Основы формирования коммуникативных навыков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных навыков

1.1 Понятие общения, коммуникативные навыки, стили, стадии, функции

1.2 Психолого-педагогическая характеристика подростков в интернатных учреждениях

1.3. Педагогические условия коммуникативных навыков у подростков

Глава 2. Исследовательская работа

2.1 Анализ деятельности образовательного учреждения по развитию коммуникативных навыков у учащихся

2.2 Диагностика по изучению развития общения у детей

2.3 Проведение мероприятий

Заключение

Список используемой литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6



Введение

Психология общения принадлежит к числу центральных проблем как общей, так и социальной психологии. Человек - существо социальное, и его изучение немыслимо без обращения к социально психологическому феномену общения.

Общение можно рассматривать в разных аспектах. Первый и важнейший аспект - человек в мире коммуникаций, в процессе обмена информацией. Вопросы, связанные с этим, касаются теории и практики коммуникации, социальных институтов коммуникации, особенностей коммуникации в социальной деятельности.

Другой аспект общения - его структура, виды, типы. И здесь необходимо различать переговоры и беседу, полемику и спор, конфликт и обсуждений. Все они имеют свою "драматургию" и свои сюжеты.

В общении обычно преследуются определенные цели, поэтому надо различать стратегию и тактику достижения целей. Это выводит нас на стиль делового общения, его принципы и правила.

Литература по изучению свойств личности, необходимых при общении, обширна. В последние годы эта тема стала предметом комплексного исследования философов, социологов, этиков, психологов, педагогов, представителей других научных дисциплин.

Теоретические вопросы общефилософской теории общения подняты в работах С.С. Батешина, Л.П. Буевой, М.С. Когана, В.М. Соковина. Важность категории общения и всех качеств личности, необходимых для его успешности, по данным А.А. Брудного было отмечено еще в глубокой древности. Так в античную эпоху, v в. до нашей эры софисты поставили в центр внимания коммуникативную проблематику и выделили три важных ее аспекта:

1) Рассмотрение связи с другими людьми как воздействие на этих людей;

2) Коммуникативный контакт индивида с другими;

3) Коммуникативный контакт индивида может быть и опасным явлением.

Позже, Альберто Морава в своей новелле "коммуникабельность" сказал "Быть коммуникабельным, это значит обладать свойством коммуникабельности".

Общение - категория, которая является основополагающей для рассматриваемой темы. Б.Ф. Ломов в работе". Проблема общения в психологии", известно, назвал проблему общения "базовой категорией, логическим центром общей системы психологической проблематики ", указав неоднократно на ее недостаточную разработанность в психологии, порождаемый потребностями совместной деятельности (определение, данное А.Ф. Петровским).

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами Владимира Михайловича Бехтерева, Льва Семеновича Выгодского, Сергея Леонидовича Рубинштейна, Алексея Николаевича Леонтьева, Бориса Герасимовича Ананьева, Владимира Николаевича Мясищева. Объект исследования - развитие коммуникативных навыков у подростков. Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие развитие коммуникативных навыков.

Цель исследования - изучить влияние педагогических условий, учебных учреждений на развитие коммуникативных навыков.

Задачи:

1. Изучить понятие: общение, коммуникативные навыки, дети-сироты, через анализ научной, методической литературы.

2. Проанализировать работы образовательного учреждения по формированию коммуникативных навыков.

3. Провести диагностику личностного развития воспитанников.

4. Провести мероприятия на развития навыков общения.

Гипотеза: педагогические условия станут развитием коммуникативных навыков детей если:

- педагоги создадут благоприятную среду для общения детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей;

- педагоги в совершенстве будут владеть технологиями общения.



Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных навыков

1.1 Понятие общения, коммуникативные навыки, стили, стадии, функции

Общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

С конца 70-х годов стали появляться педагогические исследования различных сторон общения. Таковы работы Т.Н. Мальковской о коммуникативных аспектах руководства коллективом старшеклассников; А.В. Мудрика о взаимодействии школьников и способах воспитательного влияния на него; В.В. Чечета об особенностях общения родителей. Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Какие бы классификации методов обучения и воспитания не предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное общение с воспитанниками.

