Особенности сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями зрения

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Содержание

Введение

1. Особенности предметных, игровых, ролевых действий у слабовидящих детей

2. Особенности сюжета игры слабовидящих детей и их совместные действия в пределах ролевых функций

3. Пути педагогической коррекции по формированию сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей

Заключение

Литература

Введение

На современном этапе развития нашего общества одной из актуальных проблем дефектологии и коррекционной педагогики является проблема социальной адаптации детей с нарушениями зрения.

Изучением особенностей психического развития и социализации детей с нарушениями зрения занимались такие авторы как М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, Т.П. Свиридюк, Э.М. Стернина, С.М. Хорош, Л.И. Плаксина и др. Этими и другими авторами показано, что зрительная ориентация детей с нарушениями зрения отличается значительным своеобразием, обусловленным трудностями зрительно-пространственного восприятия. В первую очередь это затрудняет развитие всех ведущих видов деятельности у этой категории детей, в частности, сюжетно-ролевой игры, которая является важным фактором полноценной социализации ребенка.

Определение особенностей развития игры детей с глубокими нарушениями зрения позволит целенаправленно вести коррекционно-воспитательную работу по развитию ролевой игры слабовидящих. Это определило выбор темы исследования: «Особенности формирования сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями зрения».

Цель исследования - изучить проблему социально-бытовой ориентировки как средства социализации дошкольников с нарушениями зрения.

Задачи:

1. Изучить особенности предметных, игровых, ролевых действий у слабовидящих детей.

2. Изучить особенности сюжета игры слабовидящих детей и их совместные действия в пределах ролевых функций.

3. Изучить пути педагогической коррекции по формированию сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей.

Методы исследования - теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

1. Особенности предметных, игровых, ролевых действий у слабовидящих детей

Тифлопсихологические и тифлопедагогические исследования (М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, Т.П. Свиридюк, Э.М. Стернина, С.М. Хорош) показали, что развитие сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей, хоть и осуществляется по тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся дошкольников, тем не менее, имеет и свои специфические особенности и сложности, обусловленные состоянием и степенью зрительных нарушений и уровнем зрительного восприятия слабовидящих детей [7; 8].

1. Особенности предметных, игровых, ролевых действий у слабовидящих детей

Развитие сюжетно-ролевой игры слабовидящих дошкольников в отличие от нормально видящих детей протекает несколько своеобразно и отстает в развитии [10].

Для понимания закономерностей становления игры слабовидящих дошкольников выделены характерные ее стороны и структурные единицы:

- предметные, игровые, ролевые действия;

- сюжет игры и его соответствие окружающим, общественным явлениям жизни на уровне представлений;

- совместные действия слабовидящих детей в ролевых функциях [3].

Первичный дефект в первую очередь сказывается на развитии предметных, игровых, ролевых действий. У слабовидящих детей из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта могут наблюдаться неточные, фрагментарные представления о предметах и действиях с ними, что может привести к сдерживанию хода развития предметно-игровых действий, обедненности сюжета игры и снижению уровня совместных действий детей в игре. Предметные действия могут характеризоваться не только обедненностью и фрагментарностью, но и сам процесс овладения ими у слабовидящих детей может растянуться во времени [9].

Замедленный ход развития предметно-игровых действий оказывает влияние на содержательно-смысловую сторону игры, так как в процессе выполнения той или иной роли обедненность образных представлений и снижение уровня предметных действий скажется на сюжете игры [3].

Если у нормально развивающихся дошкольников в старшем возрасте главное значение приобретает роль и ролевые действия, которые они стремятся выполнить даже при отсутствии у конкретных предметов, используя для этого предметы-заместители, у слабовидящих детей действия с игрушками остаются ведущими даже в старшем дошкольном возрасте. Вот почему в ситуации, где нет таких предметов, слабовидящие дети часто легко выходят из взятой на себя роли, требуя конкретную игрушку [10].

В ответ на предложение экспериментатора использовать другой предмет в качестве заместителя слабовидящие дети часто даже не пытаются его использовать. В тех же случаях, когда они пытаются использовать предмет-заместитель, их действия характеризуются более подробной детализацией действия, в отличие от нормально видящих детей, действия которых с предметами-заместителями носят свернутый, обобщенный характер. Слабовидящие дети при этом стремятся к подробностям предметно-игровых действий. Это свидетельствует о том, что для слабовидящих детей старшего дошкольного возраста роль еще не становится основным мотивом игры, так как еще не сложились все необходимые предметно-игровые и ролевые действия [10].

