Развитие связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профильного образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Факультет Социальной и коррекционной педагогики

Кафедра Специальной педагогики и психологии

Курсовая работа

по специальности №050714 «Олигофренопедагогика»

Развитие связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта

Исполнитель: Майорова Ю.В.

Научный руководитель:

Андропова А.В.,

Зав. кафедрой СПП ст. преподаватель

Волгоград - 2013



Содержание

Введение

Глава 1. Изучение теоретически основ развития связной речи младших школьников с нарушением интеллекта

1.1 Своеобразие развития связной речи у младших школьников в норме

1.2 Своеобразие развития связной речи младших школьников с нарушением интеллекта

1.3 Развитие связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности

Выводы по первой главе

Список литературы



Введение

Грамотная, полноценная речь ребёнка - это средство развития познавательной деятельности, коммуникабельности и один из действенных способов социальной адаптации, а в итоге, речь является ключом к развитию ребенка как личности.

Связная речь, являясь высшей и более совершенной формой речевого взаимодействия ребенка с окружающей его средой. Она обеспечивает ему возможность целостного восприятия, отражения и воспроизведения воплощенной в речи информации. Огромное значение речи обратило внимание ученых к исследованию её различных аспектов.

Одним из направлений современной педагогической психологии является создание наиболее оптимальной системы психолого-педагогической помощи учащимся. О создании специальных условий обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии с учетом комплексного, дифференцированного и индивидуального подхода отмечали в своих исследованиях У.В.Ульенкова, Т.М.Сорокина, Е.Дмитриева, Т.Н.Князева и др.

Проблема развития связной речи младших школьников с нарушением интеллекта актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка.

Целенаправленная и своевременная помощь по развитию связной речи способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы. Несмотря на это вопросы, прямо связанные с формированием и развитием связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта, на данный момент недостаточно разработаны.

В специальной литературе очень мало различных рекомендаций посвященных этой проблеме. Таким образом, в настоящее время проблема развития связной речи у учеников младших с нарушением интеллекта является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане. Развитие связной устной речи у детей с нарушением интеллекта является одним из условий эффективности их обучения в специальной коррекционной школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе.

В итоге изучения психолого-педагогической литературы нами было обнаружено некоторое число работ, посвященных изучению связной речи и ее влиянию на младших школьников с нарушением интеллекта. Так, в исследованиях А.К. Аксеновой, В.Г. Петровой, В.И. Воронковой отмечено, что речь умственно отсталых детей имеет такие особенности: позднее начало развития, слабый рост пассивного и особенно активного словаря, неправильное усвоение значений слов, трудности составления развернутых рассказов, неспособность оперировать словом в самостоятельной речевой деятельности. В.Г. Петровой, Г.И. Данилкиной, Р.И. Лалаевой указывается, что связная речь у младших школьников с нарушением интеллекта формируется медленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями.

В данное время под умственной отсталостью понимают стойкое, необратимое нарушение интеллектуального развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием, либо ранним повреждением мозга. При этом наблюдаются качественные изменения всей психики, всей личности в целом, что является результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы.

Развитие речи младших школьников с нарушением интеллекта следует рассматривать как одно из приоритетных коррекционных задач, поскольку речь является не только основой общения, обмена различными мыслями и информацией между людьми, но и вместе с тем является необходимым средством человеческого мышления. Также речь человека играет большую роль и в других психических процессах: стимулирует восприятие предметов или явлений, способствует их различению и узнаванию, принимает участие в процессах памяти, существенную роль играет в волевых процессах.

Развитие связной речи -- одна из первостепенных задач всей системы коррекционной работы в школе VIII вида. Так как для младших школьников с нарушением интеллекта характерны нарушения в произношении, лексике, грамматике, то дети имеют барьеры в процессе общения, т. к. они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи, что в целом и характеризует специфику интеллектуального нарушения. Именно поэтому формирование устной речи как средства коммуникации выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения.

Знание особенностей речевого развития, выявление различных нарушений речи у детей, имеющих умственную отсталость, является непременным условием коррекционно-педагогических воздействий на развитие детей этой категории.

Цель исследования - выявление особенностей связной речи у детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста.