В.А. Кан-Калик, автор книги для учителя по технологии педагогического общения, отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребенка положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путем проб и ошибок.

Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением, наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции ученика. Наконец, это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обуславливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает.

Специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе общения с детьми, с другой - общение с детьми в процессе педагогического творчества. Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. В этой связи общение в педагогической деятельности - это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обуславливающих успешность обучения и воспитания.

Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействовать на партнера по общению, управлять собственным психическим состоянием.

Отталкиваясь от психологического определения общения как «информационного и предметного взаимодействия» (Я.Л. Коломинский), в целостном процессе педагогического общения можно выделить коммуникативный и предметный аспекты. Они органически взаимосвязаны. Предметное взаимодействие порождает коммуникативное. Последнее в свою очередь обеспечивает продуктивность первого.

Доминирующими функциями коммуникативного взаимодействия являются воспитательные, ибо его смысл - в целенаправленном формировании системы педагогически целесообразных межсубъектных отношений. А.А. Леонтьев подчеркивает, что педагогическое общение позволяет планировать, координировать и оптимизировать совместную деятельность, обеспечивая единство целей и средств.

Изучая общение школьников, А.В. Мудрик пришел к заключению, что в подростковом и юношеском возрасте оно направлено на удовлетворение потребности в новой информации, эмоциональных контактах и социальном личностном утверждении.

Под руководством учителя дети учатся сочувствовать, сопереживать, сотрудничать, представлять себя, производить положительное впечатление, согласовывать поведение с конкретными жизненными обстоятельствами, конструктивно разрешать возникающие противоречия и конфликты.

Стили педагогического общении.

Позиция педагога - это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией, социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности, как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и. т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектная. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия.

Авторитарный стиль общения, по данным Н.Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как безответственность, властность; культивированию в ущерб внутренним достоинствам внешней привлекательности и физической силы.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами, как школы, так и учащихся.

Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.

Альтернативной этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношения к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом» виде. В реальной педагогической практике часто имеют место «смешанные» стили общения.

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Помимо основных существует промежуточные стили педагогического взаимодействия, в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога. И предельно мягкий и добрый Песталоцци, и строго организованный, требовательный и деловитый Макаренко, и сторонник свободного воспитания либерал Л.Н. Толстой, и жесткий в своих требованиях Дистервег - все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического общения.

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Театральный педагог М.О. Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...»

Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используют в полной мере, как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагога и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но, не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.

Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особенно пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики. Без него не может быть сформирован стиль общения, ограниченный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

Наблюдения школьной практики показывают, что стиль педагогического общения непосредственно влияет на психологическую атмосферу, эмоциональное благополучие в коллективе, которые во многом определяют результативность педагогической деятельности.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов.

Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению; не подтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. Методы угашения конфликтов подразделяют на прямые и косвенные.

К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание претензий публично; применение административных санкций; разведение конфликтующих по разным классам, группам.

Косвенные методы опираются на реализацию следующих принципов: «выхода чувств» (по К. Роджеру), «эмоционального возвещения», «авторитетного третьего», «обмена позициями», «расширение духовного горизонта спорящих».

Однако знание перечисленных и других приемов разрешения конфликтных ситуаций не снимает с педагога ответственности за необходимость решения каждый раз заново педагогической задачи (анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования.

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка).

Отсюда и его стадии:

- моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);

- организация непосредственного общения (начальный период общения) - «коммуникативная атака»;

- управление общением в педагогическом процессе;

- анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения.

Первая стадия педагогического общения - его моделирование - связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Предварительное моделирование помогает педагогу представить вероятностную схему взаимодействия. Кроме того, на этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия.

