частности, и статус иностранного языка как школьного предмета. Расширение международных связей, вхождение нашего государства в мировое сообщество сделало иностранный язык реально востребованным государством, обществом и личностью. Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство понимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала.

Целью обучения иностранному языку в основной школе является владение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями изучаемого языка в наиболее распространённых ситуациях повседневного общения. А, как известно, общение - это не только говорение на иностранном языке, но и восприятие речи собеседника на слух. То есть говорение и аудирование являются основными видами речевой деятельности в общении с носителями иностранного языка. Кроме того, большинство современных жителей в настоящее время имеют возможность путешествовать по всему миру, и в ситуациях реального общения аудирование приобретает ещё большее значение, чем говорение. Важен и тот момент, что небольшое недопонимание сказанного собеседником может нарушить весь процесс общения.

Исходя из вышесказанного, следует, что данная тема крайне актуальна в настоящее время. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет научить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, сформировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и, таким образом, воспитать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке.



Глава 1. Теоретические основы обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух

1.1 Психологические и лингвистические особенности восприятия и понимания иноязычной речи на слух

речевой аудирование иноязычный обучение

Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивную - потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную - потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией. Мнемическую - потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти .

Анализируя особенности опознавания, психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере, ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных действий.

В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание. Наличие и развернутость логических операций, перечисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного или непосредственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью речедвигательного анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика кинемы и другие подкрепляю слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности. При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию. За интонацией, как полагает В. А. Артемов, закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений, прежде всего, распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность.

При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем, но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения.

На фонетическом уровне, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением.

В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

1.2 Аудирование как вид речевой деятельности

Обучением восприятию и пониманию иноязычной речи на слух занимались многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи. Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. охарактеризовали аудирование как сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении.

Зимняя И.А. выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности:

- аудирование реализует устное и непосредственное общение;

- оно является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности в процессе общения;

- основная форма протекания аудирования - внутренняя, неравномерная.

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение - процесс двусторонний, то недооценка аудирования, то есть восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Так как часто именно несформированность аудитивных навыков является причиной нарушения общения. Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обращённых к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно учить специально. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности. Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности:

- опознание звукового потока;

- восприятие значения аудируемых единиц;

- выявление значимой информации в аудируемом тексте.

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования:

- аудирование с полным пониманием;

- аудирование с пониманием основного содержания текста

Несмотря на то, что процесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования, слушающий выполняет сложную перцептивно- мнемоническую деятельность и мыслительные операции.

В современной методике аудирование может выступать как цель и как средство обучения. В реальной школьной практике эти две функции, естественно, тесно переплетаются. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки. Как цель обучения аудирование понимают, когда учащиеся средствами аудирования получают какую-либо информацию.

Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.

Как известно, речь - основная составляющая мышления. На основе этого можно сделать вывод, что чтение, а вернее правильное чтение, невозможно без овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и про себя человек пользуется речью, причем в последнем случае - внутренней речью, она позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказываний. Отталкиваясь от этого, мы можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование - прекрасный способ для тренировки проговаривания. Аналогично дело обстоит и с письмом, где наряду с памятью у человека работает еще и внутренняя речь, и, не отдавая себе отчета человек проговаривает то, что пишет. Что касается говорения, то, как уже указывалось выше, оно не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основными формами общения на уроке иностранного языка являются диалог и монолог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся.

Важным условием при формировании аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ведёт к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов. Для создания мотивации и потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Безусловно, важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы.

В последнее время в методике говорят о том, что при обучении иностранному языку важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаях её народа, о праздниках и традициях, то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам.

Таким образом, мы видим, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль как на начальном, так и на среднем и старшем этапах и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.

1.3 Цели и задачи обучения аудированию

Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование, как об этом говорят отечественные и зарубежные методисты, определяет в дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

- способа организации учебного процесса.

- способа введения языкового материала в устной форме.