Объект исследования - своеобразие связно речи у детей младшего школьного возраста, с нарушением интеллекта.

Выдвинута гипотеза о том, что связная речь детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта имеет особенности развития, выраженные в недостаточности развития всех ее компонентов.

В ходе исследования были поставлены задачи:

1. Изучить возрастные особенности развития связной речи детей младшего школьного возраста;

3. Дать характеристику понятия умственной отсталости, рассмотреть причины, вызывающие умственную отсталость у детей;

4. Изучить своеобразие развития связной речи младших школьников с нарушением интеллекта;

5. Сделать сравнительный анализ развития речи детей с нормальным психическим развитием и младших школьников с нарушением интеллекта;

6. Разработать методические рекомендации по развитию связной речи детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Методы исследования выбраны с учетом специфики объекта и предмета, соответствовали цели, гипотезам и задачам работы:

1. Организационные: лонгитюдный (многократное обследование одних и тех же лиц с целью определения динамики исследуемых качеств).

2. Эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); изучение продуктов деятельности детей.

3. Методы обработки данных: количественный и качественный анализ данных.



Глава 1. Изучение теоретически основ развития связной речи младших школьников с нарушением интеллекта

1.1 Своеобразие развития связной речи у младших школьников в норме

развитие речь школьный интеллект нарушение

Связная речь - наиболее сложная форма речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. Овладение ей определяет полноту познания окружающего мира, становление сознания, успешность обучения в школе, развитие личности в целом.

Характеристика связной речи и всех её особенностей содержится в линии трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединённых фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [2].

По точке зрения А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и “каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи” [9, с.462].

С.Л. Рубинштейн определяет связную речь как “ адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя [8, с.6].

Т.А. Ладыженская в своих работах отмечает, что связная речь - сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, справедливо соотносит показатели уровня развития связной речи в первую очередь со степенью проявления в высказываниях умения отразить “содержательную” сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях [6, с.144].

Н.И. Жинкин таким образом формулирует свою точку зрения “на стыке двух предложений лежит то зерно, из которого развивается текст”, так как переход от одной мысли к другой составляет логическую основу текста. Такую связь между предложениями обеспечивают определённые языковые средства, рассмотрение которых и составляет особый аспект темы “Связная речь” [4, с.145].

Понятие «связная речь» относится сразу к двум формам речи диалогической и монологической.

Диалогическая - первичная по происхождению форма речи. Имеет ярко выраженную социальную направленность, служит потребности непосредственного живого общения. Диалог формально состоит из реплик, из цепи последовательных речевых реакций. Он реализовывается или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников речевого общения. Диалог основывается на единстве восприятия собеседников, единстве ситуации, знании предмета, о котором идёт речь. В диалоге, совместно с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты - жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Все вышеперечисленные особенности устанавливают характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развёрнутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы) [3].

Такие ученые, как А.Р. Лурии, Л.С. Цветкова, Т.Г .Винокура считают, что простейшие формы диалога, например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа, не требуют построения программы высказывания [6].

Монологическая речь, по определению А.Р. Лурии - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [6]. Монолог является наиболее сложной формой речи, которая служит для целенаправленной передачи информации. К самым важным свойствам монологической речи относятся односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развёрнутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Исследования таких специалистов как Н.А. Головань, А.Г. Зикеева, А.Р. Лурии, Л.А. Долговой показывают, что особенность монологической формы речи состоит в том, что её содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Ели сравнивать ее с диалогом, то монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с более скрупулезным отбором адекватных лексических средств и использованием многообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. [3,4, 6]

О.А. Нечаева, Л.А. Долгова в своих работах выделяют линию разновидностей устной монологической речи, или “функционально-смысловые” типы. В младшем школьном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и простые рассуждения [2].

Статичная картина о фактах действительности, изображение чего либо: человека (портрет), природы (пейзаж), обстановки действия, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой абсолютно развёрнутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных “в статическом состоянии”.

Связный рассказ о каких-нибудь событиях, о чем-нибудь совершившемся, сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит “динамику”. Развёрнутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение [25].