Недостаточность конкретно-предметного содержания в действиях с игрушками обуславливает и мотивы игры слабовидящих детей. Процесс овладения предметно-игровыми действиями у нормально развивающихся детей сформировывается в основном к четырем годам, а на пятом году жизни для них притягательной становится роль в игре. Тогда как у слабовидящих детей этот процесс продолжает формироваться на пятом-шестом годах жизни [8].

Интерес к действиям с игрушками у слабовидящих детей продолжается и в период возникновения ролевых мотивов. Но так как предметно-игровые действия еще не сложились, игра по содержанию ролевых действий еще представляется упрощенной и значительно менее содержательной, чем у нормально видящих детей [8].

2. Особенности сюжета игры слабовидящих детей и их совместные действия в пределах ролевых функций

Совместные ролевые и игровые действия слабовидящих детей являются, как правило, однообразными и неразвернутыми. Слабовидящие дети крайне редко играют в больших группах, объединенных одним сюжетом игры. Чаще всего они объединяются в группы из двух-четырех человек, в отличие от нормально видящих детей, у которых группы могут доходить до пятнадцати человек [10].

Если у нормально развивающихся дошкольников наблюдается стойкий и продолжительный интерес к одной и той же игре, в которую они могут играть по нескольку дней подряд, то слабовидящие дети без напоминаний педагогов на другой день не продолжают игры.

Для выяснения уровня развития образных словесных игр детям предлагается представить себя в какой-то роли и рассказать, что он должен делать в этой роли («Представь себе, что ты мама или папа, расскажи, что ты будешь делать. Поиграй»). Сопоставление содержания игр в словесном и предметном планах позволяет сделать вывод о том, что словесная игра проходит у слабовидящих свободнее и активнее. Даже в младшем дошкольном возрасте слабовидящие дети с интересом берут на себя роли (папы и мамы) и рассказывали про своих «дочек и сыночков» [8].

Слабовидящие дети старшего дошкольного возраста любят сидеть вдвоем-втроем и разговаривать. Нельзя сказать, что таких игр нет у нормально видящих детей, но слабовидящие дети проявляют к таким играм больший интерес. Это можно объяснить тем, что игры подобного рода не требуют от детей предметно-пространственных действий, которые слабовидящим выполнять трудно. Поэтому именно в играх такого вида мотивами их игры уже становится, как и в норме, роль, исполнение которой не отягощается предметно-операционными действиями, осуществление которых при зрительной патологии связано с определенными трудностями зрительной ориентации [3].

Игры словесного плана выступают как компенсаторный фактор становления сюжетно-ролевой игры в ее подлинном смысле - отражения реальной окружающей действительности в ее смысловых взаимосвязях и отношениях. Предметное же содержание в этом случае выступает в обобщенно-опосредствованном опосредованном качестве - в словесно-воображаемом плане. Это можно характеризовать вербализмом игры слабовидящих детей, так как попытки экспериментатора привлечь детей к играм подобного содержания в предметном плане не дают положительного результата [4].

Если у нормально развивающихся дошкольников формирование игры проходит от накопления ими предметных впечатлений и овладения предметно-орудийными действиями до свертывания предметных действий и их интериоризации во внутренний воображаемый план при активном развитии опосредствованных опосредованных образов, то у слабовидящих этот процесс не только растягивается во времени, но в силу компенсаторной роли речевого развития, наряду с формированием предметной игры идет игра в словесном плане. При этом часто материалом игры являются услышанные детьми различные ситуации окружающей жизни. При этом дети просто воспроизводят это в словесном варианте игры. Это может быть обусловлено недостаточностью чувственного опыта детей со зрительной патологией [9].

При выполнении задания отобрать соответствующие игрушки к играм «ателье», «парикмахерскую», «больницу» слабовидящие дети не могут отобрать необходимый набор всех игрушек, затрудняются при описании функциональных свойств предметов и практическом действии с ними. Они долго рассматривают игрушки, каждую из них стремятся взять в руки и поиграть с ней. При описании функциональных свойств предметов затрудняются в назывании отдельных деталей. Можно услышать при отборе игрушек для игры в парикмахерскую: «А это что такое? Не знаю». У ребенка в руках машинка для стрижки. Когда экспериментатор объясняет, что это, ребенок нередко просит поиграть и забывает, что нужно выполнять задание. Подобные действия довольно часто встречаются у слабовидящих детей [10].

