Контроль качества учебного процесса в системе начального профессионального образования на современном этапе

Размещено на http://allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОУ ВПО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра педагогики о психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

По общей и профессиональной педагогике

на тему: «КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ СИСТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Подготовил: Извеков Евгений

Проверила: Полчанинова О.Н.

Ставрополь 2006

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы контроля качества учебного процесса в системе НПО на современном этапе

1.1 Контроль качества учебного процесса и успеваемости учащихся как педагогическая единица

1.2 Основные положения и классификация форм, методов проверки и оценки результатов обучения в системе НПО

Глава 2. Организационные формы внутриучилищного контроля качества учебного процесса в системе НПО

2.1 Задачи и условия организации внутриучилищного контроля качества учебного процесса

2.2 Перспективно-тематическое планирование внутриучилищного контроля качества учебного процесса в системе НПО

2.3 Контроль и анализ теоретического обучения, как дидактической категории

2.4 Интерпретация результатов контроля уроков теоретического обучения

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Контроль качества учебного процесса - составная часть процесса обучения, осуществляется путем систематического контроля над учебной деятельностью учащихся на уроках и дома с помощью устных, письменных, графических и практических заданий и непосредственного наблюдения за их работой.

Целью курсовой работы является изучение контроля качества обучения, типы контроля, как осуществляются контроль над учениками, как можно выявить знания которые усвоили учащиеся на каждом этапе обучения, достижения и недостатки в подготовки учащихся, эффективность работы учителя.

Эффективность различных форм и методов обучения, качество учебников и методических разработок, доступность содержания образования, интерес к предмету самым тесным образом связаны с этими вопросами.

Актуальность курсовой работы заключается в том, что оценивание знаний учащихся, часто самый трудный момент в преподавании. Нередко затруднение в оценке знаний испытывают не только молодые, но и опытные преподаватели. Проверить и оценить объективно - значит предупредить случаи субъективных и ошибочных мнений и суждений учителей и учащихся.

Объект изучения курсовой работы - контроль учебного процесса, как он осуществляется. Как осуществляется контроль над деятельностью педагога НПО, как осуществляется контроль над знаниями учащихся.

Задачи курсовой работы:

выделить цели контроля знаний;

раскрыть задачи и условия организации внутриучилищного контроля над учебным процессом;

* изучить планирование внутриучилищного контроля.

Глава 1. Теоретические основы контроля качества учебного процесса в системе НПО на современном этапе

1.1 Контроль успеваемости учащихся

Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования рассматривается как общая закономерность дидактического процесса. Для ее полного практического воплощения необходимо четко очертить понятия, уяснить зависимость между факторами, обусловливающими эффективность контролирования. В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка -составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, памятных знаков и т.п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся.

Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные - в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» - балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например А, В, С, и т.д.

Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают и (определяют) как соотношение между фактически усвоенными знаниями и общим объемом этих знаний, умений, предложенными для усвоения. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:

О = Ф/П* 100%,

где О - оценка успеваемости (обученности, продуктивности); Ф - фактический объем усвоенных знаний, умений; П -- полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видим, показатель усвоения (оценка)здесь колеблется между 100% -полное усвоение информации и 0% - полное отсутствие такового.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо то методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их , практического применения. Систематичность заключается и том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в поведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявления результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составлении перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется вначале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть математической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочнению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе -- периодическая поверка знаний, обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки -- диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязи между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки -систематизация и обобщение.

Пятым в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полеченных оценок. Это, прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Например, расчет рентабельности птицеводства в личном фермерском хозяйстве потребует применения знаний изучаемых в курсах физики, химии, математики, биологии, географии и других предметов. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрением интегративных учебных курсов.

Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем учащимся, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценки выполнения учащимися работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять учащимся, какая, почему и за что вставляется оценка.

Для того, чтобы контролировать знания учащихся, нужно выбирать задания, соответствующие планируемой цели. Определение целей обучения, результатов которых должны достигнуть школьники на разных этапах, - лишь одно из необходимых условий. Существенный компонент проверки и оценки -- подбор адекватных заданий, ответы на которые показывают, что планируемые цели достигнуты. Иногда выбранный способ контроля не проверяет заданную цель. Учитель, например, пытается узнать, как ученик понимает материал, применяет полученные знания на практике, и для этого задает вопрос на пересказ текста. Однако пересказ материала не является критерием его понимания, а тем более применения.