Еще один вид высказывания, самый сложный из трех перечисленных. Он отражает причинно-следственную связь каких-либо фактов, явлений и называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции [3].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина заявляют, что независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. К существенным характеристикам любого вида развёрнутых высказываний относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей [26].

Для более полного вникания в процесс формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, которые были разработаны в трудах отечественных и зарубежных учёных. Самый первый научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С. Выготский. В её основу были легли концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий “смысл” и “значение”, учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется “от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию её во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах”. [1, с.375]

Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в работах других отечественных учёных, таких как А.А. Леонтьев, А.Р. Лурии, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.А. Ахутина и других.

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьев предположил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществление замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом [7].

В работах А.Р. Лурия был представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, “семантическая запись”, внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развёрнутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов [6].

По мнению Л.С. Цветковой порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая “смысловая” программа высказывания, которая раскрывает “замысел” в его первоначальном воплощении. Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка [3].

Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы её целенаправленного формирования особое значение приобретает учёт таких звеньев механизма её порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребёнка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребёнка об окружающей жизни. Овладение ребёнком речью в определённой степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. Например, А.М. Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобин, А.В. Горелов рассматривают особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний. Планированием и программированием речи занимаются В.Н. Овчинников, Н.А. Краевская и другие. По данным А.А. Люблинской и других авторов [3], переход внешней речи во внутреннюю, в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А. Краевской было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиций психологии и психолингвистики, имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период младшего школьного возраста [3].

В преддошкольном периоде речь ребёнка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребёнка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий [27]. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развёрнутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи, как в отношении её содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребёнка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, М.С. Лаврик, Т.А. Ладыженской и других [2, 6]. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова замечают, что с 5-6 лет ребёнок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного язык. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших школьников ситуативность речи. Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения. Однако, учёные едины во мнении о том, что полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развёрнутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развёрнутых связных высказываний становится возможным по замечанию Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.К. Маркова с возникновением регулирующей, планирующей функций речи [1, 5]. Исследования ряда авторов, таких как Л.Р. Голубевой, Н.А. Орлановой, И.Б. Слита, показали, что дети младшего школьного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных развёрнутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определённого уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребёнка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков [3].

Таким образом, по мере расширения психических процессов (мышления, восприятия, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребёнка, качественного изменения его деятельности (переход от игры к учёбе), формируется и связная речь ребёнка в количественном и качественном отношении.



1.2 Особенности развития связной речи младших школьников с нарушением интеллекта

Связная речь - наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми присущими только ей признаками.

Для связной речи характерна последовательность изложения. Связное сообщение выступает в роли развернутого высказывания.

Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания. Которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

В трудах многих ученых отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.). Дети с нарушением интеллекта сравнительно продолжительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи.

Грубые нарушения речи умственно отсталых детей заставили обратить на себя внимание многих исследователей, таких как А. Бине, Э. Сеген, Т. Симон, И.Е. Эскироль и др. уже на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития. Так же большой вклад в анализ речи умственно отсталых детей внесли такие исследователи как М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева и др. По данным этих исследований нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается в 40-60 % случаях.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространёнными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения [11,13, 16].

Так как дети с умственной отсталостью имеют тотальное недоразвитие интеллектуальной сферы и все психические процессы отстают в своем развитии, то соответственно отстает и развитие речи. Речь, как по качественным, так и по количественным характеристикам отличается от детей, не имеющих умственной отсталости. Речевые нарушения у таких детей носят системных характер, то есть, нарушены все компоненты речи, такие как фонематический слух, звукопроизношение, словарный запас, лексико-грамматический строй, связная речь [19].

Речь начинает отставать в развитии с самого начала жизни ребенка. У детей не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, "комплекс оживления", в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, то есть использует невербальную коммуникацию.

Дети не обращают внимания на многие предметы и явления им это неинтересно, а, значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают словами-глаголами, поэтому появление первых слов у детей с нарушением интеллектуального развития падает не на первый и начало второго года жизни, как в норме, а на конец второго, третьего года. У части детей наблюдается появление первых слов только к пяти годам и позже [14].