Необходимым элементом моделирования психологической атмосферы, например, на уроке выбор средств достижения эмоциональной синхронности взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

В.А. Кан-Калик, считая коммуникативную подготовку учителя к уроку важным элементом педагогического общения, разработал технологию ее осуществления. Она может быть представлена следующими рекомендациями:

- вспомните конкретный класс или ряд классных коллективов, в которых предстоит давать уроки;

- попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения именно с данным коллективом, стремитесь развивать положительные эмоции от общения с классом и блокировать отрицательные - они будут вам мешать;

- вспомните, какой тип общения свойственен вам именно в данном классе, возможен ли он на сегодняшнем уроке, вписывается ли в него;

- попытайтесь представить, как класс воспримет вас и материал урока;

- соотнесите присущий вам стиль общения с классом с задачами (обучающими, развивающими, воспитывающими) сегодняшнего урока, попытайтесь добиться их единства;

- работая над конспектом, планируя фрагменты и части урока, представьте себе общую психологическую атмосферу их реализации;

- вспомните ваши взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипных психологических установок по отношению к детям;

- попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения на уроке, это сделает вас более уверенным.

Вторая стадия педагогического общения предполагает организацию непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. С этой целью осуществляется ориентировка в условиях предстоящего общения, которая может включать такие моменты, как осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися; мысленное восстановление опыта его общения с данным классом; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях. Здесь происходит и конкретизация объекта общения. Обычно в качестве объекта общения. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном воспитаннике.

Важным моментом второй стадии процесса педагогического общения является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге. Этот момент следует рассматривать как важную текущую коммуникативную задачу.

Третья стадия педагогического общения управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения.

Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др.

Для завоевания инициативы в общении необходимо соблюдение следующих условий (В.А. Кан-Калик):

- оперативность при организации начального контакта с классом;

- оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному общению;

- промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;

- оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства «мы»;

- введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми;

- преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным учащимся;

- организация цельного контакта со всем классом;

- постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;

- сокращение запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентировочных;

- внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;

- использование речевых и невербальных средств взаимодействия (активное включение мимики, микромимики, контакт глазами и т.п.);

- умение «транслировать» в класс собственную расположенность к детям, дружелюбность;

- нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей к их достижению;

- понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания;

- достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем.

В процессе осуществления непосредственного общения педагога с воспитанниками нередко возникают некие «психологические барьеры», которые мешают общению и отрицательно на общем ходе урока, самочувствии педагога и учащихся.

Как правило, они возникают незаметно, и первое время могут не осознаваться учителем. Зато школьники воспринимают их сразу. И если «барьер» закрепляется, то и сам педагог начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, испытывать нервозность. Если это состояние становится устойчивым, то оно мешает педагогическому контакту с детьми и в конечном итоге сказывается на характере педагога - формируется так называемый «неверный педагогический характер».

В этой связи во многих случаях следует искать не новые методы обучения и воспитания, а надежное коммуникативное обеспечение уже известной методики, поскольку за структурой урока и воспитательного мероприятия всегда ощущается его коммуникативная партитура.

Четвертая стадия - анализ хода и результатов осуществленной технологии педагогического общения. Она чаще всего называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Без обратной связи рефлексивный момент не только ухудшается, но и может стать неадекватным. Главное назначение этой стадии - диагностически-коррекционное.

Представленная логика и этапность процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности могут быть и иными. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно растянутыми.

Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения, анализ решения.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика подростков интернатных учреждениях

Характеристика неблагополучных семей, т.е. семей, где ребенку плохо, очень разнообразна - это могут быть семьи, где родители жестко обращаются с детьми, не занимаются их воспитанием, где родители ведут аморальный образ жизни, занимаются эксплуатацией детей, бросают детей, запугивают их «для их же блага», не создают условий для нормального развития и т.д. Семейное неблагополучие порождает массу проблем в поведении детей, их развитии, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентации.