3. Пути педагогической коррекции по формированию сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей

Проведенный анализ развития сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей показал, что игру слабовидящих детей нельзя рассматривать как стихийно формирующийся процесс. В работе со слабовидящими детьми необходим специальный этап, направленный на формирование реальных представлений о предметах и явлениях окружающей жизни, формирование предметно-игровых действий с игрушками и умений строить сюжет игры.

Л.И. Солнцева писала о том, что, обучая слепых детей игре и организуя их творческие игры, воспитатель активизирует слепых дошкольников, что дает возможность преодолевать недостатки в развитии вызванные слепотой [10]. В игре слепые и слабовидящие дети без особого труда могут научиться различать предметы по форме, объему, запаху, вкусу, звуку и практическому назначению. Это возможно благодаря непроизвольности интересов детей к действиям с предметами игры [8].

Т.П. Свиридюк описала применение дидактических игр и упражнений для сенсорного развития слабовидящих детей и показала, что формирование эталонов признаков и свойств предметов и явлений окружающей действительности в процессе игры проходят значительно эффективнее [по 8].

С.М. Хорош показала, что процесс формирования действий с игрушками у слепых детей без обучения практически не складывается, и подчеркнула ведущую роль педагога в развитии игры детей [11].

Согласуясь с выявленными особенностями развития ролевой игры слабовидящих дошкольников, можно наметить основные пути коррекционно-воспитательной работы, нацеленной на:

- формирование реальных представлений об окружающей действительности, признаках и функциональных свойствах предметов;

- обучение слабовидящих детей совместным действиям, умениям планировать их с учетом требований роли и правилам игры;

- формирование предметных, конструктивных, игровых и ролевых действий, адекватных деятельности взрослых людей в быту и доступных детям трудовых занятиях;

- создание условий для развертывания детьми сюжета игры и оптимизацию взаимовлияния детей в ходе их общения в игре;

- активизацию имеющихся у детей представлений для обогащения сюжета и роли в игре [8].

Успех развития ролевой игры во многом определится ранним педагогическим руководством поэтапного формирования игровой деятельности на протяжении всего дошкольного периода воспитания.

Основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание. Важнейшим условием влияния на содержание игры является воспитание у детей глубоких познавательных интересов путем всемерного расширения, уточнения детских впечатлений и знаний об окружающей жизни и создания у ребенка таких ярких образов, которые он стремился бы воплотить в игровом действии. При этом важно, чтобы дети знали хорошо действия взрослых, имели определенный набор игрушек, могли с ними действовать, умели изображать действия взрослых. Для этого необходимы специально организованные наблюдения деятельности взрослых, изготовление самими детьми атрибутов к игре (в подготовительной группе) и др. [9].

Чтобы сложилось содержание игры, ребенку необходимы представления, навыки и умения действовать с игрушками, умения применять предметы-заместители, умения подчиняться ролевым требованиям и совместно действовать. Чрезвычайно важно, чтобы еще в процессе формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира дети овладевали способами их отражения через игровые действия и роль. Для этого необходимо в ходе занятий по ознакомлению с окружающим давать детям зрительные и вербальные образцы игровых действий и ролевого поведения, должна осуществляться работа по развитию творческих замыслов, комбинирование известных детям фактов в игровом сюжете и при специально созданной игровой ситуации с соответствующим набором игрушек. В дальнейшем эти умения и навыки дети смогут использовать при выполнении игровой роли и разыгрывании различных эпизодов сюжета. Например, для создания игры в детский сад можно провести наблюдения за трудом воспитателя, музыкального работника, медсестры. После наблюдений целесообразно провести беседы о том, что наблюдали, повторить отдельные действия, поручив детям изобразить их. Педагогу будет ясно, каких знаний и представлений не хватает у детей, поэтому он в дальнейшем решает работу по обогащению сюжета ролевых игр слабовидящих детей, углубляет и расширяет представления детей средствами дидактической игры, в процессе изображения на занятиях по рисованию, лепке, конструированию, аппликации и музыкальных занятиях [9].

