Поняття про методи, прийоми і засоби навчання історії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Поняття про методи, прийоми і засоби навчання історії

історія методика навчання вчитель

Вступ

Актуальність теми. Дослідження методів навчання історії, пошуки їх застосування свідчать, що одним із найважливіших питань методики викладання історії постає проблема ефективного використання методів навчання, які сформувалися протягом тривалого часу і продовжують бути актуальними сьогодні, коли відбувається оновлення системи освіти, раціональне використання методів і засобів навчання історії виступає одним із найактуальніших завдань сучасної школи. Школа має зробити рішучий поворот до застосування нових прийомів, методів і засобів навчання історії, сприяти індивідуальному підходу до навчального процесу. Сучасна школа висуває свої вимоги до методів навчання. Це стосується і розбудови української школи взагалі, й удосконалення методики навчання зокрема. Не випадково в Державній національній програмі «Освіта» («Україна XXI століття») одним із шляхів реформування загальної середньої школи названо науково-дослідну та експериментальну роботу щодо впровадження педагогічних інновацій, інформатизації загальної середньої освіти. Необхідно оновлювати зміст освіти шляхом перенесення основного акценту викладання історії, використовуючи наявні методи навчання. В цьому контексті розв'язання проблеми ефективного застосування методів і засобів навчання неможливе без глибокого дослідження і впровадження в життя педагогічного набутку минулого.

Об'єкт дослідження - процес викладання історії в сучасній школі.

Предмет дослідження - процес ефективного застосування прийомів і методів навчання історії.

Мета - дослідити класифікацію методів навчання історії і визначити способи їх оптимального вибору, а також теоретичне обґрунтування організаційно-педагогічних умов в сучасній школі.

Завдання дослідження:

дослідити літературу з даної теми і розглянути різні точки зору;

використати думки психологів та педагогів з проблеми ефективного застосування методів навчання з історії;

визначити основні поняття теми дослідження;

поширення отриманого досвіду і подальша пропаганда отриманих результатів серед вчителів;

сформувати способи оптимального вибору методів і прийомів навчання історії в сучасній школі;

визначити критерії, показники основних груп методів та дати їм коротку характеристику;

зробити висновки проведеного дослідження.

Гіпотеза проекту. Можна припустити, що після проведення даного дослідження буде визначено ефективні методи навчання для їх оптимального використання на уроках історії і в позаурочній роботі. Вірогідність результатів проведеної дослідження мають забезпечуватися методологічним обґрунтуванням його вихідних позицій та підтверджуватися результатами теоретичного аналізу проблеми при вивченні поняття про методи, прийоми і засоби навчання історії в сучасній школі..

Методи дослідження: загальнонаукові(теоретичні: дедукція, індукція, аналіз та синтез) та методи конкретних наук спрямовані на розкриття сутності технологій навчання. Ці методи необхідно використовувати комплексно для ґрунтовного дослідження.

Теоретичне значення дослідження. Визначення та обґрунтування проблеми методів навчання історії та їх класифікація; визначення оптимальних прийомів і засобів навчального процесу та їх раціональне застосування на уроках історії; розробка педагого-психологічного механізму використання даних методів навчання історії з позицій системно-комплексного підходу.

Практичне значення дослідження. Запропоновано способи оптимального і раціонального використання досліджених методів, прийомів і засобів навчання історії в сучасній загальноосвітній школі. Результати даного проекту можуть бути використані вчителями, учнями, студентами, а також батьками під час навчання історії дітей в школі та вдома. Результати дослідження можуть стати предметом уваги авторів підручників і навчальних посібників із психолого-педагогічного й історичного циклів дисциплін, з методики викладання історії на уроках та в позаурочний час.

Вірогідність результатів забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних позицій дослідження, опорою на сучасні досягнення методично-педагогічної науки, відповідністю використаних методів дослідження його цілям і завданням, якісним і кількісним аналізом даних, позитивними результатами при апробації основних положень дослідження в практиці роботи шкіл, тривалою експериментальною перевіркою.

1. Проблема методів навчання історії в сучасній школі

1.1 Різновиди класифікацій методів

Метод навчання -- спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання І розвитку в процесі навчання. З поняттям «метод навчання» пов'язане поняття «прийом навчання». Методи навчання пов'язані з рівнем розвитку суспільства, науки, техніки й культури. У давні часи і на початку середніх віків, коли багата верхівка готувала своїх нащадків лише до світського життя, а не до трудової діяльності, у навчанні використовувалися догматичні методи, що ґрунтувалися на заучуванні навчального матеріалу-Епоха великих відкриттів і винаходів покликала до життя потребу в знаннях, украй необхідних людині. Формуються і розвиваються методи, що спираються на наочність, методи, звернені до свідомості й активності учнів у навчанні, практичні методи навчання. «Як відомо, проблема класифікації методів навчання та їх визначення (дефініції) є серед пріоритетних в дидактиці. Як категорія історична методи навчання трансформуються відповідно до цілей і змісту освіти, що змінюються. Однак спочатку визначимо зміст самого поняття «класифікація». Під класифікацією розуміється «система розподілу предметів, понять на класи, групи тощо за спільними ознаками, властивостями»« [17, с. 105.]Класифікують методи навчання з урахуванням того, що вони мають вирішувати дидактичне завдання. У класифікації повинна виявлятися внутрішня сутність методу, форма взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів як засіб управління їх пізнавальною діяльністю. У дидактиці існують різні критерії, підходи до класифікації методів навчання:

· за джерелами передачі й характером сприйняття інформації: словесні, наочні та практичні (С. Петровський, Е. Талант);

· за основними дидактичними завданнями, які необхідно вирішувати на конкретному етапі навчання: методи оволодіння знаннями, формування умінь і навичок, застосування отриманих знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Осипов);

· за характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові, дослідницькі (М. Скаткін, І. Лернер).