Развитие импрессивной речи предшествует развитию активной речи, как по количеству слов, так и по их функции. У детей с нарушением интеллекта отмечается неточности слуховых дифференцировок близких по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слов. Недостаточно четко различают сходные звуки и не умеют точно координировать движения своих речевых органов, ребенок не может научиться правильному произношению, так как не имеет возможности контролировать и совершенствовать его [18].

Также отмечаются трудности в формировании грамматического строя речи. Для усвоения грамматической системы языка необходимо, чтобы ребенок структурно воспринимал ситуацию, т.е. дифференцировал бы в ней практическим образом производителя действия, само действие, предмет, на который направлено действие.

Таким образом, дети, имеющие легкую степень умственной отсталости, как правило, овладевают речью самостоятельно в дошкольном возрасте и поступают в школу говорящими. Они общаются со сверстниками, учителями, родителями с помощью устной речи, но нередко прибегают и к жестовой речи. Но, не смотря на то, что речь детей, имеющих интеллектуальную недостаточность характеризуется общими особенностями, умственно отсталые дети отличаются по уровню речевого развития друг от друга. Это обусловлено тем, что у них разная структура дефекта, разная степень развития специальных языковых способностей, а так же социальное окружение в котором находится ребенок[15].

Причинами нарушения формирования связной речи у детей интеллектуальной недостаточностью являются, прежде всего, недостаточная сформированность диалогической речи. А так как диалог изначально появляется раньше монологической речи и подготавливает ее развитие, то его сформированность необходима для дальнейшего нормального развития связной речи ребенка.

Следующая причина состоит в том, что речевая активность детей довольно слабая и быстро истощается, из-за недостаточности волевых процессов ребенку с интеллектуальным нарушением сложно контролировать и правильно выстраивать самостоятельное высказывание, а в процессе монологической речи нет стимуляции из вне. Таким образом, развитие и конкретизация рассказа осуществляется самим ребенком, поэтому нередко интерес к теме высказывания может меняться, а вследствие этого меняется и характер связного высказывания. Получается, что мотивация влияет на характер связной речи детей. У умственно отсталых школьников нарушена и диалогическая и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы речи. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации [10].

Особую трудность у детей с нарушением интеллекта вызывает овладение ситуативной речью, или контекстной. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче. Ситуативную и связную речь нельзя противопоставлять: они сосуществуют, н употребляется каждая в зависимости от цели общения. Основной единицей ситуативной речи является фраза, в большинстве случаях, содержащая указательные слова, которые приобретают конкретное содержание в определенной ситуации, а так же личностные местоимения, заменяющие название предметов, лиц, но без труда расшифровывающиеся в конкретной обстановке. Основной формой ситуативной речи является диалог [12].

Развитие диалогической речи происходит с определенными особенностями. Дети чаще всего не осознают необходимость точно и ясно передавать содержание какого-либо события и не ориентируются на собеседника. Что касается монолога, то отсутствие влияния со стороны, недостаточное овладение диалогом, и само интеллектуальное отклонение приводит к его несформированности. Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легкой формой связной речи у умственно отсталых осуществляется пересказ, чем рассказ, так как он не предполагает определенного сюжета, подробного раскрытия темы, определенной последовательности событий. При пересказе важную роль играет запоминание содержания текста, а механическая память, как нам известно, у детей с интеллектуальной недостаточностью развита достаточно хорошо. Но и пересказ имеет ряд особенностей: дети часто пропускают многие важные элементы рассказа, передают содержание упрощенно, обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Дети могут добавлять различные события, детали, которые отсутствуют в тексте на основе каких-либо своих ассоциаций или каких-либо неточных представлений [17].

Что касается рассказа, то, отмечается, что у умственно отсталых школьников в рассказе по серии сюжетных картинок количество слов в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Это можно объяснить тем, что серия сюжетных картин определяет последовательность изображенных событий, их динамику, соответственно ребенку легче сориентироваться в происходящих на наглядном материале событиях и изложить их в собственной речи.

Таким образом, у детей с легкой степенью умственной отсталости вследствие интеллектуального недоразвития обнаруживается нарушение речи, в том числе и связной. Нарушение речи имеет системный характер, поэтому страдают все компоненты речи, в том числе и связная речь ребенка. Отставание начинается еще на невербальном уровне, далее можно заметить как качественные, так и количественные особенности развития связной речи. Страдают как более легкие ее формы, такие как диалог, а вследствие этого и более сложные, такие как монологическая речь, которая так же имеет свои качественные особенности.