На практике для проверки результатов обучения применяют самые различные вопросы, упражнения, задания. По форме ответов на них можно выделить две основные группы: задания со связанными ответами и задания со свободными ответами.

Задания со связанными ответами состоят из готовых ответов, которые должны самостоятельно выбрать учащиеся. Ответ на такой вопрос легко фиксировать и однозначно оценить. В отличие от традиционных ответов они содержат подсказку, что повышает их обучающую функцию, но снижает объективность контроля. Разновидностью такого рода задания являются альтернативные вопросы и с множественным выбором.

Альтернативные вопросы удобно использовать для проверки усвоения активного материала, умения пользоваться словарем, справочником, владения правилами правописания и т.д.

Вопросы с множественным выбором позволяют проверять не только фактические знания, но и полноту и осознанность.

Задания со свободными ответами предполагают самостоятельный ответ учащихся без каких-либо ограничений и подсказок. Это широко известные традиционные вопросы, применяемые при устном и письменном опросе. Они позволяют проверять любые уровни знаний, но их трудно однозначно оценить.

Как мы уже говорили, обучающие функции вопросов различны. Выбор типа вопроса влияет на результаты обучения. Так, вопросы с альтернативным несут в себе максимальную подсказку; для повторения материала и для закрепления знаний они наиболее полезны. В то же время традиционные вопросы такой подсказки не дают. Поэтому при разработке системы проверочных заданий имеет смысл начинать контроль с альтернативных вопросов, потом переходить к заданиям с множественным выбором и только после них -- традиционным вопросам. Использование различных форм проверки активизирует класс, вызывает интерес к предмету, экономит время и силы учителя и учащихся.

1.2 Основные положения и классификация форм, методов проверки и оценки результатов обучения в системе НПО

В зависимости от места проверки и оценки в учебном процессе, объема заданий, времени, отводимого на поверку, и числа выделяют: текущий контроль, осуществляемый учителем в ходе повседневной учебной, в основном на уроке; периодический, который проводится после изучения темы, раздела программы; итоговый - в конце учебной четверти или года. В последнее время получил распространение так называемый постоянный контроль за успеваемостью учащихся - мониторинг. В начальной школе большое значение имеет текущий контроль над работой школьников, их отношением к учебе, развитием и пр.

По числу поверяемых и характеру вопросов проверка может быть индивидуальной, фронтальной и комбинированной (напр., один ученик отвечает устно, остальные -- письменно).

Фронтальная поверка применяется для контроля небольшого по объему материала, подлежащего обязательному усвоению (правил, дат, таблицы умножения и пр.). Сочетание проверки и оценки с повторением и закреплением знаний повышает эффективность обучения. Разновидность фронтальной проверки - комплексная - основана на оценке результатов различных видов работы учащихся на уроке: ответов на вопросы учителя, дополнений к ответам других учеников, выполнения письменных, графических и практических заданий. В результате комплексной проверки может выставляться поурочный балл. Этот вид проверки получил распространение в 60-х гг. в Российской Федерации (Липецкий опыт).

Контроль за учебной деятельностью ученика может осуществлять учитель, сам ученик (самоконтроль) и с помощью технических средств, в частности компьютеров. Выбор вида и средства контроля зависит от целей обучения, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, условий, в которых проходит обучение.

Устная проверка - наиболее гибкий метод контроля - применяется на всех этапах обучения и помогает легко поддерживать контакт с учениками, следить за их мыслями и действиями, корректировать ответы.

Письменный контроль экономичен во времени, дает возможность одновременно выявить подготовленность к обучению всего класса и каждого ученика, отличается индивидуальным характером выполнения задания, однако требует много времени на проверку выполненных работ. Основными его формами являются диктант, письменные ответы на вопросы и контрольные письменные работы, проводимые на уроке. Домашние письменные работы учащихся (сочинения, рефераты и пр.), позволяя экономить время урока, не всегда дают учителю объективные результаты подготовленности ученика, что снижает ценность этих работ для контроля и обусловливает применение их в основном в обучающих целях. При проведении письменных контрольных работ в классе самостоятельность их выполнения учащимися обеспечивается вариативностью заданий, наблюдением учителя за работой учеников и пр. В целях сокращения времени на поверку письменных работ применяются пособия с печатной основой, в которых учащимся предлагается заполнить имеющийся там пропуск (словами, буквами, знаками, цифрами), и программированными пособия (карточки, перфокарты и пр.). Однако использование пособий только этих видов не способствует развитию творческих способностей учащихся.