Відомий дослідник педагогіки Ю. Бабанський виділяє 3 великі групи методів навчання (кожна передбачає декілька класифікацій). Звісно, ця класифікація, як і попередні, недосконала, оскільки має недоліки, зокрема те, що в практиці навчання метод застосовують не ізольовано, а в певному взаємо­зв'язку і взаємозалежності з іншими методами і прийомами. Проте вона найпослідовніша й найзручніша:

а) організацію та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

б) стимулювання і мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;

в) контроль і самоконтроль навчально-пізнавальної діяльності.

1.2 Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності

Методи організації навчально-пізнавальної діяльності -- сукупність методів, спрямованих на передачу І засвоєння учнями знань, формування умінь і навичок. До них належать словесні, наочні й практичні методи навчання.

а) словесні методи навчання

Пояснення -- словесне тлумачення понять, явищ, принципів дій приладів, наочних посібників, слів, термінів тощо. Наприклад, учитель історії перед викладом нового матеріалу може пояснити учням записані на дошці нові назви, терміни. «Він ґрунтується не стільки на уяві, скільки на логічному мисленні з використанням попереднього досвіду учнів» [14, с. 153.]Метод пояснення переважно використовують під час викладання нового матеріалу, а також у процесі закріплення, особливо тоді, коли вчитель бачить, що учні щось не зрозуміли. Успіх пояснення залежить від його доказовості, логіки викладу, добору аргументації. Вагоме значення мають чіткість мовлення, його темп, образність мови.

Розповідь -- послідовне розкриття змісту навчального матеріалу. «Вона передбачає оповідну, описову форми розкриття навчального матеріалу з метою спонукання учнів до створення в своїй уяві певного образу» [14, с. 152-153.] Розповіді поділяють на: художні, наукові, науково-популярні, описові. Художня розповідь -- образний переказ фактів, вчинків дійових осіб (наприклад, розповіді про географічні відкриття, написання художніх творів, створення мистецьких шедеврів та ін.). Науково-популярна розповідь ґрунтується на аналізі фактичного матеріалу, тому виклад пов'язаний з теоретичним матеріалом, з абстрактними поняттями. Розповідь-опис дає послідовний виклад ознак, особливостей предметів і явищ навколишньої дійсності (опис історичних пам'яток, музею-садиби та ін.). Кожен тип розповіді повинен відповідати певним вимогам: забезпечувати виховну спрямованість навчання; оперувати тільки достовірними і перевіреними наукою фактами -- не містити фактологічних помилок; спиратися на достатню кількість яскравих і переконливих прикладів і фактів, що доводять правильність теоретичних положень, сприяють кращому сприйманню нового матеріалу; будуватися за планом (чіткий поділ на частини); передбачати зрозумілість головної думки та основних моментів; передбачати повторення найважливіших положень, містити висновки й узагальнення; бути унаочненою; доступною і простою щодо мови; бути емоційною за формою і за змістом, особливо на уроках історії.

Лекція -- усний виклад великого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального матеріалу, її практикують у старших класах. Лекції читають на визначені теми. Наприклад, з історії -- на теми, присвячені аналізу причин та наслідків важливих історичних подій. «Така форма навчальних занять передбачає тривале монологічне викладення значного обсягу навчального історичного матеріалу вчителем і створює умови для глибокого, логічно стрункого, цілісного засвоєння фактологічного і теоретичного змісту теми» [17, с. 240.]Метод лекції передбачає ознайомлення учнів з її планом, що допомагає їм стежити за думкою вчителя, за послідовністю розкриття теми. Важливо навчити школярів тезисно занотовувати зміст лекції, виділяти в ній головне. Доцільно хоча б вибірково перевіряти конспекти лекцій, знайомити учнів з допустимими скороченнями слів. Успішне читання лекції залежить від підготовки до неї вчителя: складання чіткого плану; добору матеріалу, який змістовно розкриває тему; добору наочного матеріалу для демонстрування учням відповідних технічних пристроїв та ін.

Важливо під час лекції володіти увагою учнів. Цього досягають різними прийомами: незвичний початок лекції (короткий факт, що має стосунок до змісту лекції, деталь з біографії людини, про яку розповідатимуть). Увага учнів активізується, коли до них звертаються з пропозиціями на зразок «уявіть собі .», коли вони нібито стають співучасниками подій, про які йдеться на лекції. Підтримують увагу слухачів цікаві приклади-ілюстрації теоретичних положень, а також наочність, технічні засоби навчання, проблемний виклад матеріалу. Вчитель може вдатися і до таких простих прийомів, як риторичні запитання, підвищення голосу, паузи та ін.

Методи пояснення, розповіді й лекції використовують здебільшого при повідомленні нових знань і меншою мірою в процесі закріплення, їх перевага полягає в тому, що учням за порівняно короткий час може бути повідомлено значний обсяг знань. Проте ці методи не дають змоги визначити активність учнів, їх участь у роботі, вчителеві важко виявити, як в учнів з його слів формуються уявлення про об'єкти, що є предметом вивчення. Тому існує небезпека, що засвоєні учнями знання будуть формальними.

Бесіда -- метод навчання, що передбачає запитання-відповіді. За призначенням у навчальному процесі розрізняють бесіду вступну, бесіду-повідомлення, повторення, контрольну. Вступну бесіду проводять з учнями як підготовку до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення нового матеріалу. Бесіда-повідомлення базується переважно на спостереженнях, організованих учителем на уроці за до­помогою наочних посібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, а також на матеріалі текстів літературних творів, документів. Бесіду-повторення використовують для закріплення навчального матеріалу. Контрольну бесіду -- для перевірки засвоєних знань. «Використовуючи бесіду як метод, педагог повинен привернути учнів до оцінки подій, вчинків, явищ суспільного життя і на цій основі формувати у школярів відповідне ставлення до навколишньої дійсності» [9, с. 107.]За характером діяльності учнів у процесі бесіди виділяють такі їх основні види: репродуктивна, евристична, катехізисна. Репродуктивна бесіда спрямована на відтворення раніше засвоєного матеріалу, її проводять з вивченого навчального матеріалу. Відповідаючи на запитання вчителя, учні повторюють пройдений матеріал, закріплюють його, водночас демонструючи рівень засвоєння. Така бесіда може бути супутньою, поточною, підсумковою, систематизуючою.

