2. Педагогика Древнего мира

История школы и воспитания как особых сфер общественной деятельности берет начало к эпохе цивилизаций Древнего Востока, рождение которых относится к 5-му тысячелетию до н.э.

Уже в эпоху позднего неолита в разных регионах мира зарождаются самые первые признаки разложения первобытной формации. Этот процесс был многовековым, исторически длительным по времени и сложным. Одновременность возникновения новых общественных структур приводила к тому, что вместе с новыми концепциями социализации подрастающего поколения сохранялись и старые нормы воспитания.

В древнейших государствах, которые сменили архаичные союзы племен, воспитание и обучение происходили в большем преимуществе внутри семьи. В эпоху, переходящую от общинно-родового строя к рабовладельческому, в древних цивилизациях Востока сохранялись и изменялись прежние традиции семейного воспитания. Педагогические преимущества патриархальной семьи были сохранены уже в таких литературных памятниках Древнего Востока, как "Законы вавилонского царя Хаммурапи" (1750 до н. э.), книга "Притч иудейского царя Соломона" (начало 1-го тысячелетия до н. э.), индийская "Бхагавадгита" (середина 1-го тысячелетия до н. э.) и др.

Школа и воспитание в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока устанавливались под воздействием разных экономических, социальных, этнических, географических и других факторов. Хотя хронологически эти цивилизации не совпадали, тем не менее, им было присуще одинаковое содержание, в том числе содержание воспитания и обучения. Это же сходство - объективное следствие того, что возникновение школы пришлось на переходную - от общинно-родового строя к социально-дифференцированному обществу эпоху.

Воспитание стало находится главным образом общественным и имущественным состоянием человека, иными словами потеряло свой единообразный характер. Оно все больше и больше отрывалось от непосредственных интересов и нужд детей, и постепенно переходило в подготовку ко взрослой жизни.

В эту эпоху прекращался дописьменный период истории, когда речь и пиктографическое (рисунчатое) письмо как главные способы передачи информации приблизительно с 3-го тысячелетия до н. э. начали частично дополняться собственно письменностью - клинописной и иероглифической. Возникновение и развитие письменности - важный фактор и спутник генезиса школы. При переходе от пиктографического письма к логографии, передававшей не только общий смысл речи, но и членение на отдельные выражения и слова (египетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись), письмо становится более сложным и требует специального обучения. Дальнейшее развитие письма, связанное с появлением сначала слогового (в древней Ассирии), а затем фонетического (в древней Финикии) письма, привело к упрощению и облегчению обучения грамоте, что увеличивало производительные возможности школы.

Обучение и воспитание в течение долгого времени носили весьма рутинный характер. Из-за сложностей при письме сам процесс обучения грамоте был долгим и мучительным. Содержание образования выглядело крайне скучным и узконаправленным, оно закрепляло человека в жестких рамках определенного общественного положения.

3. Развитие педагогики в эпоху Возрождения

Наиболее полно педагогические концепции эпохи Возрождения связаны с трудами итальянских, немецких и французских ученых-гуманистов. Несомненно, их сочинения несут на себе отпечаток национального своеобразия. Так, работы итальянских педагогов видны ярко выраженной гуманистической тенденцией, вся ценность образования и воспитания оценивается в их ориентации на общечеловеческие идеалы. В сочинениях немецких гуманистов усиленно проявляются демократические тенденции; идеи о всеобщем образовании, необходимости организации массовой народной школы сливаются с идеей национального образования.

Среди итальянских гуманистов эпохи Возрождения особенно заметен труд Витторино да Фельтре (1378-1446). Центром сути обучения В. да Фельтре олицетворяет классические языки, изучение литературы он строит на принципе сознательного усвоения и самостоятельного творчества. Педагог старается преподносить энциклопедические знания, поэтому в программу обучения входят алгебра, астрономия, геометрия, черчение, естественная история и др. Самое большое внимание В. да Фельтре заострял на физическом развитии детей. Были распространены спортивные игры, детей обучали верховой езде, борьбе, фехтованию, стрельбе из лука, плаванию (рыцарское воспитание) Мудрик А.В. Социализация человека. М., 2006 - с. 89.

Немецкая педагогическая мысль была охарактеризована известным именем крупнейшего гуманиста эпохи Возрождения Дизедерия Эразма (Эразма Роттердамского) (1469-1536). Формулируя задачи воспитания, Эразм Роттердамский выше ставил благочестие и нравственность, он преподнес мысль всеобщего обучения. По его мысли, широким массам населения, которым недоступно научное образование, нужно религиозное воспитание, но для того, чтобы все могли познать Библию, нужно всеобщее обучение. В содержании обучения, главенствующее место занимает грамматика, далее следуют история и литература, география и естествознание.

