Метод анализа конкретных ситуаций и его применение в учебном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Анализ конкретных ситуаций - один из наиболее эффективных и распространенных методов активизации познавательной деятельности обучающихся.

Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что на занятии обучаемые в рабочих группах анализируют и решают конкретные проблемные ситуации, взятые в основном из профессиональной практики. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Анализ конкретных ситуаций развивает способность к анализу жизненных и производственных задач, а также выполняет множество различных функций, служит инструментом исследования, изучения, оценки и выбора, обучения, воспитания и развития, психологической подготовки.

Цель данной курсовой работы: рассмотреть особенности метода анализа конкретных ситуаций и его применение в учебном процессе.

Предмет исследования: занятие с использованием метода анализа конкретной ситуации.

Объект исследования: методы организации активной познавательной деятельности обучающихся.

Гипотеза: метод анализа конкретных ситуаций как эффективный способ обучения.

В задачи работы входит:

- изучить виды конкретных ситуаций.

- разработать занятие с использованием метода анализа конкретных ситуаций.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

Метод анализа конкретных ситуаций входит в систему активных методов обучения, поэтому в первой части представлена характеристика данных методов.

Во второй части рассматривается метод анализа конкретных ситуаций и его виды.

В третьей части приводится пример методики проведения занятия с использованием метода АКС.



1. Характеристика активных методов обучения

Формирование, развитие и динамика интеллектуальной активности зависят от комплекса методов, используемых преподавателем. Инновационное обучение предполагает развитие не просто информационного подхода как передачи определенной суммы знаний, а выработку к ним активного отношения, изменения посредством их восприятия, присвоения самой познающей личности. Это становится возможным в условиях интенсификации обучения с помощью разнообразных активных методов.

Непосредственное вовлечение учащихся в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения.

А.М. Смолкин дает следующее определение: «активные методы обучения это- способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только учитель, но активны и ученики.»[1]. Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение учащимися тех задач в процессе решения, которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками.

Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только на усвоение учащимися знаний и формирование умений и навыков, но и на развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного подхода к возникающей проблеме.

В основе активного обучения лежит принцип непосредственного участия, который позволяет сделать каждого обучаемого действующим участником педагогического процесса, ведущим поиск путей и способов решения изучаемых проблем.

Активные методы позволяют формировать знания, профессиональную компетентность путем вовлечения обучаемых в активную учебную познавательную деятельность, давая им возможность выйти за пределы индивидуального опыта и мобилизуя готовность воспринимать и создавать новую информацию.

Педагогический процесс с использованием активных методов опирается на совокупность основных принципов обучения, сложившихся в педагогической науке. В то же время применение таких методов требует учёта специфических психолого-педагогических принципов:

принцип имитационного моделирования;

принцип проблемности;

принцип совместной деятельности;

принцип диалогического общения;

принцип двуплановости.

Активные методы обучения, реализуя принцип совместной деятельности, создают наиболее благоприятные условия для развития творческого потенциала каждого участника.

Выделяют следующие условия, способствующие развитию творческой индивидуальности:

доверительные отношения между преподавателем и обучаемыми, которые освобождают участников от скованности и чувства неуверенности в себе;

поощрения со стороны преподавателя и остальных членов группы, помогающие обучаемому поверить свои силы;

организация учебной деятельности как групповой и совместной;

идентификация обучаемых с группой;

учебная деятельность в форме серии заданий, интересных для обучаемых и предполагающая их активное взаимодействие.

Понятие «активные методы обучения» распространяется на достаточно обширную группу приёмов и способов проведения теоретических и практических занятий. Однако все это разнообразие методов можно разделить на две частично пересекающиеся области, являющиеся также и формами активных методов: групповые дискуссии и многие виды игрового обучения под общим названием - деловые игры.

Сегодня существуют различные подходы к классификации методов активного обучения. В качестве отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие.

По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д.

Преподаватель может использовать активные методы с равной эффективностью в следующих случаях:

в качестве введения в занятие - постановкой проблемы, которую предстоит решить;

для иллюстрации положений, разбираемых в ходе занятия;

в заключении занятия - как практическое обоснование актуальности рассмотренного вопроса;

вместо занятия - вся тема занятия раскрывается при помощи активных методов.