Чем меньше ребенок, тем труднее складывается для него ситуация развития в неблагополучной семье, где постоянные ссоры между родителями, несогласие с другими членами семьи, физическая агрессия, так как это способствует появлению чувства незащищенности, беззащитности. В семьях где преобладает напряженная, угнетающая и тревожная обстановка, нарушается нормальное развитие чувств детей, они не испытывают чувства любви к себе, а следовательно, и сами не имеют возможности его проявлять.

Очень сложно складывается психологическая обстановка для развития ребенка, лишенного родительской любви, отторгнутого собственными родителями, переносящего оскорбления, издевательства, насилие, побои, голод и холод, отсутствие одежды, теплого жилья и т.д. Ребенок в таких ситуациях пытается сам изменить свое душевное состояние.

Дети, воспитывающиеся в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства, характеризуются резко выраженной дезадаптацией, которая усиливается такими психотравмирующими факторами, как изъятие ребенка из семьи и помещение его в разного рода учреждения ( больница, приют временного пребывания, санаторий).

Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

Дети дошкольного возраста в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства отличаются пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения, конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками.

Исследования показывают, что одним из действенных средств укрепления семьи и создания доверительных отношений между взрослыми и детьми как основы воспитания является наличие в ней навыков разностороннего общения. Давно известно, что в процессе общения члены семьи реализуют целый спектр разнообразных семейных функций: тут и эмоциональное единение, обмен информацией, и передача жизненного опыта от старших младшим, и межсупружеская эмпатия, и взаимная моральная поддержка, и ряд других функций.

Сейчас в стране 422 дома ребенка для 35 тыс. детей, 745 детских домов для 84 тыс. детей, 237 школ-интернатов для 71 тыс. детей. В России ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке. Дети-сироты или дети, брошенные родителями, попадают в дома ребенка (с рождения до 3 лет), позднее - в детские дома и школы-интернаты.

Чтобы ребенок развивался нормально, необходимо, чтобы окружающие его условия этому способствовали - необходимы устроенный быт, полноценное питание, общение со сверстниками, принятие окружающими. Но во всех интернатных учреждениях среда обитания, как правило, сиротская, казарменная. Сами условия, в которых живут дети, тормозят их умственное развитие, искажают процесс формирования личности.

Попадающие в эти учреждения дети, как правило, уже имеют какие либо отклонения в физическом и психическом развитии. У них наблюдается задержка умственного развития, нарушение половой идентификации, склонность к наркотикам и правонарушениям. К тому же ребенок не умеет общаться, он нервозен, добивается внимания и в то же время его отторгает, переходит на агрессивность или отчуждение. Ребенок относится к окружающим недружелюбно.

Вследствие отсутствия любви и заботы, родительского тепла у детей формируются такие качества, как жестокость, равнодушие, они часто конфликтуют со своими сверстниками, обижают малышей.

Ребенок в интернате должен адаптироваться к большему числу сверстников. Постоянное пребывание в коллективе создает напряжение, тревожность, иногда вызывает агрессию. В интернатах и детских домах распространены онанизм, гомосексуализм, сексуальные отклонения. Все это результат недостающей родительской любви, отсутствие положительных эмоций социально адаптированного человека.

В интернатах нет помещения, где бы ребенок мог побыть один, отдохнуть от постоянной толпы, проанализировать свои поступки. Без внутреннего самососредоточения у него формируется определенный стандартный социальный тип личности. У детей интерната, живущих на государственном обеспечении, формируются иждивенческие черты, отсутствуют ответственность и бережливость.

По своему психическому развитию эти дети отличаются от ровесников из семей, они отстают в развитии, часто страдают хроническими заболеваниями. Ввиду органического круга общения у них формируется неадекватное поведение, что выражается в постоянных конфликтах с окружающими, неприятии запретов и замечаний.

Каждый ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. В детских домах и школах-интернатах встречается онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения.

Важнейшей качественной особенностью познавательной активности является ее связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего инициативность детей обнаруживается в ситуациях, где им никто не ставит никакой задачи.

Познавательная деятельность начинается здесь с развертывания целеполагания: ребенок самостоятельно находит для себя объект познания и совершает с ним разнообразные действия, стремясь познакомится, выяснить его явные, а иногда -- и скрытые особенности. В целом сопоставление особенностей общения с взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сделать следующие выводы.

