Психолингвистический подход к раннему обучению иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолингвистический подход к раннему обучению иностранному языку

Наука уже более двух столетий интересуется проблемой овладения детьми родным языком. Этот процесс представляется необыкновенным явлением с учетом того, что взрослый человек тратит на решение задачи выучить иностранный язык годы, но при этом не всегда достигается желанный уровень владения этим языком. Маленький ребенок с легкостью осваивает язык, который его окружает. И это происходит в возрасте, когда он не в состоянии сознательно совершить простейшие умственные операции, например, сложить два простых числа (2 и 2). Постоянно наблюдая детей в процессе овладения ими языком, мы не задумываемся о сложности этого явления, которое представляет собой и сегодня интересный и во многом еще необъяснимый объект исследования. Данные речевого онтогенеза накапливаются в психологии и лингвистике, для психолингвистики они являются важнейшим источником данных о речевой деятельности человека. Что знаем мы об этом процессе?

Почему при освоении иностранного (неродного) языка на следующих возрастных этапах люди испытывают такие трудности, несмотря на то, что их умственные способности значительно выше, чем в детстве? Даже если они - если обратиться к математике - могут производить сложнейшие вычислительные операции, например, дифференциальные и интегральные уравнения, находясь в поездке за рубежом, эти же люди часто с трудом запоминают обиходные слова чужого языка и простейшие грамматические формы. В то же время каждый здоровый ребенок, независимо от социального окружения и уровня интеллекта, осваивает родной язык с поразительным темпом и удивительными результатами. Он осваивает систему лексики, грамматических правил, соотношений языковых единиц, которые несоизмеримо сложнее, чем математические задачи. Понимание этих процессов способно дать ответ на многие вопросы, в частности в методике обучения второму (иностранному) языку. В настоящее время с интенсивным ростом межкультурных контактов наблюдается распространение естественного билингвизма у детей. Возрастает интерес к раннему обучению второму языку детей дошкольного и раннего школьного возраста. Вместе с тем обнаруживается проблема организации раннего обучения как вне языковой среды, так и детей, растущих в условиях второго языка за пределами домашнего круга.

Данные речевого онтогенеза

Долгое время считалось, процесс усвоения родного языка основан на имитации. Согласно этому представлению, дети имитируют те элементы \ явления родного языка, которые они слышат в своем окружении. Эти реализации подтверждаются или исправляются взрослыми.

Дальнейшие наблюдения за процессом усвоения ребенком языка показали, что имитация не объясняет всех факторов этого процесса. Дети многое имитируют, но имитация не лежит в основе усвоения языка.

При усвоении образования прошедшего времени от неправильных глаголов в немецком языке (unregelmдЯige Prдteritumformen (wie aЯ oder rief) наблюдается период, когда ребенок заменяет их «правильными» формами: eЯte, rufte, в русском языке часто наблюдается форма «льзя» от «нель» зя. Видимо, дети руководствуются закономерностями изменения грамматических структур и действуют по принципу аналогии. Путем восприятия и имитации формы, которые не укладываются в правила (льзя) не могли бы возникнуть, так как их никогда не употребляет взрослый. Наблюдения показывают, что дети продолжают порождать «неправильную», в сущности правильную, т.е. не отступающую от общего правила, форму даже в том случае, когда правильная форма многократно повторяется взрослым (Величкова, Абакумова 2011, с. 6 -7).

Этот удивительный механизм овладения родным языком, видимо, сформировался на ранних этапах развития человека. Эти способности ребенка коренятся глубоко в биопрограмме человека, так что сегодня можно говорить о развитии данного природой механизма. Такая программа усвоения родного языка ребенком должна иметь долгую историю развития.

Психолингвистика исходит из утверждения, что человек биологически приспособлен для общения с помощью нескольких кодов, т.е. систем языков. Вторая система (и последующие) функционируют по тем же закономерностям. В связи с эти особую важность приобретает информация о процессе усвоения ребенком родного языка. Эта информация способна дать представление об иерархии языковых единиц в процессе становления речевой способности ребенка и таким образом о психолингвистической модели языка. Периодизации речевого онтогенез делятся на психологические и лингвистические, последние обычно начинаются с так называемого речевого этапа, т.е. с появления первых слов. Представленная Е.Н. Винарской периодизация охватывает весь постнатальный период и дает представление о построении паралингвистических и лингвистических предпосылок речи.

Периоды раннего речевого онтогенеза (в месяцах)

1. 0 - 2\3 Период младенческих криков. Универсальные и национально - специфические признаки.

2. 2\3 - 5\6 Период гуления. Вокализации различных тембров.

3. 5\6 -9\10 Ранний лепет. Сегменты меняющейся звучности. Основные типы слогов родной речи. Основы «псевдослов».