Эффективность активных методов обучения определяется тем, что в ходе учебного процесса они создают особые межличностные отношения, необходимые для реализации возможностей человека. Эти отношения являются основой совместной творческой учебной и познавательной деятельности обучаемых. Складывающаяся в процессе учебной деятельности система взаимодействия и общения создаёт фон, на котором у обучаемых формируются новые интересы, потребности, развиваются способности, возникает новое отношение к предмету деятельности.

А.А. Балаев считает, что помимо познавательных новообразований при использовании активных методов обучения формируются весьма важные личностные и профессиональные качества [2]:

умение устанавливать личные контакты, обмениваться информацией и формировать необходимые точки зрения;

способность устанавливать контакты с людьми, правильно распределять и организовывать работу;

умение преодолевать сопротивление окружающих, предупреждать столкновения и разногласия;

готовность принять на себя ответственность за деятельность группы.

К групповым дискуссиям принято относить:

анализ конкретных ситуаций;

решение практических задач;

методы «круглого стола».

В то же время некоторые исследователи дифференцируют имитационные методы игрового обучения и деловые игры [3]:

1. Имитационные методы игрового обучения:

ролевые игры;

имитационные игры;

организационно-деятельностные игры.

Деловые игры.

Чтобы понять особенности и место деловых игр в комплексе методов активного обучения, рассмотрим, что относят специалисты к этим методам. Простую классификацию методов активного обучения дает Н.Н. Козленко: к методам активного обучения, кроме деловых игр, относятся метод анализа конкретных ситуаций и метод разыгрывания ролей [4].

В.Я. Платов делит виды методов активного обучения на анализ конкретных ситуаций и игры [3]:

· ролевые;

· имитационные;

· организационно-деятельные;

· деловые.

В деловых играх (ДИ) сочетаются признаки метода анализа конкретных ситуаций и ролевых игр, т.е. основой ДИ является цельная модель, включающая в себя и объект управления, и управляющую систему.

1.2 Сущность метода анализа конкретных ситуаций

Метод анализа конкретных (проблемных) ситуаций основывается на групповых дискуссиях и способствует уяснению каждым обучаемым своей точки зрения, воспитанию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения пользоваться своим интеллектом. Специалисты выделяют около 35 модификаций метода [5]. Наиболее часто выделяют три вида АКС по типу рассматриваемой ситуации:

Ситуация-иллюстрация.

На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы тех или иных социальных процессов и поступков, управленческих действий или технических решений, методов работы, поведения, фактов и условий. Наиболее эффективным и продуктивным способом представления ситуации при этом является ее «проигрыш» силами обучающихся.

Ситуация-оценка.

Предусматривает всестороннюю оценку предлагаемой ситуации обучающимися. Для выработки оценки они могут использовать справочную литературу, конспекты, другие предусмотренные преподавателем источники. Обучаемым дается описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, следствия ситуации и принятых мер или действий должностных лиц. Чаще всего для анализа обучаемым предлагается описание конкретного случая (неожиданные для руководителя поступки сотрудника, конфликтная ситуация во время консультирования психологом клиента) и соответствующие меры со стороны действующих лиц. Обучаемые должны на основе всестороннего изучения ситуации дать оценку правильности (неправильности) их действий, предложить свой вариант квалифицированной деятельности специалистов.

Ситуация-упражнение.

В данном случае обучающиеся должны изучить ситуацию по специальным источникам, литературе, справочникам и задавая вопросы преподавателю. После чего они вырабатывают порядок действий.

По полноте выдаваемой информации можно выделить три варианта конкретных ситуаций: с развернутым, частичным и минимальным объемом выдаваемой информации.

Объем получаемой обучаемыми информации обусловливается решаемыми на занятии дидактическими и воспитательными задачами, уровнем подготовки обучаемых, развитостью у них творческого мышления.

Выделяют следующие признаки метода [3]:

Наличие модели социально-экономической системы, рассматриваемой в некоторый дискретный момент времени.

1. Коллективная выработка решения.

2. Многоальтернативность решения.

3. Единая цель при выработке решения. В отсутствие ролей или различных ролевых функций, перед обучающимися ставится единая цель -- найти решение проблемы, предлагается единая для всех задача.