Воспитанники яслей по сравнению с детьми из Дома ребенка намного быстрее выступают в контакт со взрослыми, они гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышенную инициативность, и разнообразие ответного поведения.

В яслях дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем дети в Доме ребенка, полнее учитывая особенности поведения взрослого. Они чутко реагируют не только на внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицания, в то время как дети в Доме ребенка слабо различают оттенки отношения взрослого к своим действиям.

3. Инициативность детей в общении с взрослыми зависит от уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребенка обратно пропорциональна активности экспериментатора, а в Доме ребенка находится в прямой связи с последней.

4. На протяжении раннего возраста разница в общении детей с взрослыми между воспитанниками яслей и Дома ребенка увеличивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее и отставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам усиливается.

Изложенные материалы позволяют сделать следующие выводы:

1. У детей, воспитывающихся в семье, познавательная активность намного выше, чем их сверстников, не имеющих семьи.

2. Воспитанники Дома ребенка дольше не приступают к обследованию предметов, они действуют с ними на более низком операционально-техническом уровне, получают от ознакомления с игрушками гораздо меньше положительных эмоций и чаще переживают конфликтные и негативные эмоции.

3. Познавательная активность в яслях отличается большей гибкостью и сильнее перестраивается при изменении обстановки, чем в Доме ребенка.

4. С возрастом различия между двумя группами детей усиливаются: дети, воспитывающиеся в семье, обгоняют в своем развитии детей, воспитывающихся вне семьи. [2; 113]

1.3 Педагогические условия коммуникативных навыков у подростков

Показателем успешного коммуникативного взаимодействия учителя учащихся является благоприятный морально-психологический климат в классе.

Его признаками являются:

- атмосфера творческого поиска, эмоционально познавательная активность каждого школьника;

- дух сотрудничества и взаимопомощи;

- культура делового и межличностного взаимодействия;

- взаимная удовлетворенность общением учителя и учащихся и последних - друг с другом.

Суммируя сказанное о ведущих функциях коммуникативного взаимодействия, можно сказать, что оно направлено на:

1. Согласование и координирование предметной деятельности учителя и учащихся, стимулирование их мотивации, интеллектуального, эмоционального и волевого развития.

2. Создание отношений совместности, взаимопонимания, сопереживания.

3. Формирования культуры общения учащихся.

Соответственно индикаторами культуры коммуникативного взаимодействия выступают:

1. Адекватность реакций учащихся на педагогические действия и поступки учителя, синхронность совместной деятельности.

2. Эмоционально познавательная активность, атмосфера творческого поиска и сотрудничества.

3. Соблюдение нравственно-этикетных норм в деловом и межличностном общении учителя и учащихся.

Важной характеристикой педагогического общения является его структура. В настоящее время достаточно разработанным является социально-психологический блок. Продуктивность общения зависит, во-первых, от того, какие при этом они испытывают чувства, и в -- третьих, как они взаимодействуют.

Представляет теоретический и практический интерес предложенная В.А. Кан - Каликом структура процесса управления общением:

- конкретизация спланированной системы предстоящего общения;

- уточнение условий и структуры предстоящего общения; осуществление начальной стадии непосредственного общения;

- управление инициативой в системе начавшегося общения.

Генерализирующим компонентом педагогического общения выступает профессиональная мораль, основанная на таких принципах как гуманизм, уважение достоинства каждого ребенка, осознание его личностной уникальности и самоценности, на оптимистическом подходе к его воспитанию, соблюдении педагогического такта.

Нравственно-этический компонент органически связан с эстетическим, поскольку высокая культура общения, гармония внешних и внутренних личностных проявлений учителя, его артистичность и творческая самобытность стимулирует у учащихся переживание эмоционального удовлетворения, чувства прекрасного предупреждая возникновение « эстетического барьера».