Для обучения слабовидящих детей умениям строить сюжет и отношения между играющими, педагог должен вступать в контакт с детьми в игровых отношениях. Наладить отношения можно путем советов, предложений, напоминаний, которые своей игровой формой и тоном сочетались бы с характером игрового поведения детей. Педагог как бы подыгрывает детям, направляя и обогащая сюжет игры путем советов и практической помощи. При этом он активизирует действия мало инициативных детей, расширяет круг играющих детей за счет введения новых ролей и игровых ситуаций. Слабовидящие дети должны научиться соотносить и дифференцировать ситуации, требующие различного поведения, должны научиться эмоционально-выразительным отношениям в соответствии с содержанием и сюжетом игры.

Широкие возможности для развития ролевой игры слабовидящих дошкольников представлены в использовании игр-драматизаций по сказкам и рассказам, в процессе выполнения которых дети учатся представлять себя в той или иной роли, учатся чувствовать за героя, которого изображают, переживают ситуацию, в которой действуют. Игры-драматизации развивают детское воображение, будят чувства детей, учат действиям по заданной роли и выполнению правил. Все это они потом могут использовать в своей сюжетно-ролевой игре [9].

Заключение

слабовидящий дети ролевой игра

Проведенный анализ научной литературы по проблеме развития сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями зрения показал, что нарушение зрения отрицательно сказывается на спонтанном формировании у детей ведущих видов деятельности, в частности, на развитии сюжетно-ролевой игры. Процесс развития сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей хоть и осуществляется по тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся дошкольников, но, тем не менее, имеет и свои специфические особенности и сложности, обусловленные состоянием и степенью зрительных нарушений и уровнем зрительного восприятия слабовидящих детей.

Если у нормально развивающихся дошкольников формирование игры проходит от накопления ими предметных впечатлений и овладения предметно-орудийными действиями до свертывания предметных действий и их интериоризации во внутренний воображаемый план при активном развитии опосредствованных опосредованных образов, то у слабовидящих этот процесс не только растягивается во времени, но в силу компенсаторной роли речевого развития, наряду с формированием предметной игры идет игра в словесном плане. При этом часто материалом игры являются услышанные детьми различные ситуации окружающей жизни. При этом дети просто воспроизводят это в словесном варианте игры. Это может быть обусловлено недостаточностью чувственного опыта детей со зрительной патологией.

Проведенный анализ развития сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей показал, что игру слабовидящих детей нельзя рассматривать как стихийно формирующийся процесс. В работе со слабовидящими детьми необходим специальный этап, направленный на формирование реальных представлений о предметах и явлениях окружающей жизни, формирование предметно-игровых действий с игрушками и умений строить сюжет игры. Чуткое, ненавязчивое участие детей к развитию не только игры детей, но направлено на всестороннее воздействие на личность слабовидящего ребенка.

слабовидящих дети ролевой игра

Литература

1. Коломинский, Я. Л. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников [Текст] / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - Минск : Изд-во «Университетское», 1997. - 316 с.

2. Кузнецова, Л. В. Специальная психология [Текст] : учебное пособие / Л.В. Кузнецова. - М. : Детство-Пресс, 2009. - 456 с.

3. Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих [Текст] : учебное пособие / А.Г. Литвак. - СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с.

4. Машкова, Т. Н. Система работы по формированию неречевых средств общения у дошкольников с нарушением зрения [Текст] / Т.Н. Машкова, В.З. Денискина // Дефектология, 2001. №5 - С. 87.

5. Назарова, Н. М. Специальная педагогика [Текст] / Н. М. Назарова. - М. : Академия, 2009. - 512 с.

6. Основы специальной психологии [Текст] : учебное пособие / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

7. Плаксина, Л. И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения [Текст] : учебное пособие / Л.И. Плаксина. - М.: РАОИКП, 1999. - 396 с.

8. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения [Текст] : учебное пособие / Л.И. Плаксина. - М.: ГороД, 1998. - 262 с.

9. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) [Текст] / Под ред. Л.И. Плаксиной. - М.: Издательство «Экзамен», 2003. - 173 с.

10. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства [Текст] / Л.И. Солнцева. - М.: Полиграф-сервис, 2000. - 250 с.

11. Солнцева Л. И. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста [Текст] / Л.И. Солнцева, С.М. Хорош. - М.: ИКП, 2003. - 87 с.

Размещено на Allbest.ru