Суть евристичної (сократівської) бесіди полягає в тому, що вчитель уміло сформульованими запитаннями скеровує учнів на формування нових понять, висновків, правил, використовуючи набуті знання, спостереження. До неї вдаються лише за умови належної підготовки вчителя, досконалого володіння ним методикою навчання й відповідного рівня мислення учнів. Цей метод цінний у тому разі, якщо вчитель за допомогою правильно дібраних запитань і правильного ведення всієї бесіди вміє залучити всіх учнів класу до активної роботи. Для цього необхідне знання психологічних особливостей кожного учня й відповідний добір різних шляхів запитально-відповідальної форми навчання.

Катехізисна бесіда спрямована на відтворення відповідей, які потребують тренування пам'яті, її використовували ще в середньовічних школах. За таким самим принципом побудований церковний підручник, в якому релігійні істини поділено на запитання й відповіді. Цей метод вимагав від учнів середньовічних монастирських шкіл заучування без розуміння й осмислення запитань і відповідей, у сучасних школах він використовується таким чином, що учнів підводять до самостійної розумової діяльності, до самостійного мислення. Катехізисна бесіда дає змогу проконтролювати розуміння учнями вже вивченого матеріалу, сприяє розвиткові мислення й тренує пам'ять.

Готуючись до бесіди будь-якого типу, вчитель складає її план, щоб забезпечити строгу послідовність розвитку теми, намічає основні запитання для учнів. У досвідченого вчителя вони короткі й точні; ставляться в логічній послідовності; пробуджують думку учня, розвивають його; кількість запитань -- оптимальна. Ефективність методу бесіди залежить від уміння вчителя формулювати і ставити запитання. Залежно від складності їх поділяють на: запитання про факти; запитання, які передбачають порівняння і відповідний аналіз явищ; запитання про причинні зв'язки і значення явищ; запитання, на які можна відповісти, розкривши зміст понять, обґрунтувавши загальні висновки, за допомогою індуктивних та дедуктивних висновків; запитання, які потребують доведень. Під час бесіди важливо звертати увагу на якість відповідей учнів і за змістом, і за стилем. Вони мають бути повні (особливо в молодших класах); усвідомлені й аргументовані; точні й чіткі; літературно правильно оформлені.

Якщо учень неправильно відповідає на запитання, його формулюють зрозуміліше для нього, якщо ж він і в такому разі не може відповісти, ставлять легше запитання, відповідь на яке допоможе підійти до правильного висвітлення питання в першому його формулюванні. У процесі бесіди доцільно спершу ставити запитання до всього класу, відтак викликати для відповіді учня; здійснювати диференційований підхід до учнів; опитувати не тільки тих, хто бажає, її перевага в тому, що вчитель може працювати з усім класом і з окремими учнями, не знижуючи контролю за станом їх знань.

Робота з підручником -- організація самостійної роботи учнів з друкованим текстом, що дає їм змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні. Існують різні види самостійної роботи з підручником. Найпоширеніший -- читання тексту підручника з метою закріплення знань, здобутих на уроці. Розпочинаючи читання підручника, учень повинен пригадати матеріал, який вивчався на уроці. Це допоможе йому глибше проникнути в зміст прочитаного. Дуже важливо навчити учнів схоплювати порядок викладу і в процесі читання подумки складати план.

Прочитавши текст, учень повинен подумки відтворити основні положення теми. Інша форма самостійної роботи з підручником -- відповіді на запитання, подані в підручниках після тексту. Це привчає учнів до уважного читання тексту, виокремлення в ньому головного, допомагає встановлювати при-чинно-наслідкові зв'язки, виявляти й запам'ятовувати найістотніше. Учень може вивчати певний матеріал за підручником і самостійно. Досвідчені вчителі спеціально виокремлюють питання навчального матеріалу для самостійного їх вивчення учнями (вони повинні бути нескладні, щоб діти могли впоратися з ними). Але такий вид самостійної роботи практикують нечасто, оскільки більшість учителів переконана, що учнів треба вчити на уроках.

Ще один вид самостійної роботи з підручником -- заучування текстів (правил, законів, віршів та ін.). Його слід починати з уважного читання матеріалу, відтак необхідно продумати прочитане й у довільній формі відтворити його зміст. Цілісне заучування невеликого матеріалу дає кращі результати, ніж заучування його частинами. Якщо ж текст великий, його ділять на смислові частини. Для активізації мислительної діяльності до кожної частини доцільно придумати заголовок.

Це полегшить учневі поєднання окремих заучуваних частин. Окремим видом самостійної роботи є розгляд і аналіз учнями таблиць, малюнків та інших ілюстрацій, вміщених у підручнику. Щоб така самостійна робота мала осмислений характер, учням пропонують пов'язувати розгляд і аналіз із текстом підручника та знаннями, здобутими на уроках. Для успішної роботи з підручником учнів слід навчити різним формам занотовування опрацьованого матеріалу (план, конспект, тези, виписування цитат, графічні записи тощо). План -- логічно послідовні заголовки, що є основними питаннями тексту. Конспект -- короткий письмовий запис змісту прочитаного. Тези -- запис стисло сформульованих думок, які передають основні положення прочитаного. Цитата -- дослівний запис окремих думок автора. Графічний запис -- складання схем, діаграм, гра­фіків за текстом підручника.

Учитель повинен вдаватися до різноманітних форм роботи з підручником на різних етапах уроку. Зокрема, у процесі вивчення нового матеріалу доцільно використовувати: попереднє ознайомлення з темою майбутнього уроку, що має на меті відновлення в пам'яті учнів раніше засвоєних знань, на які спиратиметься вивчення нового матеріалу, або введення учнів у коло питань, які вивчатимуться на уроці; самостійне вивчення за підручником окремих питань програми; складання простих і розгорнутих планів, виписування з підручника прикладів, цитат, складання порівняльних характеристик виучуваних явищ, процесів та ін.; читання художньої і науково-популярної літератури, хрестоматій, документів тощо; підготовка повідомлень, рефератів і доповідей з окремих питань виучуваної теми в класі та вдома. Під час закріплення матеріалу також слід дбати про урізноманітнення форм самостійної роботи з підручником: читання й складання простих і розгорнутих планів з окремих параграфів чи розділів підручника; читання підручника й підготовка відповідей за планом викладання нового матеріалу вчителем; підготовка відповідей і розгорнутих виступів за спеціальним завданням учителя; виконання практичних завдань і вправ за підручником або навчальним посібником.