4. Наличие системы группового оценивания деятельности обучающихся. Метод предполагает коллективную деятельность обучающихся в процессе занятия. Оценивание их деятельности может осуществляться либо выборочно индивидуально, как поощрение наиболее активных, нашедших наиболее правильное решение, либо по группам, в случае формирования команд.

5. Наличие управляемого эмоционального напряжения. Любая активизация обучения предусматривает наличие эмоционального напряжения, которое должно контролироваться преподавателем.

Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежуточное место между дискуссионными и игровыми методами. За рубежом он чаще всего называется кейс-метод (keys-случай), или метод инцидента. На начальном этапе использования данный метод сводился к описанию индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики.

Структура кейса:

1. Введение.

2. Основная часть: описание сути проблемы, указание на проблемную ситуацию.

3. Задание.

Примерная временная последовательность работы над кейсом:

Этап	Содержание деятельности (в план урока)	Форма работы	Время
1	Ознакомление с ситуацией. Выявление проблем Обобщение информации Анализ информации	Индивидуальная	» 30%
2	Уточнение проблем и их иерархия Формулировка альтернативных решений Составление перечня «+» и «-» каждого решения Оценка альтернатив	Групповая	» 50%
3	Обоснование выбора решения Разработка плана реализации решения Презентация результатов	Индивидуальная и групповая	» 20%

Виды и типология кейсов:

К кейс-технологиям, активизирующим учебный процесс, относятся:

- метод инцидента;

- метод разбора деловой корреспонденции;

- метод ситуационного анализа.

Метод инцидента.

Особенность этого метода в том, что обучающийся сам находит информацию для принятия решения. Учащиеся получают краткое сообщение о случае, ситуации в стране, организации. Для принятия решения имеющейся информации явно недостаточно, поэтому ученик должен собрать и проанализировать информацию, необходимую для принятия решения. Так как для этого требуется время, возможна самостоятельная домашняя работа школьников. На первом этапе ребята получают сообщение и вопросы к нему.

Например, для изучения социально-экономического развития России в начале XXI века можно предложить учащимся следующее сообщение: «2/3 российского населения находится за чертой бедности. Это тем более парадоксально, что, по оценкам ООН, в России сосредоточено более 50 % мировых природных богатств. Россия - страна сплошной грамотности населения и занимает одно из первых мест в мире по числу специалистов с высшим и средним техническим образованием на каждую тысячу человек». (Аргументы и факты).

Вопросы к тексту:

- в чем заключается проблема?

- как государство ее решает?

- какие способы решения проблемы вы можете предложить?

На втором этапе ребята индивидуально или группами находят пути выхода из сложившейся ситуации. И третий этап - представление полученных результатов и обмен мнениями.

Метод разбора деловой корреспонденции.

Учащиеся получают от учителя папки с описанием ситуации; пакет документов, помогающих найти выход из сложного положения (можно включить документы, не относящиеся к данной проблеме, чтобы участники могли выбирать нужную информацию) и вопросы, которые позволяют найти решение.

Например, по теме «Права человека» в курсе обществознания можно рассмотреть такой случай: «Татьяна закончила 9 класс школы, в которую ходила по месту жительства. В аттестате у девочки много «троек» и она не отличалась примерным поведением. Татьяну отказались принять в 10 класс родной школы, так как подобная учеба и поведение наносят урон престижу заведения. Девочке посоветовали поискать другую школу или поступить в колледж. Но родители Татьяны были не согласны с этим решением. Что им делать?»

Вопросы:

- какое право нарушено?

- кем нарушено?

- на какие нормативные документы можно ссылаться, защищая свое право?

- что нужно сделать для его восстановления?

- кто обязан это сделать?

Документы: «Всеобщая декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка», Конституция Российской Федерации, Закон РФ «Об образовании».

Метод ситуационного анализа.

Самый распространенный метод, поскольку позволяет глубоко и детально исследовать сложную ситуацию. Ученику предлагается текст с подробным описанием ситуации и задача, требующая решения. В тексте могут описываться уже осуществленные действия, принятые решения, для анализа их целесообразности.

Разбор кейсов может быть как индивидуальным, так и групповым. Итоги работы можно представить как в письменной, так и в устной форме.