В процессе обучения учащиеся овладевают различными знаниями, умениями, навыками. На основе одних знаний можно решать частные вопросы, на основе одних знаний можно решать частные вопросы, на основе других - более широкие, общие проблемы. Аналогичная картина наблюдается и при контроле системы знаний. Проверка одних вопросов позволяет судить об усвоении частных понятий, умений, навыков, проверка других указывает на знание обобщенных понятий, владение широким кругом умений и навыков. Перечислим методы проверки знаний.

Синтезированный метод проверки результатов обучения. Наиболее обобщенные знания, умения, навыки мы назвали синтезированными. Синтезированные знания, умения, навыки включают в себя частные, их составляющие.

Контроль усвоения всей системы знаний и умений предполагает, следовательно, подбор таких знаний или вопросов, ответы на которые требуют усвоения максимального числа исходных понятий и действий. Если учащийся выполняет эти задания, отвечает на поставленные вопросы, это значит, что он усвоил данную систему знаний, умений, навыков. В основе метода лежит подбор наиболее обобщенных понятий и деятельности, отражающих усвоение этих понятий. Для контроля системы знаний с помощью синтезированного метода обучения надо: определить цель контроля, т.е. знания, умения, навыки и другие результаты обучения, которые планировалось достигнуть при изучении темы; выписать все понятия в данной системе знаний, усвоение которых характеризует тему; определить учебную деятельность (вопросы, задания, ответы на которые отражают усвоение отдельных понятий в данной теме); проанализировать отдельные виды учебной деятельности и найти общую, синтезированную деятельность, которая объединяет все частные исходные виды деятельности; составить задания на проверку данной синтезированной деятельности.

Вероятностный метод проверки результатов обучения. Во многих случаях изучаемые понятия на связаны между собой. Если ученик усвоил одни понятия, то это не означает, что он усвоил другие. Выполнение одних видов учебной деятельности часто не является необходимым условием для успешного выполнения других ее видов.

Для разных учебных предметов и составляющих их тем взаимосвязь между знаниями неодинаковая. Она может быть более ясно обусловленной или весьма опосредованной. В одном случае, чтобы усвоить определенную тему, надо обязательно знать предыдущую. В другом эта зависимость проявляется не так жестко: ученик может выучить одну тему, один вопрос, совершенно не зная другие темы, другие вопросы. В таких случаях можно говорить только о вероятности усвоения. Для контроля системы таких знаний мы предлагаем применять вероятностный метод.

С этой целью мы ввели понятие диагностический вес вопроса, определяемое как вероятность ответа на вопросы при условии ответа на данный вопрос или их группу.

Здесь речь идет об оценке условной вероятности, т.е. вероятности одного события, вычисленного в предположении, что другое событие произошло. Для того чтобы проверить всю систему знаний, нужно задавать вопросы, ответы на которые с наибольшей вероятностью показывают усвоение всей системы знаний, т.е. вопросы с наибольшим диагностическим весом.

Для реализации вероятностного метода контроля надо: определить цель контроля; составить список заданий, вопросов, ответы на которые свидетельствуют об усвоении всех формируемых знаний, умений, навыков; определить эмпирическим путем частоту правильных ответов на каждый вопрос или группу вопросов; вычислить диагностический вес вопроса или группы вопросов; вести контроль системы знаний по вопросам с наибольшим диагностическим весом.

Как вычислить диагностический вес вопроса? Для этого надо знать число учащихся, которые правильно ответили на все вопросы по данной теме, и число учащихся, которые правильно ответили на данный вопрос или данную группу вопросов. Разделив первое число на второе, мы получим диагностический вес вопроса.

С помощью вероятностного и синтезированного методов контроля системы знаний можно решать ряд дидактических задач.

Чтобы отобрать минимум вопросов для контроля усвоения всего курса, его необходимо разбить на темы, а те, в свою очередь, на подтемы. По каждой теме подбирается контрольные вопросы, ответы на которые позволяют полностью проверить всю данную тему. Далее определяется диагностический вес вопросов. Для проверки всей темы оставляют два-три вопроса с наибольшим диагностическим весом. Ответы на них с высокой вероятностью показывают, что тема усвоена. Таким образом, учитель отбирает вопросы по каждой теме.

Вероятностный метод можно использовать для проверки полноты усвоения всего курса.

По любому курсу учитель сможет создать при контрольные CTL программы.