Характер коммуникативного взаимодействия детерминирован используемыми учителям технологиями. Успешная реализация коммуникативного взаимодействия предполагает не только освоение арсенала психолого-педагогических средств, но и осознание индивидуальных экспрессивных возможностей - речевых, мимических, жестикуляционных, пантомимических и целенаправленную систематическую работу над их совершенствованием. [3; 25].



Глава 2. Исследовательская работа

общение педагогический коммуникативный подросток интернат

2.1 Анализ деятельности образовательного учреждения по развитию коммуникативных навыков у учащихся

В процессе исследовательской работы были использованы следующие методы: наблюдение, беседы, анкетирование, анализ документации (планы воспитательной работы, социальный паспорт работы с семьями и т.д.), психологические тесты, анализ продуктов деятельности (рисунки).

Анализируя социальный паспорт школы, выяснили что, в школе обучается 1076 человек. Из них детей воспитываются в семьях - 107, малообеспеченных - 91, неблагополучных семей - 4, не полные семьи - 257, опекаемых - 13, поставлено на учете ПДН - 36.

В образовательном учреждении создаются условия для полноценного развития и воспитания учащихся: библиотека, кабинеты (информатики, физики, китайского языка, математики, кабинет труда), спортзал.

Родители частые гости школы, большинство из них интересуются жизнью ребенка в школе его взаимоотношения с одноклассниками и учителями. Объединение усилий педагогического коллектива учащихся, родителей, общественности помогает создавать благоприятные условия развития личности ребенка и его самореализации.

Все это дает возможность создать средовое пространство для усвоения детьми не только знаний, но и социального и коммуникативного опыта.

Целью воспитательной системы школы является: содействие развитию индивидуальности учащихся посредством формирования благоприятной среды для саморазвития и самовыражения ребенка и использование индивидуально - ориентированных форм и способов педагогического взаимодействия. В общешкольном воспитательном плане выделены приоритетные направления - патриотическое, гражданское, правовое, нравственное, эстетическое, эколога - краеведческое, туристско-спортивные, работа с трудными подростками.

Все виды деятельности направлены на формирование нравственного, коммуникативного потенциала личности школьника. Посещая уроки в 8 "в" классе, необходимо отметить, что учителя выстраивают отношения с детьми на гуманистическом подходе. Учителя являются примером для детей в выстраивании от отношений, владея технологией общения. В школе проводятся различные мероприятия: обеспечение посещение праздничных мероприятий детей из социально незащищенных семей, совместная акция "Милосердие" для социально незащищенных семей, в ходе которых дети учатся устанавливать бесконфликтные отношения.

Также дети с удовольствием благоустраивают и убирают свой кабинет, участвуют в благоустройстве школы и трудовых десантах.

В школе проводятся факультативные занятия по различным направлениям: английский язык, китайский язык, литература, информатика, история и другие.

Дети ходят на различные спортивные секции: волейбол, баскетбол, футбол, легкая атлетика и другие. Летом детей из малообеспеченных и многодетных семей направляют в лагеря.

Кружки: рисование, посещение курсов БГПУ по английскому языку, ЦЭВ (музыкальный инструмент гитары) и т.д.

Таким образом, объединение усилий педагогического коллектива, учащихся, родителей, общественности помогает создавать благоприятные условия для развития личности ребенка и его реализации, которые влияют на развитие коммуникативных навыков детей. В школе создана благоприятная среда для общения детей через коллективные формы взаимодействия и учета возрастных и индивидуальных особенностей детей.



2.2 Диагностика по изучению развития общения у детей

Вначале с ребятами была проведена социометрия, с целью определить социальный статус ребят и межличностные взаимоотношения в коллективе ( приложение 1).

По итогам диагностики было выявлено, что в коллективе 10% - звезд, предпочитаемых - 20%, , принятых - 35%, не принятых - 20%, отвергнутых - 15%.

Обработка и интерпретация данных по положительным, взаимовыборам учащихся представлена в приложении 1а.

С детьми был проведен тест « Интересен ли я в общении». (Т.А. Фалькович).