- средством обучения другим видам речевой деятельности.

- средством контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Как цель обучения аудирование определено в программе общеобразовательных учреждений следующим образом: "Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11- го и предшествующих классов и допускающую включение до 3- 4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3- 5 минут."

Таким образом для достижения цели обучения в средней школе необходимо, чтобы выпускник понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что- либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего.

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. В школе усиливается значимость принципов индивидуализации и дифференциации обучения, большее значение приобретает использование проектной методики и современных технологий обучения иностранному языку

К завершению обучения в старшей школе на базовом уровне планируется достижение учащимися общеевропейского уровня подготовки по иностранному языку и приближение к продвинутому уровню на профильном уровне. Организация обучения иностранному языку в старших классах предъявляют повышенные требования к профессиональной подготовке учителя, способного работать на старшем этапе обучения с учетом его специфики. Серьезные требования предъявляются к социолингвистической и методической подготовке учителя. Необходимо понимание места предмета "иностранный язык" в современном школьном образовании, знание и понимание содержания европейских уровней владения иностранным языком.

Степень сформированности речевых, учебно- познавательных и общекультурных умений старшеклассника создает реальные предпосылки для учета конкретных потребностей школьников в использовании иностранного языка при изучении других школьных предметов, а также в самообразовательных целях в интересующих их областях знаний и сферах человеческой деятельности.

С целью повышения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции современных школьников особое внимание следует обратить на:

- применение различных стратегий аудирования и чтения в зависимости от поставленной коммуникативной задачи;

- ознакомление учащихся с особенностями работы с тестовыми заданиями разных типов;

- ознакомление учащихся с текстами различных типов и жанров, языком современной прессы, с материалами сети Интернет;

- формирование умений языковой догадки;

- приемы активной поддержки, управления беседой;

- формирование умений обосновывать, аргументировать свою позицию при речевом взаимодействии, высказывать контраргументы;

- совершенствование навыков употребления лексико- грамматического материала в коммуникативно-ориентированном контексте;

Рекомендуется знакомить учащихся с разными видами заданий по письму, с тем, чтобы сформировать представление об особенностях каждого вида, а также тренировать учащихся в написании письменных высказывания разного объема, чтобы они были готовы написать работу в соответствии с объемом, указанным в тестовом задании.

Практика работы образовательных учреждений, показала, что элективные учебные предметы могут и должны учитывать действительную потребность учащихся разных профильных классов в изучении иностранных языков для дальнейшей академической и предполагаемой профессиональной деятельности. Возникает потребность в интегрированных курсах, где иностранный язык может выступать не только как цель, но и как средство обучения.

В повседневном речевом общении слуховое восприятие направленно на смысл речевого сообщения, причем форма и содержание образуют полное единство, в условиях учебного общения оно может быть направлено либо на содержание, либо на форму. Владеющий иностранным языком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную информацию от субъективной.

Обучение аудированию является одним из основных направлений работы учителя в школе. Так как аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Однако, это направление вызывает наибольшие трудности в обучении, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Поэтому учитель должен не только знать что такое аудирование, но изучить, а затем постоянно учитывать в своей работе субъективные и объективные факторы успешности обучения аудированию; трудности, связанные с этим процессом и пути их преодоления; методику и приёмы работы в условиях контактного и дистантного аудирования, а также контроля аудирования.



Глава 2. Методика обучения аудированию

2.1 Технология обучения аудированию

Аудирование - единственный вид речевой деятельности когда от нас слушателей почти ничего не зависит, так как языковая форма и содержание заданы извне говорящим, пропускная способность слухового канала ниже, чем, например, зрительного, соответственно, слуховая память развита хуже, чем зрительная, следовательно, при длительном слушании быстро наступает утомляемость и быстрее происходит забывание того, что мы слышим.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что научить аудированию трудно. Тем не менее, необходимость обучения аудированию как отдельному, самостоятельному виду речевой деятельности обусловлена следующими факторами:

- через слух поступают образцы иноязычной речи, которые, являясь эталонами, закладываются в долговременную память, где и хранятся;

- слухо-рече-моторные образы входят во все виды речевой деятельности;

- у слушателя развивается слуховой контроль, так как человек, когда говорит, пишет или читает контролирует себя через слух;

- развивается слуховая память, без которой невозможна успешная учебная деятельность и, в частности, нельзя овладеть иностранным языком.