В последнее время все популярнее становятся мультимедийные представления результатов. Знакомство с кейсами может происходить как непосредственно на уроке, так и заранее (в виде домашнего задания). Учитель может использовать и готовые кейсы, и создавать собственные разработки. Источники кейсов могут быть самыми разнообразными: художественные произведения, кинофильмы, научная информация, экспозиции музеев, опыт учащихся.

В качестве преимуществ метода анализа конкретных ситуаций можно выделить следующие особенности:

развитие умений анализировать реальность, отделять важное от второстепенного и формулировать проблемы;

возможность наглядно увидеть преимущества коллективных решений перед индивидуальными;

развитие умений слушать и взаимодействовать с другими участниками;

наглядную демонстрацию факта, что большинство проблем имеют многозначное решение;

научения технологиям выработки управленческих решений различного типа (стратегических, тактических);

актуализации и критического оценивания накопленного опыта в практике принятия решений;

эффективных коммуникаций в процессе коллективного поиска и обоснования решения;

разрушения стереотипов и штампов и организации поиска верного решения;

стимулирования инноваций за счет синергетики знаний -- развитие системного, концептуального знания;

повышения мотивации на расширение базы теоретического знания для решения прикладных задач.

Недостатки метода:

- Плохо организованное обсуждение может потребовать слишком много времени.

- Можно не достичь желаемых результатов, если участники не обладают необходимыми знаниями и опытом.

- Высокий уровень требований к квалификации преподавателя, который должен правильно организовать работу и задать направление обсуждения, чтобы добиться желаемого результата.

Педагогическая ценность метода состоит в том, что он основывается на использовании в процессе обсуждения различных проблемных ситуаций. Особенностью групповых дискуссий является то, что процесс её осуществления представляет собой переход из одной проблемной ситуации в другую. Формируется потребность в получении новых знаний, являющаяся основой возникновения мышления. Возникающее психическое состояние и представляет собой проблемную ситуацию.

В связи с тем, что основное содержание активных методов обучения определяется развитием и постановкой проблем, их динамикой, принятием проблем и их личностным преобразованием в проблемные ситуации, возникает необходимость в анализе особенностей проблемного обучения. Оно составляет как бы содержательный стержень активных методов.



2. Характеристика и анализ проблемной ситуации

Теория и практика проблемного обучения развивалась в работах известных отечественных психологов А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, И.М. Махмутов и др. А.М. Матюшкин выделяет следующую структуру проблемной ситуации [6]:

потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия;

неизвестное знание, которое должно быть открыто;

возможности обучаемых, включая интеллектуальные способности и достигнутый ими уровень знаний.

Проблемную ситуацию можно ещё представить и как некоторую неформальную, ценностно-смысловую ситуацию задачи, в основе которой лежит сформированное участником познавательное противоречие, тем самым проблемная ситуация выступает как своеобразное «знание о незнании», когда участники знают что именно они не знают. Иначе проблемная ситуация становится лишь смутным ощущением познавательного затруднения. Совместное мышление по поводу решения проблем в ходе групповой дискуссии представляет взаимодействие таких неформальных структур о задаче, проблеме. Различия в пределах неформальных структур представляют собой определенные « зоны ближайшего развития» в нахождении решения и формировании мышления участников.

Таким образом, для проблемной ситуации характерно:

объективно возникающее рассогласование или противоречие между целью, отвечающей актуально действующей потребности, и средствами её достижения (эмоционально это противоречие переживается как состояние внутреннего конфликта);

возникновение собственно познавательного отношения к ситуации, а именно: у человека появляется ориентировочная реакция, потребность понять, что произошло.

И.М. Махмутов выделяет различные уровни проблемности, возможные в педагогическом процессе, в зависимости от характера действий по разрешению породивших противоречий [7]:

1) уровень - определяется наличием в учебном материале объективного противоречия и его выражением в форме проблемы: преподаватель создаёт проблемную ситуацию и показывает выход из неё;

2) уровень - связан с процессом коллективного поиска способов решения проблемы: в возникшей ситуации обучаемые совместно с преподавателем выдвигают и обосновывают различные гипотезы;

3) уровень - предполагает самостоятельное выдвижение и обоснование гипотез обучаемыми, однако процесс доказательства гипотез осуществляется вместе с педагогом;

4) уровень - обучаемые самостоятельно ставят проблемы, самостоятельно выдвигают и обосновывают гипотезы, доказывают их и проверяют правильность решения проблем.