4. 9\10 - 12\14 Период лепетных псевдослов. Оболочки слов. Выделенные и редуцированные сегменты. Ямбические и хореические характеристики псевдослов.

5. 12\14 - 18\20. Период позднего мелодического лепета. Псевдосинтагмы. Внимание к мелодике. Мимические жвижения, жесты. Псевдослова входят в псевдосинтагмы. Эмоциональная оценка компонентов коммуникативно - познавательной деятельности. Предмет - признак. (Винарская)

Под знаком эмоционального общения со взрослым ребенок в этот период усваивает ритмико - интонационную систему родной речи, основные экспрессивные средства и систему паралингвистических единиц, в том числе мимические, жестикуляторные и пантомимические средства. На этот «каркас» накладываются в непосредственно последующие периоды слова родной речи и синтаксические конструкции.

Проделывая огромную работу по овладению родной речью, ребенок пользуется врожденными стратегиями усвоения языка.

Поведение взрослых, которые участвуют в интерактивном процессе освоения ребенком языка, играет значимую роль. Взрослые немногословные или с невыразительной речью могут затормозить процесс становления речевой способности. В речи матери (или взрослых, находящихся рядом) должна высвечиваться национальная специфика ритмико-интонационной картины родной речи. Характеристики такой речи (talk to baby) бессознательно реализует человек, общающийся с маленьким ребенком.

Стратегии овладения языком

Ребенок обладает врожденными стратегиями для овладения языком. Эти стратегии не утрачиваются сразу с освоением первого \ родного языка, но сохраняются в определенной степени до так называемого критического периода. Свидетельством этому являются многочисленные наблюдения за легким освоением второго языка в языковой среде. Описаний и исследований (в том числе лонгитюдных) этого процесса немного. Однако можно выделить основные признаки стратегий, которые могут послужить основой для планирования раннего обучения вне языковой среды. Известное описание стратегий ребенка при овладении родным языком принадлежит Д. Слобину (1970. с. 174 - 186).

Схема стратегий действий ребенка

1. Индукция. Ребенок выводит правила из получаемой речевой информации, при этом объем и глубина этих правил превышает Input.

2. Обобщение. Ребенок делает из воспринимаемых явлений обобщающие выводы о словообразовании и синтаксисе родного языка.

3. Апробация. Ребенок апробирует сразу же выведенные правила на речевых образцах.

4. Внимание на порядок слов! Его стратегия направляет особое внимание на отдельные моменты. Важен порядок слов во фразе.

5. Избегай исключений. Важно усваивать правила и применять их. В это время исключения из правил - помеха. Отсюда возникают забавные формы, например, «льзя».

Нужно, видимо, исходить из того, что дети принципиально могут усвоить второй язык с результатом, приближенным к овладению в языковой среде, если в процессе обучения будут созданы условия, позволяющие включить имеющиеся у него стратегии. Характер этих стратегий зависит от возрастного этапа ребенка. При разных условиях овладения вторым языком в различных возрастных интервалах преобладают различающиеся стратегии переработки языковых входных данных (с учетом особенностей способа их «ввода»), что приводит к тем или иным результатам (Залевская 1999, с. 328).

Можно выделить следующие четыре ситуации овладения ребенком вторым языком:

А. При параллельном с Я1 овладением Я2 (возраст: 1-3 года) в ходе естественного общения с ребенком при изоляции языков по принципу «одно лицо - один язык» (т.е. в случаях, когда один из родителей общается с ребенком исключительно на одном языке, а второй - исключительно на другом языке) стратегии переработки входных данных являются спонтанными, активными, эвристическими; универсальная последовательность усвоения языковых явлений изменяется в условиях взаимодействия системы родного и второго языков; через стадию смешанной речи ребенок приходит к автономному, неинтерферирующему, продуктивному владению Я1 и Я2.

Б. При усвоении Я2 в условиях экспериментального обучения (возраст: 6-7 лет) с общением в естественных ситуациях с использованием приемов стимулирования спонтанной речи и вербальных игр на отработку отдельных конструкций преобладают неполные обобщения, интуитивно-поисковая стратегия; имеют место спонтанная последовательность усвоения языковых явлений и модифицированная вторичность формируемой системы. Это приводит к спонтанной ненормативной речи, обеспечивает способность общаться при элементарном уровне владения Я2.

В. При усвоении Я2 в школе по действующим программам (возраст: 8-16 лет) с использованием приемов комбинированного метода и вводом материала посредством учебных действий в качестве стратегий выступают неполные обобщения, генерализация, перенос из родного языка; последовательность усвоения явлений Я2 частично отражает их ввод. Результатом является ненормативное, неспонтанное, подверженное интерференции усвоение Я2 с частичными речевыми навыками.