Определение конкретной задачи по обучению аудированию - залог успешности его проведения. Самое главное для учителя здесь выяснить, является ли аудирование в данном конкретном случае целью обучения или средством обучения другому виду речевой деятельности.

Отбор или составление текста для аудирования осуществляется с учетом требований программы, конкретных условий обучения и интересов учащихся. Иногда требуется частичная адаптация текста. Текст может быть небольшим, состоящим из нескольких предложений, и предназначаться для развития определенных механизмов аудирования (слуховой памяти, антиципации, догадки, осмысления).

Обучение аудированию осуществляется по 3 этапам: предтекстовой; текстовой; послетекстовой.

Предтекстовой этап:

Вступительная беседа, как правило, с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме ученик- класс, где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того же учителя. Данный прием является традиционным, и, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно-воспитательного процесса в целом. Конечно же, корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий.

Во время вступительной беседы также возможны:

- ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте.

- прогноз возможного содержания текста по его заголовку. предъявление опор: вербальных: ключевых слов, зачинов. предложений, плана, вопросов.

- cнятие языковых, лингвистических, грамматических и содержательных трудностей данного текста.

- предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. В случае если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего - говорению, то эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

Текстовой этап - предъявление текста:

Если цель данного этапа урока - только развитие умений аудирования, а именно - аудирование выступает здесь как цель обучения, то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому виду речевой деятельности, то текст предъявляется учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

Интересной представляется точка зрения зарубежных методистов на возможное количество прослушиваний текста во время урока: считается, что текст может предъявляться учащимся более 2- х раз, столько, сколько необходимо - 3 или даже 4. Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися, кроме того текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2- х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться в конкретных условиях обучения.

Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к каким- либо действиям. Можно составлять текст, используя события из непосредственного окружения учащихся. Иногда текст может предъявляться как сообщение заранее подготовленного ученика.

Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по рядам, вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком.

Послетекстовой этап - контроль понимания прослушанного текста.

Все способы контроля, как правило, можно разделить на две большие группы: речевые и неречевые.

Неречевые способы контроля:

- поднимите руку, если предложение не соответствует картинке, тексту;

- выполните команды;

- тестирование;

- нарисуйте, составьте схему в соответствии с содержанием текста;

- выберите картинку;

- расположите картинки в нужной последовательности;

- переставьте пункты плана в нужной последовательности;

- догадайтесь, о ком, чем текст;

- выберите заголовок к тексту;

- расположите глаголы в последовательности, отражающей развитие основных событий в тексте.

Как видно из выше предложенных неречевых способов контроля, почти половина из них может быть использована на начальном этапе обучения, однако, и для среднего и старшего этапов также можно выбрать и успешно использовать неречевые способы контроля.

Речевые способы контроля:

- ответьте на вопросы;

- прослушайте и повторите только те предложения, которые соответствуют содержанию текста;

- расспросите друг друга;

- согласитесь или возразите;

- составьте предложения, не соответствующие содержанию текста, и обратитесь к одноклассникам;

- закончите предложения;

- в чем разница между текстом и картинкой;

- запишите ключевые слова для пересказа;

- найдите фразу, не подходящую по смыслу;

- расположите предложения в логической последовательности;

- придумайте свой вариант завершения текста;

- понравился текст или нет, почему, хорошо это или нет, почему?;

- пересказ текста: фронтально, по цепочке, в парах.

Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функциональности. Под функциональностью мы понимаем их ориентацию на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Конечно же, все это требует индивидуального, дифференцированного, а проще сказать, - творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил. Однако, желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знания, стимулирует педагога преодолеть все трудности, как объективного, так и субъективного характера.