1.3 Развитие связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности

Известно, что наиболее благоприятные условия для работы по развитию связной речи учащихся создаются на специальных уроках. Как раз на этих уроках в центре внимания стоят задачи формирования речевых навыков учащихся, особенно четко прослеживаются теснейшая взаимосвязь видов работы над всеми компонентами языка, нацеленность на подготовку содержательной и речевой базы для развития связной речи, на опережающее освоение детьми многих языковых структур.

Задачей этого предмета является общеречевая подготовка детей с нарушением интеллекта как показателя их общего развития, которое у них к моменту поступления в школу в значительной степени отстает от развития детей с нормальным интеллектом. У них недостаточно языковых средств общения для приобретения новых знаний, умений и навыков [21].

Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:

1. Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.

2. Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.

3. Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лексической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более четкого и полного освещения темы.

4. Организация связных высказываний школьников. Рассмотрим методические решения каждой из этих задач в отдельности [10].

Постижение знаний о предметах и явлениях окружающего мира реализовывается на основе показа предметов, досконального изучения их признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях на экскурсиях, во время различных практических работ. Разбирая предмет или следя за ним, дети выявляют его устойчивые или временные признаки, группируют предметы (яблоко -- фрукт, а баклажан - овощ), находят причинно-следственные связи.

Для обеспечения точности получаемых сведений и осуществляемых умственных операций работа по ознакомлению с новым материалом опирается на максимальное участие в этом процессе различных анализаторов, на привлечение опыта школьников, на их практическую деятельность. Последняя может быть самой различной: целенаправленные действия с предметами, зарисовки, аппликации, запись плана и др. Так, в 4-м классе при знакомстве с хвойными деревьями учащиеся узнают, что листья ели и сосны -- это хвоя. Школьники ощупывают хвою и объясняют, почему ее называют иголками; рассматривают и убеждаются, что у елки иголки короткие и расположены вдоль ветки по одной, а у сосны -- длинные и растут парами; дети растирают хвою и устанавливают ее специфический запах, вспоминают, как дышалось в хвойном лесу. Если в классе есть дети, которые принимали хвойные ванны, они пытаются объяснить, с какой целью это делалось.

Большое значение в познании окружающего мира имеет также слово учителя, которое направляет наблюдения детей, помогает осмыслить полученные впечатления, систематизировать их, установить причинно-следственные связи. Чаше всего в качестве словесных методов обучения на этих уроках используется беседа [10].

Необходимо помнить, что у детей с нарушением интеллекта существует проблема при переключении с одного вида деятельности на другой вид. В связи с этим, учитель не должен делать резких переходов на уроке, нельзя обрывать речь ребенка при ответе, говорить, что ученик дал неверный ответ ,все это снижает речевую активность ребенка. Необходимо очень мягко и осторожно делать замечания ребенку во время его ответа.

Выявляя и уточняя знания учащихся в процессе беседы о предметах и явлениях, учитель обязательно предусматривает введение новой информации, с тем чтобы расширить представления детей об изучаемом материале. Дополнительные сведения по теме даются небольшими «порциями» и сообщаются, как правило, через рассказ учителя или чтение им текста об одном--трех интересных фактах. Например, по теме «Части тела грача» (3-й класс) можно прочитать небольшой рассказ из серии «Знаете ли вы?»: «Белый клюв -- примета взрослого грача, у молодого он черный. Птица много работает своим клювом, добывая из почвы личинок, насекомых и червей. При этом, мелкие черные перышки вокруг клюва и на клюве стираются и он белеет» [10]

В современных школах существует такая проблема, педагоги на уроках чаще всего используют монологическую речь и тем самым отходят от решения поставленной задачи, а именно, задача развития речи у школьников отходит на второй план. А.К. Аксенова в своей книге отмечает, что исследования, проведенные студентами-дефектологами Иркутска и Москвы, показали, что речевой материал урока содержит 70% речевой продукции учителя и 30% речевых высказываний всех учащихся вместе взятых. Такое построение урока, естественно, не работает на выполнение поставленных целей.