В ходе занятия преподаватель предлагает обучаемым различные проблемы, которые вызывают у них интеллектуальную активность, проявляющуюся в дискуссии.

В ходе групповой дискуссии преподавателю следует:

анализировать высказывания всех участников;

обсуждать все предложенные гипотезы, точки зрения;

контролировать ход дискуссии, направляя её путём постановки проблемных вопросов;

подводить обучаемых к групповому решению предложенной проблемы.

При анализе проблемных ситуаций, возникающих по ходу занятия, необходимо:

чтобы участники активно и интенсивно общались друг с другом, обмениваясь учебной информацией, за счёт чего происходит расширение объёма знаний, повышение компетентности;

создавать доброжелательные отношения между участниками, служащие средством и условием повышения эффективности обучения;

создавать условия для возникновения эмоционального заражения, когда эмоциональные состояния каждого участника, взаимно отражаясь, усиливаются, и приводят к эмоциональной насыщенности группового обсуждения, усилению активности участников.

Выработанные групповые решения, эмоционально закрепляясь, приобретают особую значимость для участников обсуждения, являясь основанием для дальнейшего познания различных аспектов проблемы.

При использовании метода анализа конкретных ситуаций рекомендуется применять следующий алгоритм работы обучаемых в подгруппах:

- анализ ситуации целесообразно начинать с выявления признака проблемы, ее ясной, четкой, краткой формулировки;

- выработка альтернатив, т.е. различных «способов действия в данной ситуации;

- разработка критериев решения проблемы, требований к содержанию альтернатив и их обоснованию;

- при выборе лучшего решения опираться как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых ресурсов по их осуществлению.

Метод анализа конкретных ситуаций в основном активизирует интеллектуальную сторону личности.



3. Методика проведения занятия с использованием метода АКС

обучение активный групповой дискуссия

Данная методика проведения 2-часового практического занятия с использованием метода ситуационного анализа посвящена экономической проблеме СССР и рассчитана на старший школьный возраст.

Цели и задачи игры: формирование творческого профессионального мышления; ознакомление с различными формами и приемами решения экономических проблем, формирование умений работы в команде, работать с текстом, высказывать свою точку зрения и при этом считаться с мнением других.

Возраст учащихся: 16-17 лет (10 - 11 класс).

Количество участников: 10-14 человек, группа делится на 2 подгруппы по 5-7 человек каждая.

Ход игры:

Первый этап (10-15 мин): вступительная часть, введение в изучаемую проблему. Ведущий обосновывает актуальность темы, раскрывает ее сложность, степень решения в теории и на практике; указывает связь проблемы с профессиональной деятельностью обучаемых.

Ведущий зачитывает конкретную ситуацию.

Например, при изучении темы «Экономическая политика СССР в 1953-1964 гг.» ученики анализируют отрывки из докладной записки в Президиум ЦК КПСС Хрущева Н. С. «В 1940 году было заготовлено зерна 2225 миллионов пудов, а в 1953 году - лишь 1850 миллионов пудов, то есть меньше на 375 миллионов пудов. В то же время в связи с общим ростом народного хозяйства, значительным увеличением городского населения и ростом реальной заработной платы из года в год увеличивался расход хлебопродуктов внутри страны. Сейчас перед страной стоит задача изыскать возможности резкого увеличения производства зерна. Серьезным тормозом в развитии колхозного производства является неправильное планирование государственных заготовок хлеба, при котором вручаемые колхозам обязательства по поставкам и натуроплате за работы машинно-тракторных станций в сумме своей значительно превышают общегосударственные планы и возможности многих колхозов по их выполнению».

Кроме текста документа, учащиеся получают вопросы к нему:

- В чем заключается проблема?

- Какие причины ее возникновения указаны в тексте?

- Как вы можете объяснить возникшие трудности?

- Перечислите возможные способы решения проблемы и выберите наилучшие.