Узагальнююче повторення потребує таких форм самостійної роботи учнів з підручником: повторення важливих частин і розділів підручника; конспектування його узагальнюючих розділів; підготовка відповідей за основними запитаннями пройденого матеріалу; складання порівняльних характеристик, схем, таблиць; підготовка доповідей, рефератів.

б) наочні методи навчання

Ілюстрування -- оснащення ілюстраціями статистичної наочності, плакатів, карт, рисунків на дошці, картин та ін. У навчальному процесі нерідко ілюструють предмети в натурі (рослини, живі тварини, мінерали, техніку та ін.), зображення об'єктів, що вивчаються (фотографії, картини, моделі та ін.), схематичні зображення предметів вивчення (історичні карти, графіки, схеми, діаграми тощо). Такі ілюстрації допомагають учням ефективніше сприймати навчальний матеріал, формувати конкретні уявлення, точні поняття. Демонстрування -- використання приладів, дослідів, технічних установок та ін. Цей метод ефективний, коли всі учні мають змогу сприймати предмет або процес, а вчитель зосереджує їхню увагу на головному, допомагає виділити істотні сторони предмета, явища, роблячи відповідні пояснення. Під час демонстрування дію складного механізму розчленовують на елементи, щоб докладно ознайомити учнів з окремими процесами, які відбуваються одночасно. Демонструючи діючі моделі, виробничі процеси на підприємстві, слід подбати про дотримання правил техніки безпеки. Використовуючи розглянуті вище методи, вчитель повинен забезпечити всебічний огляд об'єкта, чітко визначити головне, детально продумати пояснення, залучати учнів до пошуку потрібної інформації.

Самостійне спостереження -- безпосереднє сприймання явищ дійсності. «Ніщо не може бути важливішим у житті, як уміти бачити предмет з усіх боків і серед тих відносин, в які він поставлений. Якщо ми вникнемо глибше в те, що звичайно називається в людях визначним або навіть великим розумом, то побачимо, що це головним чином є здатність бачити предмети в їх дійсності, всебічно, з усіма відносинами, в які вони поставлені. Якщо навчання має претензію на розвиток розуму у дітей, то воно повинно вправляти їх здатність спостереження», -- писав К. Ушинський. Школа має великі можливості для організації спостережень, їх можна вести на уроці (особливо у процесі лабораторних і практичних занять), використовуючи наочні посібники, під час екскурсій. Такі спостереження привчають учнів глибше аналізувати їх, порівнювати, робити висновки, занотовуючи все це в свої щоденники. Методика організації будь-якого виду самостійного спостереження потребує послідовного використання його елементів. Це -- інструктаж учителя про мету, завдання і методику спостереження (повторення або вивчення навчального матеріалу, необхідного для свідомого виконання завдань спостереження), здійснення спостереження, фік­сація, відбір і аналіз його результатів учнем, узагальнення і формулювання висновків (вивчення вчителем поданих учнями матеріалів спостереження, їх аналіз і оцінка виконаної роботи).

Процес формування міжпредметної спостережливості яскраво описав у своїй книзі «Школа просто неба» В. Сухомлинський: « .Лютий. Зимова холоднеча. Але ось випала сонячна днинка. Ми йдемо в тихий, засніжений сад. «Придивіться, діти, уважно до всього, що оточує нас, -- чи бачите ви перші ознаки наближення весни? Навіть найнеуважніший з вас може помітити дві--три ознаки, а той, хто не тільки подивиться, а й подумає, побачить двадцять ознак . Дивіться, слухайте, думайте», -- кажу я учням. Я бачу, як придивляються діти до засніженого віття, до кори дерев, прислухаються до звуків . Потім ми приходимо в сад через тиждень, знову через тиждень, і щоразу перед допитливими дитячим поглядом відкривається щось нове». Ефективність методу спостереження значною мірою залежить від того, якою мірою зібрані під час спостереження матеріали вивчають і відповідно обробляють під керівниц­твом учителя й на їх основі роблять певні висновки, узагальнення.

в) практичні методи навчання передбачають різні види діяльності учнів і вчителя, але потребують великої самостійності учнів у навчанні.

Вправи -- багаторазове повторення певних дій або видів діяльності з метою їх засвоєння, яке спирається на розуміння і супроводжується свідомим контролем і коригуванням. Використовують такі види вправ: підготовчі -- готують учнів до сприйняття нових знань і способів їх застосування на практиці; вступні -- сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі розрізнення споріднених понять і дій; пробні -- перші завдання на застосування щойно засвоєних знань; тренувальні -- набуття учнями навичок у стандартних умовах (за зразком, інструкцією, завданням); творчі -- за змістом і методами виконання наближаються до реальних життєвих ситуацій; контрольні -- переважно навчальні (письмові, графічні, практичні вправи). Кількість вправ залежить від індивідуальних особливостей школярів і має бути достатньою для формування навички. Вправи не повинні бути випадковим набором однотипних дій, а мають ґрунтуватися на системі, чітко спланованій послідовності дій, зокрема поступовому ускладненні, їх не слід переривати на тривалий час. Ефективність вправляння залежить і від аналізу його результатів.