Несомненно, что включение умственно отсталых детей в речевую деятельность -- работа очень сложная, так как для них характерна речевая пассивность (отсюда и попытки учителей подменить речь школьников собственной речью). Объясняя причину речевой пассивности школьников, В.Г. Петрова указывает, что ее следует искать не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями.

Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи требует использования ряда методических приемов и видов работ [10].

Известно, что детям с умственной отсталостью очень сложно на продолжительное время удержать внимание на изучаемом объекте. Для того чтобы ученики как можно дольше могли сосредоточить свое внимание на изучаемом предмете, учитель может прибегнуть к совершению различных действий с ним, к этим действиям относятся - рисование, аппликация, конструирование, ручной труд. В то время, когда школьники производят какое-либо действие с предметом, мотивы для речевых высказываний возникают намного быстрее, ведь ребенку не терпится обсудить проделанную работу, ему приходиться о чем-то спрашивать, что-то уточнять, а учитель может помочь ребенку, задавая ему вопросы, тем самым провоцируя его на речевую деятельность.

Как уже давно известно, благотворное влияние на развитие связной речи влияют различные игровые ситуации и собственно игры (викторины, сюжетно-ролевые игры).

В процессе игры школьники повторяют признаки, присущие предметам, отрабатывают интонацию вопросительных предложений, овладевают умением поддерживать беседу и, наконец, закрепляют план последующего связного описания любого из изученных видов овощей, фруктов, ягод [10].

Решение третьей задачи -- расширения сферы употребления школьниками словарных средств, формирования навыков точного их употребления в структуре предложений -- происходит параллельно с реализацией предыдущих целей урока или осуществляется как самостоятельный этап. При этом в работе над каждой языковой единицей решаются свои дополнительные задачи. Так, словарная работа на уроках развития устной речи ведется в трех основных направлениях: 1) обогащении запаса слов за счет введения новых лексических единиц, 2) уточнении значений уже известных слов, 3) активизации пассивного словаря детей [10].

Для решения третей задачи прекрасно подойдут следующие задания: называние предметов и их частей (расческа с зубчиками, чайник без носика, стол без ножки), называние действия или состояния изучаемых предметов (игра, в которой необходимо подобрать несколько действий объекту, которые характерны для него), называние признаков, работа с загадками. Загадки - сложное задание для детей с интеллектуальными нарушениями, т. к. образное мышление у таких детей слабо развито, им нелегко понять метафорические обороты, например, школьникам сложно будет дать правильный ответ на загадку «Сто одежек и все без застежек». Дети не понимают всех сравнений, не могут понять, что в этом задании называют одежками, а что застежками и почему же в итоге - это капуста. Поэтому это задание пригодно только для того, чтобы повторять слова, узнавать новые, тем самым пополняя словарный запас. Еще одним видом упражнений может являться сравнение предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер и др.) или характерных действий. Следующим заданием может быть анализ и синтез: разделение предмета на части и узнавание целого по его частям. Также неплохо предложить детям такое упражнение, как классификация предметов по основному признаку (местоположение, материал, форма, принадлежность к тому или иному родовому понятию). Работа с антонимами и синонимам также станет неплохим заданием для развития связной речи. Детям обычно сложно подобрать синонимы, т.к. словарный запас небольшой, а использование в своей речи одного и того же слова не предполагает употребление других. Задание немного похожее на предыдущее - подбор однокоренных слов.

Работа над предложением выступает как самостоятельный раздел на уроках развития речи и как подготовка к овладению учащимися связной речью. Фактически предложение является тем строительным материалом, из которого создается сложное целое -- текст.

Традиционно упражнения, способствующие формированию умения составлять предложения, различаются по степени самостоятельности учащихся при их выполнении -- это упражнения по образцу, конструктивные и творческие.