Первая программа состоит из наиболее легких вопросов, т.е. вопросов с наименьшим диагностическим весом. Она показывает, что учащиеся знакомы с курсом и могут отвечать на простые вопросы, а также выполнять необходимые учебные действия.

Вторая программа свидетельствует о более высоком уровне усвоения курса. Учащиеся на этом уровне отвечают на более сложные вопросы, решают более трудные задания. Вопросы здесь обладают большей диагностической ценностью, чем в первом случае.

Третья программа показывает самый высокий уровень усвоения. Курс усвоен полностью, школьники могут выполнять задания высокой трудности. Контроль знаний ведется по вопросам с наибольшим диагностическим весом.

Такие программы эффективно иметь для итоговой поверки знания всего курса. В отличие от применяемых контрольных работ они позволяют с большей обоснованности судить об усвоении курса, прогнозировать возможные результаты при определении эффективности обучения.

Способы выражения результатов проверки. Заключительный этап проверки и оценки - выставление отметки.

Количественные оценки выражения в баллах (отметках), качественная - в оценочных суждениях и заключениях учителя, содержащих характеристику достоинств и недостатков ответов учащихся.

Исходным документом для выставления отметки является программа, в которой определен круг знаний, умений, навыков для школьников каждого класса. Разработаны требования и инструкции, регламентирующие нормы и правила выставления отметок, единые для всех школ страны. Вместе с тем' нет ясности, как соотнести полученную отметку и знания, как сравнивать отметки, полученные в разное время, как выводить средние баллы.

Балл скрывает объект оценки, т.е. материал, за который он получен, и без качественного анализа по нему нельзя судить о результатах обучения. Один ученик получил неудовлетворительную отметку в начале изучения темы и отличную - в конце, другой, - наоборот; при равном среднем балле их знания будут различными. В одном случае отметка выставлена за пересказ написанного в учебнике, в другом - за применение знаний по образцу, в третьем - за нестандартное решение задачи и т.д. между баллами и фактическими знаниями существует определенная взаимосвязь, которая трактуется по-разному.

Когда каждый ответ школьника может быть оценен альтернативной оценкой «правильный», «неправильный», «зачет», «незачет», то измерение происходит в так называемой шкале наименований. В основе этой формы измерения лежит логическая операция, позволяющая определить принадлежность данного объекта к некоторыми классу объектов с заданными признаками. Отметки, выставленные в этой шкале, служат только для различения объектов (в нашем случае -- положительного или отрицательного ответа на вопрос). Судя по баллу, можно будет сказать, что ученик усвоил материал, или не овладел им.

Другой случай - когда знания учащихся можно сравнивать по объему, полноте, уровню и указать больший или меньший уровень. Примером измерения такого типа может быть оценка знаний учащихся по балльной системе, когда каждый балл соотносится с числом решенных задач. В зависимости от числа верных ответов каждому ученику приписывается ранг, который он занимает в своей группе, по результатам выполнения контрольной работы. То есть цифры здесь, как. в шкале наименований, относятся к конкретным вопросам, но показывают больший или меньший уровень знаний (ранговая шкала). В этом случае более высокий балл отражает и более высокие знания. Интервалы между баллами на равны, но порядок можно планировать. Это могут быть оценки по одной теме, но показывающие различный уровень ее усвоения.

Таким образом, при одинаковых баллах их интерпретация зависит от шкалы, в которой проходило измерение.

Многие учителя не ограничиваются выставлением того или иного балла, но и комментируют его, дают содержательную оценку ответов учащихся: «Прекрасный рассказ, ты очень ясно и образно выразил свои мысли»; «Ты избрал лучший вариант решения задачи»; «Ответ неполный, последовательность изложения темы нарушена». Некоторые учителя учитывают прилежание и внимание школьников и отмечают эти качества при оценки ответов. Целесообразность такого приема очевидна. Учитель, таким образом, на только оценивает знания ученика, но и воздействует на его поведение, прилежание, внимание, отношение к делу. При этом поведение и прилежание ученика не влияют на отметку, а отмечаются особо. Такой прием усиливает воспитательные функции отметки и позволяет учителю оставаться объективным в трудных условиях урока.

При выставлении отметки учитель не всегда может помнить, за какой материал он выставил тот или иной балл: за ответ на теоретический вопрос или за решение задачи. Многие учителя поэтому практикуют дифференцированные отметки - отдельно за теоретический материал и за решение задач. Для удобства различения вводится особая форма записи.