Г. При усвоении Я2, построенном на принципах поэтапного формирования (от 10 лет и далее) с использованием второго и третьего типов учения (см.: [Гальперин 1966]) имеет место поэтапное формирование действий по усвоению отдельных грамматических категорий, что приводит к нормативному конструированию высказываний без спонтанности речи. (Имедадзе 1979).

Эффективным инструментом в процессе обучения второму языку является прием использования естественных стратегий освоения первого языка ребенком. К ним относится метастратегия - догадка, обеспечивающая ключи для понимания того, о чем идет речь:

«Поищи в знакомых тебе выражениях повторяющиеся части». Активируется стратегия генерализации(обобщеня), позволяющая даже 5-летним детям продуктивно использовать некоторые структурные модели.

«Максимально воспользуйся тем, чем располагаешь». Благодаря этой стратегии маленькие дети употребляют ограниченный набор форм и структур в разнообразных ситуациях.

«Обращай внимание на главное, деталями займешься потом». Дети сначала усваивают порядок слов, например, в английском языке как втором, зачастую пренебрегая грамматическими формами и вспомогательными глаголами (это приобретается на более поздних этапах овладения Я2).

При обсуждении результатов исследований, проведенных рядом авторов на материале разных языков с различающимися возрастными группами обучаемых в варьирующихся ситуациях, В. Джон-Стейнер отмечает, что в условиях школьного обучения Я2, когда в основном говорит учитель, дети получают меньше возможностей для увязывания новых выражений со знакомыми действиями, к тому же они могут оказаться слишком большими для того, чтобы усваивать Я2 в игровых ситуациях, но недостаточно взрослыми для пользования когнитивными стратегиями.

Лексикон ребенка, сформированный вначале виде ритмических обликов слов («псевдослов»), начинает быстро расти. После 1,5 года он составляет около 50 слов. К 6 годам ребенок владеет активным и пассивным словарем, равным, по некоторым данным, 5000 слов. Организация словаря происходит 1.по облику слов, 2. по семантике. До 10 лет происходит полное усвоение родного языка.

Грамматика детской речи

Первые слова в речи ребенка являются односложными фразами. Они могут быть интерпретированы в зависимости от ситуации: деда, киса. мишка (название человека, предмета) есть здесь, я вижу его, это или: Где

деда, киса, мишка? (я не вижу). К 2-м годам происходит формирование фразы из двух слов, в 2 г. 10 мес. - фразы из трех и более слов. Конструирование фраз происходит согласно стратегии освоения грамматики родного языка, при этом прослеживаются универсалии. По мнению Д. Слобина, можно говорить о существовании универсальной «основы детской грамматики», отражающей универсалии человеческого языка. К ним можно, например, отнести наличие субъекта действия и названия действия или состояния. Наряду с универсалиями ребенок использует стратегии для фиксирования и усвоения национальной специфики грамматики родного языка. К универсальным стратегиям можно отнести следующие: «Обращай внимание на выделенные участки фразы!», «Обращай внимание на конец элемента \ фразы!», к стратегиям, направленным на овладение национально - специфическими признаками грамматики родного языка: «Если ты обнаружил, что последовательность слов отражает семантические отношения в предложении, не меняй последовательность морфем во фразе!» (Zimmer 1995, S. 102 - 103).

Взрослый, участвующий в процессе интеракции с маленьким ребенком, своей стратегией может помешать или способствовать процессу овладения ребенком родным языком. Эти правила применимы и к раннему обучению второму языку.

иностранный язык онтогенез речевой

Что способствует и что мешает развитию речи

При рассмотрении стратегий, активируемых в процессе обучения, важно принимать во внимание взгляды Л.С. Выготского на формирование двуязычия, на проблему интериоризации, на взаимоотношение между языком и мышлением.

Л.C. Выготский считал, что «эмоциональная окраска запоминаемого» руководит памятью. Его эксперименты показали, что слова, связанные с личными переживаниями, запоминаются намного чаще. При этом «чаще всего в нашей памяти удерживаются элементы, окрашенные эмоционально - положительной реакцией. Ничто не запоминается так, как то, что в свое время было связано с удовольствием. В этом как бы выражается биологическое стремление организма удерживать и воспроизводить переживания, связанные с удовольствием. Отсюда педагогическим правилом делается требование известной эмоциональной взволнованности, через которую должен проводиться весь учебный материал» (Выготский 1996. с. 138 -139).

«Грамматика занимает особое место в обучении ребенка. …Обычно школьные предметы, примером которых может служить арифметика, отличаются тем, что они в результате обучения им прививают ребенку такие умения и навыки, которыми он раньше не обладал… Но в результате обучения грамматике… мы не даем никаких новых умений: ведь ребенок еще до прихода в школу умел склонять, спрягать, синтаксически правильно строить предложения. Грамматика не научает его ничему новому, чего бы он не умел делать до обучения ей.