Упражнения по образцу предполагают составление предложений, аналогичных по структуре заданному, но с заменой некоторых слов. Этот вид работы широко применяется в различных дидактических играх, когда учащимся приходится поочередно отвечать на один и тот же вопрос. Примером может служить игра по теме «Домашние животные» (3--4-й классы): учитель раздает картинки с изображениями различных животных, рассказывает начало сказки и предлагает ее продолжить. Начало следующее: «Животные пришли к человеку и сказали: «Дай нам работу!» -- «А что вы можете делать?» -- спросил человек». Каждый ученик должен ответить на этот вопрос, сообразуясь со своей картинкой. Естественно, что предложения будут иметь одинаковую конструкцию, но разный набор слов: Я, собака, умею сторожить дом; Я, лошадь, умею перевозить грузы и др.

Отработка предложений по аналогии может осуществляться и при составлении загадок. Первоначально учитель дает образец загадки, например: «Желтый, горький, растет на грядке. Что это?» Учащиеся по образцу придумывают свои загадки о тех овощах, которые выставлены на столе или изображены на картинках: «Белая, сладкая, растет на грядке. Что это?» И т.д.

При выполнении детьми упражнений по аналогии их внимание обращают на правильное интонирование: в первом предложении загадки акцентируется интонация перечисления, во втором предложении -- интонация вопроса. (О значении работы над интонацией в процессе развития речевого слуха и формирования умения делить речевой поток на предложения говорилось ранее).

К тренировочным упражнениям этого вида можно отнести и выразительное повторение предложений вслед за учителем при заучивании наизусть коротких стихотворений о предмете для закрепления его признаков или при проведении физкульт-минутки.

К этой же группе упражнений можно отнести составление ответов на вопросы, когда вопрос служит основой для выбора конструкции предложения и словарного материала.

В группу конструктивных упражнений входят следующие:

1. Восстановление деформированного предложения. При этом слова могут быть даны в исходной (грачи, гнезда, вить, деревья, на) или нужной форме (летом, помогают, птицы, фруктов, урожай, сохранить).

2. Ступенчатое распространение предложения. Например, по картинке составляется предложение: Ученик чистит ботинки. Подставляется предметная картинка. Предложение распространяется: Ученик чистит ботинки щеткой. На вопрос «Как чистит ученик ботинки?» следует ответ, увеличивающий предложение еще на одно слово.

3. Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами. Например, предлагаются две картинки: мальчик умывается и мальчик чистит зубы. Ученики составляют по ним два предложения. Далее между картинками ставится карточка с союзом и. Учащиеся объединяют два предложения в одно, перечисляя действия мальчика.

4. Редактирование предложений, содержащих речевые или смысловые ошибки. Например, для 3-го класса задание по теме «Зима» можно представить так: учитель говорит, что Незнайка написал рассказ и хвастается этим. Его друзья прочитали написанное и нашли ошибки -- неправильно составленные предложения и неточно выбранные слова. Сам Незнайка своих ошибок не видит, ему надо помочь. Далее педагог открывает на доске текст: «Наступило время года зима. Трещит странный мороз. На улице намели сугробы снега. На ветке сидит воробей и нахохлился. Миша и Таня сидят дома и во двор выйти боятся».

Учащиеся читают текст, находят ошибки и обсуждают, как их лучше исправить. Работа над каждым предложением текста готовит детей к точному выбору слов, правильному их согласованию, овладению средствами межфразовой связи.

Работа с текстом выделяется как самостоятельная задача и требует использования дополнительных приемов, которые обеспечивают смысловую целостность и языковую связность высказывания.

Последовательность и логика развития темы, ее смысловая законченность обеспечиваются работой над планом и последующим использованием его в качестве наглядной опоры. Виды плана, которые могут быть предложены учащимся на уроках развития речи, различны -- это картинный план к каждому предложению текста, серия сюжетных картинок, отдельные части общей картины, картинно-символический и словесный планы.

Символический план может быть полностью выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказать о цвете; нарисованные геометрические фигуры -- о форме предмета; большая и маленькая полоски -- о его величине и др.

Картинный план к теме дается в виде изображения квартиры, которая постепенно заполняется фигурками людей. (Предварительно обговаривается, кто изображен и чем он занят.) Порядок предложений в рассказе определяется последовательностью появления на картинке фигурок членов семьи. Перед тем как учащиеся начнут свой рассказ о людях, живущих в квартире, учитель предлагает им придумать начало рассказа. Вступительное предложение символически фиксируется длинной полоской, которую помещают над картинкой. Такая же полоска под картинкой обозначит конец рассказа. В результате у учащихся создается наглядное представление о композиции текста (начало, основное содержание, конец). Символическое изображение структуры текста неоднократно воспроизводится в связи с использованием планов и других видов.