Эразм Роттердамский резко негативно относится к суровой школьной дисциплине, побоям, тем самым настаивая, чтобы учение доставляло ребенку радость и удовольствие. Он требует, чтобы образование было доступным и мужчинам, и женщинам, особое место в образовании женщин должны занимать классические языки Новые ценности образования: Продуктивное обучение и демократизация школы. М., 2008. Вып. 4 (23)..

4. Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо

В своей педагогической концепции Ж.-Ж.-Руссо негативно относился к образовательно-воспитательной традиции. Он считал, что старая система воспитания, под опекой церкви, должна быть исключена. Вместо этого он считал нужным вводить демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований заложенных природой. Воспитание будет помогать развитию ребенка только в том случае, если несет естественный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связываться с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.

Воспитание, в понимании Ж.-Ж. Руссо, дается индивиду природой, людьми и окружающими его вещами; воспитание, которое получено от природы, -- это внутреннее развитие различных способностей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, -- это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспитание со стороны вещей -- это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, которые его окружают. Все эти три фактора должны, как считает Ж.-Ж. Руссо, действовать по согласию Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура - М: ЮНИОР, 2008 - с. 102.

Воспитание человека берет начало в момент его рождения и продолжается на протяжении всей жизни, и главная задача воспитания -- создать человека.

Ребенка Ж.-Ж. Руссо ставит в самый центр воспитательного процесса, но в то же время он выступал против чрезмерного потакания детям, уступок их требованиям, капризам. Отвергая любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребенка воле воспитателя, он в то же время утверждал, что ребенок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие.

Воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях, направлять его формирование, способствовать его естественному росту, создавать условия для его развития, но никогда не навязывать ему своей воли.

Особое внимание в нравственном воспитании Ж.-Ж. Руссо отводил изучению истории, которая как бы позволяет видеть сцену человеческой жизни, не участвуя в ней. История дает возможность отобрать для воспитания наиболее важный материал, касающийся взаимоотношений людей, который готовит воспитанника к борьбе с трудностями в самостоятельной жизни.

5. Развитие педагогики в России

На рубеже XIX-ХХ вв. в отечественной педагогике усиленно воплощались самые разнообразные идеи. В педагогической идее России в данный период проявляются три самых главных направления, в русле которых формируются взгляды на воспитание и образование: 1) развитие классической педагогики (Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Каптерев и др.); 2) философское осмысление проблем воспитания и развития личности (П.Ф. Вахтеров, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов и др.); 3) движение, сходное с реформаторской педагогикой на Западе (К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев и др.) Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М: БИНОМ, 2007 - с. 47.

Теоретик и историк образования и воспитания, пожалуй, крупнейшая фигура педагогической науки рассматриваемого периода, Петр Федорович Каптерев (1849-1922) был продолжателем традиций антропологического обоснования образования и воспитания. Он приумножил отечественную педагогику фундаментальными работами по теории обучения, педагогической технологии, истории образования и педагогической мысли. П.Ф. Каптерев разрабатывал проблемы теории общего образования, определил суть и содержание образовательного процесса, формы и методы общего образования. Общим основанием педагогики он считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию), исходя из этого считал необходимость вариативности общеобразовательной школы, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса, а также целесообразность деления школ на классы на основе положения о существовании различных «типов ума» (продуктивный, непродуктивный, смешанный) и, соответственно, жизненных призваний юношества. Выделил признаки хорошего урока и правильного метода обучения, обращая особое внимание на эвристическую методику преподавания.

Педагог Василий Порфирович Вахтеров (1853-1924) создал теорию эволюционной педагогики, биологизирующую воспитание и обучение. Педагогика трактовалась им как неожиданный, биологически предопределенный процесс, в ходе которого надо распознать у ребенка врожденное эволюционное начало и поощрять его.

Разрабатывая дидактику как самостоятельную отрасль педагогики, В.П. Вахтеров понимал процесс обучения как одновременное развитие ума, чувства и воли, где главное место принадлежит уму, настаивал на необходимости осмысления эмпирических данных о процессе обучения. «Методика в последнее время сделала огромный шаг вперед. Экспериментальная психология, дидактический опыт дали нам множество фактов и обобщений, совершенно не известных педагогам прошлого», - писал он.

Важное место в педагогическом творчестве В.П. Вахтерова занимали проблемы формирования содержания образования. По его мнению, первое место в ряду изучаемых наук должны занимать предметы, изучающие природу, - описательные, опытные и естественные науки. Их педагогическая ценность заключается в том, что в них ученик будет видеть, как из наблюдения и сравнения общих фактов рождаются положения и общие выводы. Наиболее ценным предметом для развития дедуктивного мышления является математика. Эстетическому развитию служат созерцание природы, произведений искусства и занятия лепкой, пением, музыкой, ручным трудом.

6. Современная педагогика