Ребенок склоняет и спрягает слова в разговоре, но не знает, что и как он это для этого делает. Поэтому, когда ему нужно произвольно сделать то же самое. Что он до сих пор делал непроизвольно, это для него оказывается невозможным… Письменная речь требует от ребенка … произвольного построения «(Выготский 1996, с. 382 - 383)

Постановка проблем для раннего обучения ИЯ

1. В каком возрасте? Прежде всего, нужно принять во внимание особенности возрастного этапа, степень сформированности навыков родной речи.

2. Чему обучать? - вопрос о характере материала и построения процесса обучения. Речь может идти о развитии речевой способности, использовании второго языка в естественных ситуациях игры и общения (с учетом возрастных интересов).

3. Роль родного языка? Вопрос связан с ролью родного языка в становлении процесса мышления на родном языке. Несмотря на хорошие имитационные способности, значительная роль родного языка и наличие языкового окружения родной речи, развитие элементов речи на втором языке требует определенных усилий п направлении «отталкивания» от признаков родной речи.

4. Учет данных речевого онтогенеза позволяет выстроить психолингвистическую модель развития иноязычной речевой способности.

Основными задачами, определяющими эту модель, являются:

Развитие представления о системе экспрессивных средств речи на ИЯ, развитие навыков ритмических обликов слов ИЯ, развитие мелодических навыков на основные коммуникативные типы высказывания (повествование, вопрос, побуждение), оформление тема - рематической мелодики фразы, развитие навыков синтаксического оформления этих основных коммуникативных типов фраз.

Необходимым набором средств для организации раннего обучения являются:

инвентарь рифмовок, считалок, детских стихов в звкукозаписи, мультфильмов, отражающих необходимые признаки речи на ИЯ. К таким признакам относятся: 1. основные ритмико - мелодические модели для выражения повествования, вопроса, побуждения в рельефной, эмоционально выразительной речевой форме; 2. средства выражения положительной и затем отрицательной эмоциональности в оппозиции; 3. основные ритмические облики слов в ИЯ; В записях должны присутствовать детские голоса носителей изучаемого языка.

Особого подхода требует установка на создание необходимых психологических и педагогических условий для усвоения комплекса информации в ситуации обучения иностранному языку детей. Необычность и особенность этого предмета заключается в том, что язык представляет собой с психолингвистической точки зрения тот феномен, на основе и при помощи которого происходит, а в случае младшего школьного возраста формируется мышление человека, его эмоциональная сфера и его личность. Менее других этот процесс может «втиснуться» в рамки обычного предмета. Каковы те принципы, которые могли бы способствовать созданию таких возможностей?

1. Обеспечить благоприятный социально-психологический климат на занятии (доброжелательность, эмоциональность с положительным знаком);

2. Приблизить процесс обучения второму языку к ситуации естественного овладения языком;

3. Организовать достаточную двигательную активность, чередующуюся с периодами отдыха,

4. Организовать занятия на основе игры и естественного общения, что способствует освоению иноязычной речи как естественного процесса и обеспечению благоприятного эмоционально-личностного развития детей.

5. Включить в учебный процесс ритмико-мелодические приёмы в качестве психогигиенического подхода к детям.

6. Устранить психологические барьеры, страх, скованность, неуверенность, препятствующих желанию говорить и превращение его в готовность говорить.

Литература

иностранный язык онтогенез речевой

1. Величкова Л.В., Абакумова О.В. Путь к языку: Данные речевого онтогенеза. Билингвизм. Издательство Воронежского ун-та 2011.

2. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Москва 1987.

3. Виноградов В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку. Лингвистические основы преподавания языка. Москва, 1983, с. 44 - 65.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Москва. «Педагогика пресс» 1996.

5. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. Москва, РГГУ 1999.

6. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Изд. Тверского государственного университета. Тверь 1996.

7. Имедадзе Н.В. Экспериментально - психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1979.

8. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. Санкт - Петербург. 1994.

9. Slobin, Dan L. Universals of Grammatical Development. In: Giovanni B. Flores d е Arcais / Willem J.M. Levelt (Hrsg.):Advances in Psycholinguistics. North - Holland, Amsterdam 1970, S. 174 - 186.

10. Kegel, G. (1987): Sprache und Sprechen des Kindes. Opladen: Westdeutscher Verlag.

11. Piaget, J. (1972, 1. Ausg. 1925): Sprechen und Denken des Kindes. Dьsseldorf: Schwann 1972.

12. Stern, C. & Stern, W. (1922, 3. Aufl.): Die Kindersprache. Leipzig: Barth.

13. Zimmer, D.E. So kommt der Mensch zur Sprache. Wilhelm Heyne Verlag Mьnchen 1995.

Размещено на Allbest.ru