Работа над содержательной и языковой сторонами текста осуществляется одновременно. Коллективно обговаривается каждый пункт плана и так же коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста.

Полное воспроизведение текста для сохранения внимания и интереса к нему желательно проводить в условиях, приближенных к игре: рассказ по цепочке (игровая задача -- не разорвать ее), соревнование рядов в составлении рассказа, рассказ-эстафета (ученик составляет текст по одному или двум пунктам плана и передает эстафету другому).

Работа, направленная на решение всех вышеназванных задач на уроках развития устной речи, специальная работа по формированию навыков построения связных высказываний в значительной степени способствуют совершенствованию речевой практики учащихся, готовят детей к высказыванию развернутых сообщений на уроках труда, географии, естествознания, а главное -- помогут им полнее реализовать себя при выходе из школы [10].

Важно знать особенности развития связной речи в младших классах, где и какие методы в основном используются и на что нужно обращать внимание при обучении школьников. Учителю важно научить первоклассников связно повествовать о том, что он видит, слышит, ощущает, рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы, приучать рассказывать не торопясь, помогать находить учащимся нужные слова и выражения.

Необходимо, чтобы детям было увлекательно учиться. В этом помогают игры, а также драматизации. Приём драматизации для первоклассников более эффективны, чем пересказ, так как стоящая перед ними задача полноценно выразить индивидуальность героя предполагает усвоение особенностей его речи в условиях почти идентичных речевой ситуации. Учащиеся в такой ситуации более легко усваивают определённые языковые средства, в результате чего происходит обогащение и лексического, и синтаксического, и интонационного строя устной речи.

На каждом занятии необходимо использовать комплекс фонетических и артикуляционных упражнений, способствующих выработке у детей правильного произношения звуков, слов, развивающих умение слышать звуки в словах, подбирать слова на определённые звуки [22].

В развитии связной речи второклассников особое место занимает пересказ. На данный момент важно организовать работу по следующей системе: чтение, словарная работа, анализ содержания и языка произведения, деление текста на смысловые части, озаглавливание частей, определение важных словесных выражений и образов каждой части, составление плана к пересказу, пересказ.

Постепенно, достаточно овладев техникой прессказа, дети переходят к более сложному прцессу - письменному изложению.

У учащихся второго класса должны быть прочно сформированы знания законов письменной речи и осуществляться такие действия, как вычленение из общего замысла мысли, составление предложения в устной форме, его оценка с точки зрения содержания, построения и языкового оформления, а также выбор средств для соединения предложения с предыдущим. Устное составление предложения до записи важно на начальном этапе обучения письменной речи для снятия психологических и технических трудностей.

Эмоциональная сфера младших школьников развита недостаточно, для решения этих задач перед чтением художественного текста необходимо создать эмоциональный настрой на слушание или чтение.

Дети наблюдают, как поэты и писатели видят мир, рисуют его словами, как красиво, выразительно, ярко и точно слово в художественном тексте. Знакомясь с героями произведений, думая над их поступками и характерами, учащиеся находят слова, с помощью которых автор говорит о своём герое, как к нему относится. Все виды заданий направлены на развитие устной речи [23].

Младшие школьники с нарушением интеллекта не совсем целостно воспринимает окружающий мир, поэтому осуществление межпредметных связей предоставляет большие возможности для речевого развития учащихся третьего и четвёртого классов.

Чтобы добиться творческого подъёма в классе и тем самым способствовать прочному усвоению родного языка необходимо использовать разнообразные виды письменных работ. К ним относятся: творческое списывание, творческий диктант, творческое изложение, творческое сочинение. Творческие изложения преследуют цель повторения каких- либо орфограмм, вырабатывают у учащихся умение самостоятельно излагать свои мысли, подбирать синонимы, расширять словарный запас. Творческие сочинения являются наиболее трудным видом творческих работ, поэтому достаточно редко используются в коррекционных школах VIII вида.

...