Ведущий, определив задачи для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения), устанавливает время и режим самостоятельной работы.

Второй этап (30-35 мин): групповая работа над ситуацией.

Ведущий наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы, дает рекомендации.

Третий этап (25-30 мин): групповая дискуссия.

Представители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, обосновывают предлагаемую альтернативу решения, отвечают на поставленные вопросы. После выступлений представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений; оценка результатов анализа; формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения; выбор наилучшего решения для данной ситуации.

При рассмотрении новой ситуации обучаемыми могут быть предложены несколько вариантов ее разрешения, и все они могут оказаться правильными, так как к достижению цели можно прийти разными путями, но в этом случае необходимо отметить тот путь, который наиболее оптимален и эффективен. Здесь проявляется творческий подход обучаемых к выбору разумных решений.

При анализе наиболее сложных ситуаций следует обратить внимание, что основная задача - не выявление подобных ситуаций, не отработка готовых рецептов, а выработка оптимальных и новых подходов по разрешению подобного рода ситуаций.

Четвертый этап (15-20 мин): заключительная часть занятия.

Ведущий в заключительном слове оценивает общий результат коллективной работы группы, позиции подгрупп при анализе, выделяет правильные или ошибочные решения, обосновывает оптимальный подход к решению подобных ситуаций, рекомендует дополнительную литературу по проблеме.

Ожидаемый результат: развитие навыков структурирования и идентификации проблем, а также развитие эффективных коммуникаций в процессе коллективного поиска и обоснования решения.



Заключение

Современные инженерно-технические системы и системы управления отличает высокая сложность, технологичность, многофакторность и возрастающая интенсивность обработки информации. Метод анализа конкретных ситуаций (АКС) эффективен для подготовки специалиста к работе в различных условиях.

В основе метода лежит коллективное решение обучающимися проблемной задачи. Задача может быть технической, социальной, управленческой. Она может требовать нахождения конкретного решения или определения совокупности действий, которые приведут к выходу из критической ситуации. Такие задачи, в отличие от традиционных учебных задач, будучи построены на реальном материале, могут не иметь однозначного решения, и могут содержать избыточную информацию или ее недостаток, то есть носят проблемный характер.

В большинстве вузов страны проблемные, творческие задачи используются не только в составе методов активного обучения, но и как самостоятельное средство активизации мыслительной деятельности студентов или как основной элемент реализуемого проблемного подхода к обучению. На их основе составляются сборники задач, разрабатываются элементы программированного обучения и контроля усвоения учебного материала, формируются тестовые программы для ЭВМ.

Достоинство метода состоит в том, что в процессе анализа и решения конкретной ситуации обучаемые обычно действуют по аналогии с реальной профессиональной практикой, т.е. опираются на свой опыт, используют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения. Главное же - обучаемые не только получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их на практике.

Опыт использования технологии анализа конкретных ситуаций при обучении показал его высокую эффективность с точки зрения:

· научения технологиям выработки управленческих решений различного типа (стратегических, тактических);

· актуализации и критического оценивания накопленного опыта в практике принятия решений;

· разрушения стереотипов и штампов и организации поиска верного решения;

· стимулирования инноваций за счет синергетики знаний -- развитие системного, концептуального знания;

· повышения мотивации на расширение базы теоретического знания для решения прикладных задач.

В соответствии с целью курсовой работы: рассмотреть особенности метода анализа конкретных ситуаций и его применение в учебном процессе, а также изучив данный метод можно выделить следующие преимущества:

- Каждый участник имеет возможность сопоставить свое мнение с мнением других участников;

- Актуальность решаемых проблем и их тесная связь с профессиональным опытом участников;

- Высокая мотивация и высокая степень активности участников.



Литература

1. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991. с.30.

2. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986. с.45.

3. Платов В.Я Деловые игры: разработка, организация, проведение.- М.: Профиздат, 1991, с.80.

4. Козленко Н.Н. Деловые игры в принятии управленческих решений.- М.: Изд-во ВЗПИ,1992, с. 173.

5. Абрамова И.Г. Активные методы обучения в системе высшего образования. М.: Гардарика, 2008, с.36.

6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972, с.54.

7. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., 1975.

Размещено на Allbest.ru

...