Лабораторні роботи -- вивчення у шкільних умовах історичних фактів за допомогою спеціального обладнання. «Лабораторне заняття за підручником може бути спрямоване на: формування яскравого, цілісного образу головних історичних фактів; знайомство з авторською інтерпретацією подій і явищ; Творчу реконструкцію історичного факту; формулювання й аргументацію власних висновків і оцінок; розвито і вдосконалення вмінь аналізувати навчальний текст» [17, с. 248.] Цінність лабораторних робіт у тому, що вони сприяють зв'язку теорії з практикою, озброюють учнів одним із методів дослідження в природних умовах, формують навички використання приладів, вчать обробляти результати вимірювань і робити правильні наукові висновки і пропозиції. Організаційно такі роботи проводять у формі фронтальних занять або індивідуально. До початку лабораторної роботи вчитель інструктує учнів: формулює її мету, знайомить їх з обладнанням, пояснює, в якій послідовності і як виконувати роботу, вести записи і оформляти результати. Для лабораторних робіт складають картки-інструкції, з якими учні можуть ознайомитись індивідуально. Вчитель стежить за виконанням роботи кожним учнем й у разі потреби дає консультацію. Під час виконання лабораторної роботи учні повинні дотримуватися правил техніки безпеки. Завершується лабораторна робота усним або письмовим звітом кожного учня.

Практичні роботи -- за характером діяльності учнів близькі до лабораторних робіт. Вони передбачені навчальними програмами, їх виконують після вивчення теми чи розділу курсу. «Практикуми бувають з розвитку пізнавальних умінь («Лічба часу»), з розв'язання пізнавальних задач (доречно використовувати наприкінці тематичного блоку як спосіб повторення) і практикуми з перевірки результатів творчо-пошукової діяльності (заслуховуються й обговорюються розповіді школярів про історичні події, складені за допомогою прийомів персоніфікації, драматизації і стилізації, підготовлені на матеріалах краєзнавчих музеїв)» [14, с.252.]Практичні роботи мають важливе навчально-пізнавальне значення, сприяють формуванню вмінь і навичок, необхідних для майбутнього життя та самоосвіти. Виконання таких робіт допомагає конкретизації знань, розвиває вміння спостерігати й пояснювати явища, що вивчаються. Зміст і методика виконання практичних робіт залежать від специфіки історичної теми. Етапи проведення практичних робіт: пояснення вчителя (теоретичне осмислення роботи) -- показ (інструктаж) -- проба (2--3 учні виконують роботу, решта спостерігає) -- виконання роботи (кожен учень виконує роботу самостійно) -- контроль (роботи учнів приймають і оцінюють).

Графічні роботи -- роботи, в яких зорове сприймання поєднане з моторною діяльністю школярів, креслення і схеми, замальовки з натури або змальовування, робота з контурними картами, складання таблиць, графіків, діаграм. Техніку графічного зображення учні опановують не тільки на уроках креслення і малювання, а й історії під час виконання різних завдань. Наприклад, учні на уроках історії -- складають хронологічні таблиці, що сприяє кращому засвоєнню дат історичних подій.

Дослідні роботи --пошукові завдання і проекти, що передбачають індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань учнів, їх застосовують у процесі вивчення будь-яких предметів, передусім на факультативних і гурткових заняттях. Учні складають звіти про свої спостереження за розвитком рослин, життям тварин, природними явищами; пишуть огляди науково-популярної літератури, твори на вільну тему; роблять схеми дій приладів, верстатів, машин; вносять пропозиції щодо вдосконалення технологічних процесів. Елементи пошуку, дослідницької діяльності сприяють вихованню у них активності, ініціативи, допитливості, розвивають їхнє мислення, спонукають до самостійних пошуків.

У практичній діяльності вчителя словесні, наочні та практичні методи навчання тісно взаємопов'язані. Наприклад, під час розповіді, лекції чи бесіди вчитель використовує методи ілюстрування і демонстрування, на лабораторних і практичних заняттях здійснюється інструктаж за допомогою методів пояснення та розповіді. Завдання вчителя -- знайти оптимальне поєднання цих методів, не припускаючи необґрунтованого превалювання одних і нехтування іншими.

1.3 Методи стимулювання навчальної діяльності учнів

Методи стимулювання -- методи, спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню школярів навчальною інформацією. До них належать методи формування пізнавальних інтересів та методи стимулювання обов'язку й відповідальності в навчанні.

а) методи формування пізнавальних інтересів

Метод навчальної дискусії -- суперечка, обговорення будь-якого питання навчального матеріалу. Цей метод ґрунтується на обміні думками між учнями, вчителями й учнями, вчить самостійно мислити, розвиває вміння практичного аналізу і ретельної аргументації висунутих положень, поваги до думки інших. Навчальна дискусія використовується під час спільного розв'язання проблеми класом або групою учнів, її мета -- обговорення наукових положень, даних, що потребують безпосередньої підготовки учнів за джерелами ширшими, ніж матеріал підручника. Як метод формування інтересу до знань, вона покликана не лише дати учням нові знання, а й створити емоційно насичену атмосферу, яка б сприяла глибокому проникненню їх в істину, отриманню від цього позитивних емоцій. «В організаційному плані дискусії млжна поділити на такі фази: 1) визначення цілей і теми дискусії; 2) збір інформації (знань, суджень, думок) з проблеми, що обговорюється; 3) упорядкування, інтерпретація і спільна оцінка одержаної в ході обговорення інформації; 4) підведення підсумків дискусії: зіставлення мети дискусії з отриманими результатами» [9, с. 117]Під час дискусії учні взаємно збагачуються навчальною інформацією. Одні з них усвідомлюють, що ще не все знають, і це спонукає їх до заповнення «прогалин», інші -- відчувають задоволення від того, що знають більше за інших, і прагнуть утриматися на такому рівні. Навчальна дискусія створює оптимальні умови для попередження можливих помилкових тлумачень, для підвищеної активності учнів і міцності засвоєння ними матеріалу. Вона вчить прийомів аргументування, наукового доведення. Участь у дискусії виховує в учнів уміння активно обстоювати власну точку зору, критично підходити до чужих і власних суджень. Але цей метод тільки тоді дає бажаний результат, коли навчальний процес відбувається в атмосфері доброзичливості, поваги до думки товариша, що дає змогу кожному висловлюватися, не боячись осуду, скептицизму тощо.