Цель - определить уровень общительности детей. (Приложение 2). Было определено 24% учащихся - высокий уровень общения, у 66% учащихся - средний уровень общения, и у 10% учащихся - низкий уровень общения.

Следовательно, можно сделать вывод, что в классе дети имеют средний уровень общения.

Для изучения коммуникативных склонностей учащихся была проведена методика Климова Е.В. (приложение 3).

Обработка результатов показала, что ребята 8 класса имеют высокий уровень-6%, выше среднего- 19%, средний уровень -13%, ниже среднего-25%, низкий уровень 37,%.

Данная методика помогла выявить что, коммуникативные склонности учащихся развиты на разных уровнях.

С учащимися 8 класса был проведен тест « Коэффициент общительности», (В.Ф Ряховского). Цель - выявить коэффициент общительности в классе (приложение 4).

Результат данного теста показал, что 78% ребят общительны и в незнакомой обстановке чувствуют себя уверенно, а у 22% - вспыльчивость, обидчивость бывает необъективна.

Таким образом, проведенные диагностические методики показали, что у ребят развиты коммуникативные навыки, это подтверждает их общительность, в незнакомой обстановке чувствуют себя уверенно.

2.3 Проведение мероприятий

Цель классного часа: дать детям знания об общении, находить конструктивный выход в различных ситуациях (приложение 5).

В ходе классного часа ребята активно принимали участие, отвечали на вопросы. В заключении ребятам была предложена игра "Волшебная рука". Ребятам было предложено на листе бумаге обвести свою руку. На пальцах нужно написать то, как они сейчас общаются, а на ладошке то, что они хотели изменить в своем общении.

Классный час прошел хорошо - дети были заинтересованы. Также с ребятами был проведен классный час "Добро. Зло. Терпимость".

Цель: разделить представление учащихся понятие "добро", "зло", "терпимость", убедить необходимости добра и недопустимости зла (приложение 6).

В ходе классного часа: ребята выслушали индийскую сказку, отвечали на вопросы, далее ребята давали определение «Добро» и «Зло», добрый человек, и злой человек.

Ответы детей:

Добро - всё хорошее, ласковое, приветливое.

Зло - плохое, вредное, неприятное.

Добрый человек - человек, сострадательный, сердечный.

Злой человек - недоброжелательный, проникнутый враждой.

На заключительном этапе у ребят было проверено домашнее творческое задание. Детям надо было представить, что « доброта - это яркое солнышко», и нарисовать на лучах те качества, которые включает в себя понятие доброта, а тёмная тучка - это злоба. В капельках нужно написать, что включает в себя понятие «злоба».

Ответы детей:

- «Доброта» - отзывчивость, душевно расположение к людям, стремление делать добро.

- «Злоба» - чувство недоброжелательности желание причинить зло.

Проведённые мероприятия помогли ребятам непринятым влиться в общее дело, и почувствовать себя частью небольшого коллектива.

В ходе классного часа ребята отвечали на вопросы, также была предложена игра "развитие мимики, пантомимики", "комплименты".

Ребята говорили друг другу комплименты, им очень понравилось.

Игра способствует развитию мимики, пантомимики. Ребята должны были изображать кого-либо или что-либо, а другие дети должны отгадывать. Классный час прошел интересно дети были заинтересованы.

Проведенные мероприятия помогли ребятам узнать больше, что же такое общение, добро, зло терпимость.

Вследствие проведенной работы можно сделать вывод, что задачи исследования реализованы и гипотеза нашла свое подтверждение.



Заключение

Изучив теоретический аспект проблемы, пришли к выводу что, общение можно рассматривать в разных аспектах. Первый и важнейший аспект - человек в мире коммуникаций, в процессе обмена информацией. Вопросы, связанные с этим, касаются теории и практики коммуникации, социальных институтов коммуникации, особенностей коммуникации в социальной деятельности.

Другой аспект общения - его структура, виды, типы. И здесь необходимо различать переговоры и беседу, полемику и спор, конфликт и разные виды обсуждений. Все они имеют свою "драматургию" и свои сюжеты.