Запись 5/4 означает, что ученик на одном уроке получил 5 за теоретический материал и 4 за решение задачи. Иногда учителя интересуют результаты повторной проверки ранее пройденного материала. В этом случае форма записи может быть иной. Запись 3; 4 означает, что ученик на одном уроке получил 3, а на другом - при повторной проверке того же материала 4.

В целях совершенствования существующей системы балльных оценок наряду с цифровыми отметками предлагается вводить в классный журнал или специальную тетрадь дополнительные сведения об успеваемости ученика, качество его подготовки по данной дисциплине, ошибках и неточностях в ответах, индивидуальных особенностях. Такой подход позволяет учителю осуществить дифференцированный подход к учащимся.

На практике учителя выводят обычно четвертные, годовые и аттестационные отметки как средние всех баллов. Однако последние отметки часто имеют больший вес, чем предыдущие, так как отражают более высокий уровень усвоения темы. В конце года ученик мог начать лучше заниматься, полностью усвоил программу; между тем средняя отметка этой тенденции не отражает.

Для выведения итоговой отметки целесообразнее использовать комплексную оценку. Каждой четвертной отметке в таком случае приписывается разный вес. Итоговая отметка будет тогда более объективной, а у школьников появится хороший стимул для усиленных занятий в конце года. Низкая отметка, полученная, скажем, в первой четверти, не будет служить непреодолимым препятствием для получения высокого годового балла.

учебный педагогический обучение дидактический

Глава 2. Организационные формы внутриучилищного контроля качества учебного процесса в системе НПО

2.1 Задачи и условия организации внутриучилищного контроля качества учебного процесса

Внутриучилищный контроль представляет собой систему проверки, учета анализа состояния учебно-воспитательного процесса и выступает в качестве важной формы руководства инженерно-педагогическим коллективом.

Руководство учебно-воспитательным процессом в училище и совершенствованием качества знаний, умений и навыков учащихся осуществляется при постоянном контроле, который выполняет такие задачи:

Изучение состояния и результатов учебного процесса;

Оказание помощи преподавателям и мастерам производственного обучения;

Выявление лучшего опыта работы, обобщение и распространение его в педагогическом коллективе;

Организация работы преподавателей и мастеров по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

Чтобы все эти задачи могли быть успешно выполнены, Внутриучилищный контроль за учебно-воспитательным процессом должен отвечать целому ряду условий и требований, главными из которых являются следующие:

*Целенаправленность (точный выбор цели и направленность на решение главных задач училища);

*Всесторонность (охвата всех сторон деятельности педагогических работников, выявление успехов, недостатков, установление их причин);

Объективность (выявление реальной картины и точная оценка состояния вопроса);

Систематичность (планомерное и последовательное изучение состояния учебно-воспитательного процесса, продуманная система проверки выполнения решений, принятых по результатам контроля);

Действенность и эффективность контроля, своевременное реагирование на критику;

Гласность, для осуществления которой проводятся собрания, совещания, педагогические советы, издаются приказы и др.

Соблюдение указанных выше условий и требований к организации внутриучилищного контроля позволяет эффективно воздействовать на всю работу училища, обучать и воспитывать педагогические кадры, приучать их к исполнительности, организованности, дисциплинированности. Руководители училища вскрывают причины недостатков в работе мастеров и преподавателей, намечают вместе с ними конкретные пути и средства улучшения учебной работы, помогают в совершенствовании педагогического мастерства, способствуют внедрению в учебный процесс передовых методов и приемов обучения.

Постоянный контроль со стороны руководителей способствует расширению кругозора педагогических работников, росту их педагогического мастерства и общей культуры, развитию интеллектуальных и нравственных качеств, повышению уровня их развития. И наконец, контроль способствует упорядочению учебной работы, реализации конкретных мер по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, принятых по результатам контроля.

Таким образом, внутриучилищный контроль выполняет информационную, обучающую, воспитывающую, развивающую и организационную роль. Он осуществляется при посещении уроков и анализе выполнения учебных планов и программ, состояния учебно-планирующей документации, отчетов и статистических данных.