Метод забезпечення успіху в навчанні -- метод, який передбачає допомогу вчителя відстаючому учневі, розвиток у нього інтересу до знань, прагнення закріпити успіх. Цей метод ефективний у роботі з учнями, які мають проблеми з навчанням. Учитель надає такому учневі допомогу доти, поки він наздожене однокласників і отримає першу хорошу оцінку, яка піднімає настрій, пробуджує усвідомлення власних можливостей і на цій основі прагнення закріпити успіх. Уважно спостерігаючи за навчальною діяльністю кожного учня, вчитель може своєчасно прийти на допомогу тому, кому вона потрібна. Так запобігають появі прогалин у знаннях окремих учнів і водночас усувають причини незадоволення й небажання вчитися. Забезпечення успіху в навчанні ефективніше, коли в учнів зміцнюють віру у власні сили, пробуджують почуття власної гідності.

Метод пізнавальних ігор -- спеціально створена захоплююча розважальна діяльність, яка має неабиякий вплив на засвоєння учнями знань, набуття умінь і навичок. «А.С. Макаренко вважав, що у дитячому віці гра є нормою, що дитина повинна завжди грати, навіть торді, коли робить серйозну справу» [9, с. 216.] Гра у навчальному процесі забезпечує емоційну обстановку відтворення знань, полегшує засвоєння навчального матеріалу, створює сприятливий для засвоєння знань настрій, за­охочує до навчальної роботи, знімає втому, перевантаження. За допомогою гри на уроках моделюють життєві ситуації, що викликають інтерес до навчальних предметів. Наприклад, навчальна гра на уроці-КВК, як правило, нагадує телевізійну гру і може бути проведена за схемою: розминка -- домашнє завдання-- індивідуальна робота -- конкурс «Вгадай» -- конкурс майстрів мистецтва -- конкурс оповідачів -- конкурс капітанів. Це повторювально-узагальнюючий урок. Завдання мають репродуктивний і продуктивний характер, але подаються в гумористичній формі. Для проведення такого уроку з учнів класу формують дві команди, а також обирають журі. Розминка передбачає складання розповіді на вивчену тему. Форма розповіді може бути гумористичною й водночас такою, щоб у ній брали участь усі члени команди. Інсценізація домашнього завдання може охоплювати окремий параграф або весь матеріал теми. Для індивідуальної роботи пропонують двом-трьом членам з кожної команди цікаве завдання. Його виконання оцінюють за правильністю, повнотою та естетичністю пояснення. Під час конкурсу «Вгадай» учні розгадують загадки, тести, розв'язують різні завдання. Для конкурсу майстрів мистецтва від кожної команди обирають по 3--4 учні, які виконують роль художника, поета, співака. Кожен з них має виконати свій номер, який за змістом розкриває тему КВК. У конкурсі оповідачів обом командам пропонують картинку, за якою потрібно скласти розповідь. Конкурс капітанів передбачає розв'язування задач і аналіз картини.

Метод створення ситуації інтересу в процесі викладання навчального матеріалу -- використання цікавих пригод, гумористичних уривків тощо, якими легко привернути увагу учнів. Особливе враження справляють на учнів цікаві випадковості, несподіванки з життя й дослідницької діяльності вчених. Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу -- передбачає, що у процесі викладання вчитель прагне на кожному уроці окреслити нові знання, якими збагатилися учні, створює таку морально-психологічну атмосферу, в якій вони отримують моральне задоволення від того, що інтелектуально зросли хоча б на йоту. Коли учень відчує, що збагачує свій багаж знань, свій словниковий запас, свою особистість, він цінуватиме кожну годину перебування в школі, намагатиметься ефективніше працювати над собою.

Метод опори на життєвий досвід учнів -- полягає в тому, що у повсякденному житті за межами школи вони щодня спостерігають найрізноманітніші факти, явища, процеси, події, які можуть базуватися на певних закономірностях, з якими учні знайомляться під час вивчення шкільних предметів. Наприклад, спостерігаючи за процесом зведення будівлі, вони бачать, як за допомогою важелів пересувають важкі предмети, як подають на висоту цеглу або розчин за допомогою простого пристрою, не підозрюючи, що ці механізми діють на основі певних принципів (принцип дії важеля, принцип дії рухомого і нерухомого блоків). «Відкриття» на уроці наукових основ протікання процесів, які учні спостерігали в житті чи самі брали в них участь, викликає інтерес до теоретичних знань, формує бажання пізнати суть спостережуваних фактів, явищ, що оточують їх у житті. Тому, готуючись до уроку, вчитель повинен визначити, що в новому навчальному матеріалі може бути відоме учням, на що можна буде спиратися.

б) методи стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні передбачають пояснення школярам суспільної та особистої значущості учення; висування вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов'язку; заохочення до сумлінного виконання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби -- вказівки на недоліки, зауваження. Почуття відповідальності виховують залученням слабших учнів до повторного виконання зразків роботи (варіантів) сильніших (наприклад, можна запропонувати учневі розв'язати виконану вже задачу раціональнішим способом або задачу, розв'язану сильним учнем, повторити оригінальне обґрунтування історичного явища та ін.); закріпленням усталених способів діяльності (постійним ускладненням їх); повторним залученням школярів до аналізу складних завдань; підтриманням емоційно-творчої атмосфери на уроці; вмінням учителя висувати вимоги і перевіряти їх виконання (повторно, в системі, засобами багаторазових відповідей на одне й те саме запитання, коопе­руванням, порівнянням)1.