Литература по изучению свойств личности, необходимых при общении, обширна. В последние годы эта тема стала предметом комплексного исследования философов, социологов, этиков, психологов, педагогов, представителей других научных дисциплин.

Проведенные диагностические методики показали, что у ребят развиты коммуникативные навыки, это подтверждает их общительность, в незнакомой обстановке чувствуют себя уверенно.

Вследствие проведенной работы можно сделать вывод, что задачи исследования реализованы и гипотеза нашла свое подтверждение.



Список используемой литературы

1. Аверченко Л.К. Управление общением: Теория и практикумы для социального работника: Учебное пособие - М.: ИНФРА - М, Новосибирск: НГАЭИУ, 1999-С. 216.

2. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб. Пособие / Ред. - сост. В.С. Мухина, - М.: Просвещение, 1991 - С. 223.

3. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. - Мн.: Беларуская навука, 1998-С. 319.

4. Кан - Калик В.А., Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987.-С. 190.

5. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике. - М.: 1998.

6. Волкова А.И. Психология общения / Ростов н/Д: Феникс, 2007. - С.446.

7. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения. - М.: Издательский центр « Академия », 2001. - 288с.

8. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений - М.: Издательский центр « Академия », 2002. - С. 256.

9. Горянина В.А. Психология общения -3-е изд.; стер. М.: Издательский центр « Академия », 2005. - 416с.

10. Батаршева А.В. Психология личности и общения. М.: Издательский центр ВЛАДОС, 2003.-248с.

11. Социальная психология под ред. профессора А.М. Столяренко, М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2001. - С. 543.

12. Макартычева Г.И. Тренинг для подростков: профилактика асоциального поведения - СПб: Речь, 2008. - С. 192.

13. Петрова Е.А. Знаки общения. - М.: « Издательство ГНОМ и Д », 2001. - С.256.

14. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психологии общения: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение,1987. - С.207.

15. Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И.В, Дубровиной - М.: Педагогика, 1990. С.264.



Приложение 1

Социометрия

Социометрическая карточка

Фамилия, имя

Номер группы

Дата обследования

Тип отношений

Критерии

Выборы

Учеба:

А. С кем бы Вы хотели выполнять учебное задание

Б. С кем бы Вы не хотели выполнять учебное задание?

Досуг:

А. Кого бы Вы хотели пригласить на пикник по случаю своего дня рождения?

Б. Кого бы Вы не хотели пригласить на пикник по случаю своего дня рождения?

Общественная работа

А. Кого бы Вы хотели видеть своим лидером?

Б. Кого бы Вы не хотели видеть своим лидером?

Выбор ограничен и следует выбирать не более 3-х человек по каждому критерию.

Заключение по результатам социометрии

Количество «Звезд»

Количество «Предпочитаемых»

Количество «Отвергаемых»

Количество «Изолированных»

Социометрический статут членов группы (алгебраическая сумма положительных и отрицательных выборов, делённая на кол-во участников без одного члена группы). По всем сферам общения: деловая, праздничная, общ. раб. Расчёт делается на каждого члена группы.



Приложение 2

Тест «Интересен ли я в общении?»

Внимательно прочти предложенные вопросы.

За каждый положительный ответ поставь себе 3 очка.

За каждый ответ «и да, и нет» - 2, за каждый отрицательный ответ 1 очко.

1. Много ли у тебя друзей?

2. Всегда ли можешь поддержать беседу в обществе друзей?

3. Можешь ли преодолеть замкнутость, стеснение в общении с людьми?

4. Бывает ли тебе скучно наедине с собой?

5. Всегда ли можешь найти тему для разговора при встрече со знакомыми?

6. Можешь ли скрывать свое раздражение при встрече с неприятными людьми?

7. Всегда ли умеешь скрыть плохое настроение, не срывать злость на близких?

8. Умеешь ли сделать первый шаг к примирению после ссоры?

9. Можешь ли сдержаться от резких замечаний при общении с близкими людьми?

10. Способен ли идти в общении на компромисс?

...