2.2 Перспективно-тематическое планирование внутриучилищного контроля качества учебного процесса в системе НПО

Вопросы контроля учебно-воспитательного процесса включается в план работы училища на учебный год как один из его разделов. На основе годового плана составляются графики контроля на полугодие. При планировании внутриучилищного контроля необходимо предусматривать следующее:

систему проверки всех сторон учебно-воспитательного процесса, уделяя особое внимание качеству проведения уроков (занятий), организации внеурочной воспитательной работы с учащимися, в том числе по месту жительства, уровню их знаний, умений и навыков, состоянию их дисциплинированности, работе с родителями, трудовыми коллективами базовых предприятий;

планомерный охват контролем всех отделений, филиалов, учебных групп среднего профтехучилища, учебно-производственных мастерских, учебных хозяйств и т.д.;

координацию действий и единство требований со стороны руководства училища, проверку исполнения предложений по итогам предыдущих проверок, решений, ранее принятых по результатам контроля;

распределение участков контроля между руководителями училища в соответствии с их должностью, специальностью и практическим опытом;

мероприятия по итогам контроля и др.

Анализ планирования внутриучилищного контроля за учебным процессом показывает, что он имеет ряд характерных недостатков. Некоторые руководители училища стремятся в течении года посетить установленное количество уроков, которое равномерно по неделям распределяется среди всех преподавателей и мастеров. Можно видеть и такие графики внутриучилищного контроля, в которые уроки, посещаемые руководителями, идут по диагонали сверху вниз, по списку преподавателей и мастеров, чтобы никого не забыть и посетить занятия педагогов одинаковое число раз. При этом выбор уроков, цели их посещения и сроки носят случайный характер, а сам контроль имеет низкий педагогический эффект. Иногда наблюдается другая крайность: руководители посещают уроки лишь небольшого числа преподавателей и мастеров, остальным педагогам внимание не уделяется и система их работы остается неизученной.

Большие трудности у многих руководителей училищ вызывает отбор вопросов, подлежащих контролю при посещении уроков. Порой для тематического контроля намечается чрезмерно большой круг вопросов, что не дает возможности сосредоточиться на самых актуальных из них. Иногда предусматриваются вопросы, которые могу быть выяснены и без посещения уроков, например: выполнение учебных планов и программ, накопляемость оценок, работа с конспектами учащихся и т.д. к недостаткам контроля относится и такое положение, при котором проверка не даст никакого эффекта из-за сроков ее проведения. Например, в одном из средних профтехучилищ изучение вопроса «Воспитание учащихся при изучении учебного материала» было запланировано на самый конец учебного года, когда уже невозможно основательно познакомиться с системой работы преподавателя, оказать ему действенную помощь.

При определении вопросов тематического контроля необходимо учитывать общую методическую тему, разрабатываемую коллективом училища. Это позволяет изучить и проанализировать систему работы преподавателей и мастеров над единой темой, а затем обобщить результаты. Кроме того, посещать следует такие уроки, на которых изучаются вопросы, актуальные для коллектива в определенный период времени. Например, в училище создаются новые учебные кабинеты, активно осваиваются ТСО. В этом случае использование ТСО на уроках может быть предметом изучения при тематической проверке. Конечно, руководители обычно интересуются методикой преподавания предмета, уровнем знаний учащихся, но использованию ТСО должно уделяться особое внимание. Этот вопрос обсуждается затем на заседаниях предметных комиссий, на занятиях преподавателей и мастеров и на педагогическом совете училища.

При проверке уроков одного преподавателя или мастера (персональный контроль) руководители училища могут ставить цель всесторонне ознакомиться с его работой. Для этого намечается посещение нескольких уроков. Под постоянным контролем, как правило, находится работа начинающих преподавателей и мастеров.

При планировании внутриучилищного контроля необходимо учитывать время, затрачиваемое руководителями не только на посещение уроков, но и на подготовку к посещению и на последующий анализ проведенных занятий. Исследования показали, что подготовка к посещению урока и последующий анализ его занимают у руководителей средних профтехучилищ в среднем в 2,5 раза больше времени, чем само посещение урока.

Этапы контроля уроков Среднее время

Подготовка к посещению урока 30 мин

Посещение урока 45 мин

Анализ руководителем посещенного

урока (до беседы с преподавателем) 21 мин

Разборка урока с преподавателем 26 мин

Оформление результатов контроля

(выводы и предложения) 17 мин

Проверка выполнения предложений 20 мин

Всего 2 ч 39 мин

2.3 Контроль и анализ теоретического обучения, как дидактической категории

Руководители училища осуществляют постоянный контроль над выполнением всеми преподавателями учебных планов и программ. Во время таких проверок изучаются журналы теоретического обучения и посещения уроков. Они проводятся систематически и предусматриваются в месячных планах работы училища. Проверка журналов теоретического обучения позволяет получить представление о системе работы преподавателя, о текущей успеваемости учащихся, о качестве знаний по изученным темам. Руководители училища обращают внимание на полноту и ясность записей пройденного на каждом уроке учебного материала, содержания домашних заданий, на периодичность самостоятельных и контрольных работ, на накопляемость оценок и посещаемость занятий учащимися. Итоги контроля журналов теоретического обучения могут обсуждаться на заседаниях методических комиссий.