в) методи контролю і самоконтролю у навчанні -- сукупність методів, які дають можливість перевірити рівень засвоєння учнями знань, сформованою вмінь і навичок. Існують такі методи контролю і самоконтролю: метод усного контролю -- найпоширеніший у шкільній практиці. Під час його використання учні вчаться логічно мислити, аргументувати, висловлювати свої думки грамотно, образно, емоційно, набувають досвіду обстоювати свою точку зору. Усне опитування учнів здійснюється у певній послідовності: формулювання вчителем запитань (завдань) з урахуванням специфіки предмета і вимог програми; підготовка учнів до відповіді та викладу своїх знань; корекція і самоконтроль викладених знань у процесі відповіді; аналіз і оцінка відповіді. Для усної перевірки знань важливо визначити, які запитання чи завдання дати учневі. За рівнем пізнавальної активності вони є репродуктивними (передбачають відтворення вивченого); реконструктивними (застосування знань у дещо змінених ситуаціях); творчими (потребують застосування знань і вмінь у значно змінених (нестандартних) умовах, перенесення засвоєних принципів доведення (способів дій) на розв'язання складніших мислительних завдань. Запитання для усної перевірки поділяють на: основні, додаткові й допоміжні. Основне запитання формулюють таким чином, щоб учень міг дати на нього самостійну розгорнуту відповідь. Додаткові запитання ставлять для уточнення, як учень розуміє певне питання, формулювання, формули та ін. Допоміжні запитання часто є навідними, допомагають учневі виправити помилки, неточності. За формою викладу розрізняють запитання звичайні («Які умови є важливими для життя рослин?») і запитання у вигляді проблеми або задачі («Чи можливо, щоб функція була водночас і прямою, і непрямою?»). Запитання мають бути логічними, цілеспрямованими, чіткими, зрозумілими і по­сильними, а їх сукупність -- послідовною і систематичною. Запитання для перевірки і оцінки знань учнів формулюють так, щоб вони не тільки передбачали відтворення вивченого, а й активізували мислення учнів. Це передусім запитання й завдання, що мають на меті:

-- порівняння різних явищ і процесів ( «Порівняйте державний лад Афін і Спарти»);

-- встановлення взаємозв'язків між фактами, явищами, процесами, подіями («Які спільні риси даних історико-етнографічних явищ?»);

-- визначення характерних рис, ознак і особливостей предметів і явищ («Які особливості історичної події??»);

-- встановлення доцільності дій, процесів, використання предметів («Яке практичне застосування гармат і пістолів?»);

-- класифікацію предметів або явищ за певними ознаками («До яких історичних епох відносяться названі події?»);

-- підведення конкретного під загальне («Наведіть приклади, які ілюструють хід національно-визвольної війни Б.Хмельницького»);

-- перехід від загального до конкретного («Дайте характеристику розвитку сільського господарства і промисловості Слобожанщини»);

-- встановлення значення явища, події, процесу («Яке значення мала ліквідація Запорізької січі 4 червня 1775 р.?»);

-- пояснення причин, доведення певних закономірностей явищ і процесів («Доведіть, що національно-визвольна боротьба Б.Хмельницького була війною);

-- висновки та узагальнення («Який висновок можна зробити, аналізуючи повоєнну ситуацію в Європі?»).

Корисні також запитання на зразок: «Яка твоя думка про .?», «Що позитивного (негативного) в .?» та ін. У навчальному процесі практикують індивідуальне, фронтальне та ущільнене усне опитування. Індивідуальне опитування передбачає розгорнуту відповідь учня на оцінку. Він повинен не лише відтворити текст підручника чи розповідь учителя на попередньому уроці, а й самостійно пояснити матеріал, довести наукові положення, навести власні приклади. Проводячи індивідуальне опитування, вчитель має визначитися, кого викликати, скількох учнів опитати, скільки часу відвести на опитування, а також пе­редбачити, що в цей час робитимуть інші учні. Педагогіка не дає однозначних відповідей на ці запитання, проте досвід переконує, що в кожному конкретному випадку вони вирішуються залежно від завдань, які ставить перед собою вчитель. Під час індивідуального опитування важливо організувати роботу всіх учнів класу, їм можна запропонува­ти уважно слухати відповідь товариша, виправляти допущені ним помилки, доповнювати відповідь. За таку активну роботу може бути виставлена оцінка. Якщо біля дошки від­повідає слабший учень, учитель слухає його відповідь сам, а решта учнів виконує самостійне завдання. Велике виховне значення має залучення учнів до оцінювання знань однокласників через взаєморецензування відповідей. Досвідчені вчителі привчають їх уважно слухати відповіді товаришів, визначати правильність, точність викладу фактичного матеріалу, досконалість мовного оформлення й доказовість прикладів. Для цього організовують спеціальне тренування. На дошці записують основні запитання, за якими слід рецензувати:

1. Чи правильно й точно викладено теоретичний матеріал?

2. Чи все, що стосується питання, розповів учень?

3. Чи вдалі приклади навів?

4. Чи точно добирав слова і правильно будував речення?

5. Якої оцінки заслуговує така відповідь?

Прослухавши відповідь, учитель дає учням зразок усної рецензії на неї, пропонує висловлюватися від першої особи. Щоб залучити всіх дітей до роботи, оцінюють одну й ту саму відповідь кілька учнів. На уроках повторення практикують взаємоопитування учнів. За завданням учителя діти самостійно формулюють запитання, на які відповідає викликаний учень. Відтак учитель пропонує школярам ставити запитання, відповіді на які доповнять упущене. Учень, який запитував, визначає ступінь правильності відповіді, а в разі потреби від­повідає сам. Рецензування відповідей однокласників і взаємоопитування сприяють активізації уваги учнів, вихованню чесності, справедливості, переконують дітей, що об'єктивне оцінювання -- вельми складна справа.

Мета фронтального опитування -- перевірка знань, умінь і навичок одразу багатьох учнів. Його проводять переважно тоді, коли необхідно виявити рівень засвоєння знань, які слід запам'ятати, оскільки вони є підґрунтям для засвоєння певного складного матеріалу. Таке опитування стимулює активність учнів, сприяє повторенню та систематизації знань. На практиці фронтальне та індивідуальне опитування нерідко поєднують: учитель ставить учням запитання і проводить з ними перевіркову бесіду.