2.2 Система упражнений для обучения аудированию

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

Составными компонентами системы упражнений являются, как известно: упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования. Типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение фонем или близких интонационных моделей, дробление текста на более мелкие смысловые куски.

Хорошо подготовленный учащийся не нуждается, как известно, в упражнениях, развивающих перцептивно-сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений, прогностическими умениями.

Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух реализуется построением упражнений, которые делятся на две подсистемы: подготовительные и речевые. Данные упражнения распадаются, в свою очередь на группы:

- упражнения для снятия лингвистических трудностей

- упражнения для устранения психологических сложностей. При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее:

- взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;

- взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;

- постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Подготовительные упражнения.

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания. Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы: упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера; упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера.

Подготовительные упражнения способствуют развитию:

- прогностических умений;

- объема кратковременной и словесно- логической памяти;

- механизма эквивалентных замен;

- речевого слуха;

- умений редуцировать внутреннюю речь;

В целом к этой подсистеме упражнений можно предъявить следующие требования:

- сочетания элементарных операций со сложными умственными действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико- смысловой;

- строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия трудностей;

- постепенность увеличения языковых сложностей;

- концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей;

- сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала;

- направленность внимания на форму и содержание.

Примеры подготовительных упражнений:

- прослушайте и повторите несколько пар слов:

- определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами,

- прослушайте ряд прилагательных, назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются.

- прослушайте ряд речевых формул, назовите ситуации, в которых они могут употребляться;

- прослушайте с фонограмму текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста ;

- прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;

- определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций на иностранном языке;

- просмотрите ключевые слова и назовите тему, которой посвящен аудиотекст, затем прослушайте аудиотекст и проверьте правильность своего ответа.

Восприятие связной устной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения называются речевыми. Подсистема речевых, коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией и темой. Речевые упражнения рекомендуется выполнять на прослушанных текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного восприятия, если речь идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания.

Речевые упражнения учат:

- устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

- соотносить содержание с ситуацией общения;

- членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;

- определять наиболее информативные части сообщения;

- приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления;

- удерживать в памяти фактический материал аудиотекста ;

В зависимости от языковой подготовки класса и сложности аудиотекста внимание учащихся можно специально переключать с содержания на языковую форму и наоборот, хотя известно, что на начальном и частично среднем этапах такой способ управления аудированием не всегда оправдан. Известно, что слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание ухудшает прогнозирование, приводит к приблизительному пониманию, основанному на угадывании фактов. В результате выполнения упражнений этой группы происходит определенное привыкание к условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения.

Примеры речевых упражнений:

- прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы.

- прослушайте начало рассказа, и постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.

- прослушайте два рассказа и скажите, что в них общего и разного.

- прослушайте текст подберите к нему заглавие.

- прослушайте текст определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение).

- прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.

- прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания.

- составьте план высказывания к заданной ситуации общения, прослушайте несколько фрагментов текста для получения необходимой информации

Примеры упражнения на обучение восприятию речевого потока

- Разделите на слух сверхфразовые единства на предложения.

- Скажите, что пропущено в сверхфразовом единстве.

- После двукратного прослушивания группы предложений укажите предложение, пропущенное диктором при повторном чтении.

- Из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме.

- В процессе прослушивания предложений отметьте на карточках последовательность их произнесения диктором.

- Прослушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке пункты плана пересказа текста.

- Расположите ключевые слова в порядке их употребления в тексте, читаемом диктором.

- Отметьте в списке названные в тексте цифры.

- Отметьте в списке имена собственные, названные в тексте диктором .

- Прослушайте фрагмент текста, скажите, какой из данных тем он соответствует.

- Прослушайте фрагмент текста еще раз и пepeскажите его, используя записанные ранее ключевые слова.

Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации

- Прослушайте предложение и составьте следующее собственное, сочетающееся по смыслу с прослушанным.

- Прослушайте устное сообщение и скажите, о ком, о чем идет речь.

- Прослушайте ряд предложений в сверхфразовом единстве и

определите предложение, которое выражает главную мысль.

- Прослушайте фрагмент текста и попытайтесь продолжить его устно.

- Прослушайте фрагмент текста при визуальной опоре на его сжатыйпересказ на карточке и разверните этот пересказ устно, используя полученную смысловую информацию.

- Прослушайте фрагмент текста и найдите место его пропуска всоответствующем графическом тексте.

- Просмотрите ряд предложений, определите связующее смысловое звено и расположите предложения в логической последовательности.

- К каждому смысловому тезису подберите ключевые слова и, прослушав фрагмент текста, определите, насколько правильно подобраны слова.

Упражнения на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления

- Прослушайте две логически связанные между собой фразы и повторите их.

- Прослушайте речевые образцы и покажите соответствующие иллюстрации.

- Прослушайте предложения и выполните соответствующие действия с предметами или имитируйте эти действия.

- Прослушайте предложения и организуйте их в логической последовательности.

- Повторяйте вслед за диктором каждое новое слово, самостоятельно повторяя перед этим произнесенные им ранее слова.

- Повторяйте вслед за диктором разные предложения с одним и тем же словом или с одной и той же грамматической структурой.

- Сравните предложения, написанные на карточке и произносимые диктором. Установите лексические и грамматические различия между ними.

- Прослушайте задания к тексту для чтения и выполните их.

- Прослушайте предложения, произносимые диктором в быстром темпе, и постарайтесь определить, соответствуют ли они написанным на карточке.

Предлагаемая методика обучения аудированию помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности.

Речевые упражнения, монологическая речь способствуют тренировке слуховой памяти, которая создает более благоприятные условия для изучения иностранного языка. Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное и однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процесса торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу.

Так как аудирование является очень сложным видом речевой деятельности, то по- прежнему для учащихся представляет трудность восприятия иностранной речи на слух, несмотря на то, что большинство слов, которые они слышат им знакомо из обучения чтению. Именно поэтому необходима специальная система упражнений для обучения учащихся аудированию.

Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить

- соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

- возможность взаимодействия аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь аудирования и говорения как двух форм устного общения;

- управление процессом формирования умений и навыков аудирования;

- успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения;

- постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.



Заключение

В результате работы над данным вопросом и систематизации изученного материала по данной теме можно сделать следующие выводы:

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, на языке другого народа. Аудирование служит средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Также аудирование, как обратная связь у каждого говорящего во время говорения, позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуковой форме речевые намерения. И, конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи.

Аудитивные средства обучения должны строиться на материале, максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или диалого- монологический характер.

Ученые утверждают, что для обучения восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя, так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учитель может при недостаточном понимании прибегнуть к повторению, затем можно переходить к техническим источникам, для которых характерно однократное предъявление информации.

Обобщая всё вышеперечисленное необходимо отметить, что обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков придается большое значение, так как восприятие иноязычной речи на слух - процесс сложный, требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя - последовательной подготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходима методически правильная организация процесса обучения аудированию, а значит перед методикой обучения иностранным языкам стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыков учащихся отвечал запросам современного общества. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающее в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего, слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.



Список литературы

1. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка./ Е.А. Маслыко П.К. Бабинская // Минск- 1992.

2. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т. Е. Сахарова// М. Просвещение- 1991.

3. Бабинская П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков/ П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева// Мн.- 2005.

4. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика./ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез// М. Академия- 2007

5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам/ Е.Н. Соловова// М. Просвещение - 2002.

6. Бим Н.Л. Организация работы по обучению чтению и аудированию/ Н. Л. Бим, Е.И. Пассов // М. Просвещение- 1987

7. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е. И. Пассов.// - М. Просвещение - 1989.

Размещено на www.allbest.ru

...