Наиболее важной частью работы руководителей училища по контролю над учебным процессом является посещение и анализ уроков. При анализе урока теоретического обучения может быть использована примерная схема анализа.

Примерная схема анализа урока теоретического обучения

Место и значение данного урока в системе других уроков по изучаемой теме.

Цели урока: образовательные и воспитательные.

3.Структура урока: рациональность; соответствие целям урока, логике и особенностям учебного материала; последовательность частей урока, распределение их во времени.

Содержание урока: соответствие требованиям программы, научный, идейный уровень; объем учебного материала, его соответствие учебным целям и структуре урока; убедительность и актуальность приводимых фактов; использование сведений из других предметов (общественного и профессионально-технического циклов), примеров из производственной практики и жизненного опыта учащихся; воспитательная направленность.

Методы и средства обучения: целесообразность их использования с точки зрения учебных задач, содержания и структуры урока; уровень владения преподавателем методами и средствами обучения; способы активизации познавательной деятельности учащихся на всех этапах урока (постановка вопросов, умелое чередование средств, методов и приемов обучения в зависимости от подготовленности учебной группы и работоспособности учащихся). Формы проверки знаний учащихся, применяемые преподавателем, их целесообразность.

Организация работы учащихся: отношение учащихся к работе, внимательность, активность, самостоятельность; современность и четкость выполнения требований преподавателя; сочетание коллективной и индивидуальной работы учащихся, дифференцированный подход к обучению на уроке; количество выполняемых работ и их характеристика; организация самостоятельной работы учащихся на уроке; объем и посильность заданий; наличие у учащихся навыков выполнения самостоятельной работы.

Подготовка к выполнению домашних заданий: инструктаж по выполнению домашней работы; применение индивидуальных и групповых заданий; объем и характер учебного материала, предполагаемого учащимся для самостоятельной домашней работы.

8.Педагогическая культура преподавателя (внешний вид, культура речи, поза, мимика, жестикуляция), его эрудиция; уровень владения фактическим материалом, умение заинтересовать учащихся, направить их на активное, творческое выполнение учебных задач. Поведение преподавателя: умение владеть коллективом, стиль и тон в его работе (живость, бодрость, эмоциональность, тактичность).

9.Условия и обстановка урока: санитарно-гигиеническое состояние аудитории; наличие необходимого оборудования и его состояние; обеспеченность урока учебно-наглядными пособиями и техническими средствами обучения.

10.Результаты урока: подведение итогов, объем и качество знаний, умений и навыков учащихся, обнаруженных на уроке.

В зависимости от цели посещения урока проверяющий может сократить или расширить те или иные разделы программы наблюдения. При этом нужно обязательно учитывать специфику учебного предмета.

2.4 Интерпретация результатов контроля уроков теоретического обучения

Посетив урок, необходимо обстоятельно его разобрать в беседе с преподавателем. Сначала нужно выслушать преподавателя, узнать, какую цель он ставит перед уроком и достиг ли ее, как он оценивает знания учащихся, полученные на уроке, какие видит недостатки в содержании и организации работы, какие трудности ему пришлось преодолеть. После этого проверяющий высказывает свое мнение об уроке, его содержании, о целесообразности использованных методов обучения и организации работы учащихся. Тщательный анализ уроков теоретического обучения позволяет руководителю выявить методы работы преподавателей, степень усвоения учащимися знаний, умений и навыков. Преподаватели нужно дать конкретные указания по улучшению работы, а не ограничиваться общими пожеланиями. Выводы и предложения по результатам посещения урока проверяющие записывают в журнал анализа работы преподавателя. Выполнение преподавателем рекомендаций по итогам контроля также необходимо проверять. Следует заметить, что посещения руководителями нескольких уроков одного преподавателя позволяют выяснить, как он владеет материалом, как проводит уроки разных типов, какие методы и формы использует на уроке, т.е. увидеть всю систему его работы.

Выводы

При написании курсовой работы были изучены методы контроля знаний учащихся.

Контроль знаний необходим для стимулирования деятельности учащихся. В истории советской педагогики (20-е годы) был период, когда в целях эксперимента отказались от выставления отметок в школе, это привело к тому что уровень усвоения знаний учащимися стал снижаться. Очень часто учащиеся не согласны с теми оценками, избежать этого помогает комментирование при выставлении оценок, обсуждение ответов учащихся.