Ущільнене (комбіноване) опитування дає змогу перевірити знання відразу кількох учнів: один відповідає усно, решта -- за вказівкою вчителя виконує певні завдання. Його проводять переважно тоді, коли весь матеріал в основному засвоєно і необхідно перевірити набуті знання, вміння та навички учнів. Коли учень виконав завдання, учитель розбирає його разом з викликаним учнем, який пояснює хід його виконання (якщо це буде корисним для всього класу). За будь-якого виду усного опитування важливим є педагогічний такт учителя. Передусім треба визначитися, як звертатися до учнів. Неприпустимим є підкреслено лагідне звертання до одних учнів («Відповідати піде Галинка»), просто на ім'я («Відповідатиме Михайло») -- до других, на прізвище («Відповідатиме Петренко») -- до третіх. Ще гірше, коли, викликаючи учня, він демонструє своє негативне ставлення до нього («Відповідатиме Давиденко, може, хоч сьогодні на щось спроможеться»). Педагог повинен однаково звертатися до всіх учнів, щоб не склалося враження, що одним він симпатизує, а інші йому антипатичні. Оцінюючи метод усної перевірки знань загалом, слід наголосити, що він сприяє встановленню тісного контакту між учителем і учнем, дає змогу стежити за його думкою всьому класу, виявляти прогалини чи неточності в знаннях учнів і відразу їх виправляти. В процесі опитування одного учня здійснюється повторення, узагальнення і систематизація знань цілим класом. Таку перевірку можна проводити з будь-якого навчального предмета. Крім позитивних рис, цей метод перевірки має й недоліки. Передусім той, що на перевірку витрачається надто багато навчального часу, вона збуджує нервову систему опитуваного учня, нерідко буває суб'єктивною, а об'єктивність важко встановити, бо відповідь учня не фіксується. Крім того, вона нерідко буває нерівнозначною, оскільки різним учням ставлять різні запитання, часто неоднакові за складністю, що дає змогу сміливішим дітям отримати вищий бал, ніж тим, хто знає, але не вміє впевнено висловлювати свої думки.

Метод письмового контролю -- письмова перевірка знань, умінь та навичок. Залежно від навчального предмета письмовий контроль знань здійснюють у формі контрольної роботи, твору, переказу, диктанту та ін. Мета письмової перевірки -- з'ясування ступеня оволодіння учнями вміннями і навичками з предмета. Водночас існує можливість визначити і якість знань -- їх правильність, точність, усвідомленість, уміння застосовувати ці знання на практиці. Важливим питанням письмової перевірки є підбір тем, завдань, системи вправ, чітке їх формулювання. Теми контрольних робіт, завдання і вправи мають бути посильними для учнів, відповідати рівневі їх знань, але водночас потребувати певних зусиль, виявляти знання фактичного матеріалу. Визначаючи обсяг письмової контрольної роботи, слід враховувати необхідний для виконання час: залежно від її призначення -- від 15 до 45 хв. Письмові роботи можуть виконуватись і як домашні завдання. Контрольну письмову роботу перевіряє вчитель. За її результатами він аналізує якість знань, умінь та навичок класу загалом та окремих учнів і вживає заходів для усунення помилок і недоліків. З метою запобігання перевантаженням учнів письмовими контрольними роботами необхідно складати графік проведення усіх їх видів для кожного класу на семестр. Небажано одного дня в одному класі проводити більш як одну письмову роботу. Позитивним у письмовій перевірці є те, що за короткий час можна перевірити знання ба­гатьох учнів; результати перевірки зберігаються; є змога виявити деталі й неточності у відповідях учнів, її недолік -- потребує чимало часу для перевірки учнівських робіт, призводить до зниження грамотності учнів, якщо вчителі нехтують єдиними орфографічними вимогами.

Метод тестового контролю ( «іспит, випробування, дослід») передбачає відповідь учня на тестові завдання за допомогою розставляння цифр, підкреслення потрібних відповідей, вставляння пропущених слів, знаходження помилок тощо. Це дає змогу за короткий час перевірити знання певного навчального матеріалу учнями всього класу. Зручні тести і для статистичної обробки результатів перевірки. За основним призначенням їх поділяють на: тести розумової обдарованості (інтелекту) і тести навчальної успішності. Тестові завдання, що потребують конструювання відповідей, поділяють на: завдання у вигляді питальних або стверджувальних речень, зміст яких передбачає коротку й точну відповідь, і завдання, в яких учні повинні заповнити пропуски. За дидактичним призначенням тести з конструйованими відповідями класифікують на тести на доповнення, тести на використання аналогії й тести на зміну елементів відповіді. Тестова перевірка дає змогу ефективно використати час, висуває до всіх учнів однакові вимоги, усуває суб'єктивізм, сприяє дотриманню єдності вимог, не настроює учня проти вчителя. Важливо, що об'єктивність оцінки унеможливлює випадковість в оцінці знань, стимулює до їх самооцінки. Однак така перевірка може виявити лише знання фактів, але не здібності, вона заохочує механічне запам'ятовування, а не роботу думки, до того ж потребує багато часу для складання програм.

Метод графічного контролю передбачає відповідь учня у вигляді складеної ним узагальненої наочної моделі, яка відображає певні відношення, взаємозв'язки у виучуваному об'єкті або їх сукупності. Це можуть бути графічні зображення малюнки, креслення, діаграми, схеми, таблиці. Наприклад, перевіряючи знання з історії, можна запропонувати учневі зобразити схему історичної битви, скласти цифрові таблиці чи діаграми. Графічна перевірка може бути самостійним видом або як органічний елемент входити до усної чи письмової перевірки.

Метод програмованого контролю -- полягає у висуванні до всіх учнів стандартних вимог, що забезпечується використанням однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. При цьому аналіз відповіді, виведення і фіксація оцінки можуть здійснюватися за допомогою індивідуальних автоматизованих засобів. Наявність у школі комп'ютерів дає змогу механізувати процес перевірки, але її схема залишається.

Метод практичної перевірки передбачає оволодіння системою практичних умінь і навичок. Таку перевірку здійснюють під час лабораторних і практичних занять з цих предметів. Стежачи за тим, як учень виконує певні дії, вчитель з'ясовує, якою мірою він усвідомив теоретичні основи цих дій. Так, спостерігаючи за рослинами на пришкільній ділянці чи проводячи вдома досліди з рослинами, учні усвідомлюють процес утворення крохмалю на світлі, проростання насіння, дихання кореня, випаровування води через листя та ін.