Контроль качества учебного процесса сводится не только к контролю знаний учащихся, контролируется также деятельность педагога. Контроль осуществляется руководителями учебных заведений. Но при контроле деятельности педагога руководителями также допускаются ошибки: контроль должен быть запланированным, руководитель заранее должен подготовиться, выделить пункты, по которым будет осуществляться контроль деятельности преподавателя, после посещения занятия необходимо разбирать деятельность педагога, указывать на недочеты в работе, формулировать свои пожелания. Обычно же контроль деятельности преподавателя ограничивается лишь посещением урока, без его анализа. В таких случаях педагогу не указывают на недостатки в его работе, профессионализм преподавателей не повышается, образовательный процесс в учебном заведении находиться на низком уровне.

Владение теориями контроля качества учебного процесса важно как для преподавателей, так и для руководителей учебных заведений. Самое главное -- это применение всех теорий контроля качества учебного процесса на практике, что позволит вовремя выявить недостатки обучения, избежать ошибок, которые в дальнейшем исправить будет сложнее или даже невозможно, значение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедряются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в школе предметами. Главная функция комплексной проверки - диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрением интегративных учебных курсов ее значение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедряются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплексной проверки -диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми. Причины субъективизма учителей в оценивании знаний могут быть разные. В одном из экспериментов педагога предложили для оценки «личные дела» учащихся. Нужно было установить уровень интеллекта учащихся, отношение его родителей к школе, а также планы школьника на будущее. Секрет был в том, что всем экспериментам давалось одно и тоже «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные - привлекательные и не очень. Оказалось, что «привлекательным» детям - при прочих равных условиях -педагоги приписывали более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки.

Список литературы

1.Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. - М., 1984.

2.Бардин К.В. Как научить детей учиться. - М., 1987.

Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. - М. УРАО, 1999. - 208 с.

Гузик Н.П. Учить учиться. - М., 1981.

Кадровая работа в вузе в вопросах и ответах: Учебное пособие / сост. В.Т. Корольков, Т.П. Митиль. - СПб.: СПбГТУ, 2001. - 92 с.

Ктиторов А. Ф. Организация производительного труда учащихся в УПК/ книга для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 159 с.

Лобейко Ю.А., Тарасова С.И. Психолого- педагогические основы работы преподавателя вуза: Курс лекций. - М.: Народное образование; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 379 с.

Логовеева Г.П. Методика обучения сельскохозяйственному труду: Учеб. пособие для вузов по спец. «Педагогика и методика начального обучения». - М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

Мельникова Л.В. и др. Методика трудового обучения: (Обслуж. труд). Учебное пособие для учащихся педагогических училищ. Л.В. Мельникова, Л.В. Осипова, Т.Б. Фридман; Под ред. Л.В. Мельниковой. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

Новые информационные технологии в образовании: Вып. 10.

Эффективность образовательных технологий: Проблемы и задачи. - М.,1999.-64с.

11.Осипов А. Н. Подготовка квалифицированных рабочих для сельскохозяйственного производства. - 3-е изд., перераб. И доп. - М.:Высшая школа, 1990. - 192 с.

12. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М.:Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

13.Подласый И.П. Педагогика: новый курс: Учеб. для студ. вузов: В 2 кн. -М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн. 1: Общие основы.Процесс обучения. - 576с.

14.Полонский В.М. Оценка знаний школьников. - М., 1982

15.Розенберг Н.М. Измерения в дидактике. - Киев, 1985.

16.Прогнозирование развития и мониторинг состояния высшего и среднего профессионального образования: Теория, методология, практика /А.Я.

Савельев, В.М. Зуев, А.И. Галагап, С. Джалов. - М.: НИИВО, 1999. - 192с.

17.Профессиональное образование №9, 2002 год 18.Соколов А.Г. Управление средним профтехучилищем. - 2-е изд., переработано и дополнено. - М.: Высшая школа, 1988. - 143 с.

19. Тихонов А.Н. Управление современным образованием: социологические и экономические аспекты / Под редакцией А.Н.Тихонова. М.: Вита-Пресс,1998. - 256 с.

20.Федоров В.А. Инновационные технологии в управлении качеством образования: учебное пособие / В.А. Федоров, Е.Д. Колегова; Рос.гос.проф-пед. университет. - Екатеринбург, 2002. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru

...