Методологическая культура учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Тема: "Методологическая культура учителя"

План

1. Понятие "методология педагогической науки"

2. Уровни методологического знания: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни

3. Особенности методологической культуры в практической деятельности учителя

4. Методологическая рефлексия как условие профессионального роста

1. Понятие "методология педагогической науки"

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

Видный психолог С.Л.Рубинштейн писал, что "вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые, это вместе с тем и практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни"

Есть и другие определения методологии как "учения о методе научного познания и преобразования мира". В современной литературе под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.

Методология педагогической науки учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области педагогике

Педагогика возникла и развивается под влиянием потребности общества в соответствующей подготовке подрастающих поколений к жизни и трудовой деятельности. На ее формирование оказывают влияние также политика и идеология общества. Но с течением времени не менее существенное значение в ее развитии приобретают и другие факторы. К ним, в частности, относятся: методология педагогики, ее связь с другими науками о человеке и совершенствование методов исследования.

Под методологией науки обычно понимается совокупность тех исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений. Воспитание, как и другие общественные явления, носит социально-детерминированный (от лат. determine) - определяю) характер, т.е. оно обусловливается потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, отражает тенденции его развития, национальные особенности народа и т.д.

Существенное значение для разработки научной теории воспитания имеет идея о том, что источники развития человека как личности находятся вне человека, что его формирование происходит по "социальной программе", под влиянием общественной среды, в том числе воспитания. Это не только стимулирует исследование тех социальных факторов, которые оказывают влияние на развитие человека, но и повышает роль специально организованного воспитания в формировании личности.

Весьма важным для педагогики является положение о том, что, хотя источники развития человека как личности находятся вне его, хотя он развивается по "социальной программе", тем не менее его нельзя представлять себе как пассивный продукт воздействия среды и обстоятельств. Научная педагогика исходит из признания определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании, что, естественно, побуждает ученых к поискам способов стимулирования этой активности в процессе воспитания.

Большое значение для разработки педагогической теории имеют также идеи о том, что вместе с совершенствованием, социальных и духовных отношений в обществе совершенствуется и развивается сам человек и что он обладает весьма богатыми возможностями, позволяющими ему улучшать как свои природные, так и личностные свойства и качества.

Нельзя не отметить и следующего методологического положения. Подлинная наука, отражая объективные законы общественного развития, неизбежно должна служить социальному прогрессу, утверждению человека как высшей ценности общества. В этом смысле педагогика, разрабатывая вопросы воспитания в соответствии с объективными тенденциями развития общества, служит интересам всех людей, их духовному возвышению, обновлению и совершенствованию общественных отношений.

Указанные методологические положения, которые лежат в основе развития научной педагогики, нисколько не отрицают теоретических идей воспитания, разработанных передовыми представителями педагогической мысли прошлого. Они только подчеркивают, каким должен быть ее научный характер, и убедительно свидетельствуют о ее гуманистических, общечеловеческих основах.

Методология - необходимый компонент любой научной деятельности, в том числе и педагогической. Именно научная деятельность (студента, учителя, ученого) становится предметом осознания, обучения и рационализации.

2. Уровни методологического знания: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно, обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике - это целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.

Как правило, к философскому уровню методологических проблем педагогики относят проблемы соотношения социального и биологического в развитии человека, объективных и субъективных факторов в формировании и развитии личности, проблемы сущности воспитания и образования и т.д. То есть те проблемы философии, решение которых определяет общее направление и способы педагогической познавательной и практической деятельности.

На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Деятельность - это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф.Ломов, являются предметная деятельность и общение (субъект-объектные и субъект-субъектные отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действия (операции), условия и средства, результат. Если, стремясь к реализации деятельностного подхода, педагог упускает какие-то структурные моменты, организуя деятельность школьника, то он (школьник) либо вообще не является в этом случае субъектом деятельности, либо выполняет ее как иллюзорную, как отдельные действия. Ученик освоит содержание образования только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и активно-положительная мотивация для такого освоения.

Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями, поскольку от них зависит организация педагогического исследования и его методика.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Общенаучный уровень методологической культуры предполагает использование в педагогике общенаучных принципов (редукционизма, эволюционизма, рационализма); умение применить приемы идеализации, универсализации, концептуализации; осуществлять в практике своей работы различные подходы (системный, вероятностный, структурно-функциональный и т.д.). На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.

На философском уровне методологической культуры необходимы знания альтернативных педагогических теорий, базирующихся на противоположных методологических принципах, детерминированных различными мировоззренческими установками. Педагог должен уметь определить границы и области наиболее эффективного применения каждой альтернативной теории, то есть ограничить притязание на всеобщность каждой методологической установки. На этом уровне проявляются навыки исторического и логического методов исследования, восхождения от абстрактного к конкретному, метафизического, диалектического и целостного системного рассмотрения явлений.

Философский уровень методологической культуры является высшим, потому что методологические установки этого уровня определяют методологию низших уровней - общенаучную и частнонаучную - педагогическую.

Выделение данных уровней методологической культуры предполагает способность педагога к самосовершенствованию, но не дает представления о его последовательности, и при этом отсутствуют критерии оценки методологической культуры.

При социологическом подходе к пониманию культуры общенаучный и философский уровни методологической культуры предполагают готовность педагога к деятельности, требующей определенных знаний, умений и навыков. При этом не оценивается возможность и способность достижения конечного результата. Но именно результативность действий является подлинным критерием методологической культуры. Отсутствие методологической культуры педагога - это не только отсутствие знаний, умений и навыков, но, главное, безрезультатность его действий, вследствие неверных методологических установок.

3. Особенности методологической культуры в практической деятельности учителя

В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым исследователям. В. А. Сухомлинский писал, что педагогика "...станет точной наукой, подлинной наукой лишь тогда, когда исследует и объяснит тончайшие, сложнейшие зависимости и взаимообусловленности педагогических явлений" ( Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1969 )

Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:

* понимание процедур, "закрепленных" за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;

* осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;

* установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

* направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их "целостнообразующие" свойства;

* потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

* стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

* критическое отношение к "самоочевидным" положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

* рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;

* доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;

* понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Овладевая методологией, учитель начинает мыслить опираясь на ее принципы, и в этом отношении его мышление становится "принципиальным", отличающимся надситуативной активностью. На уровне частной научной методологии особенно значимым является освоение принципов единства образования и социальной политики, целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета воспитательных целей в целостном педагогическом процессе.

Формирование методологической культуры будущего педагога опирается на понимание сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов. Важно преодолеть бытующие еще представления о методологии как системе принципов, относящихся лишь к логике научного исследования, раскрыть их значение для повседневной практики обучения и воспитания, совершенствования управления целостным педагогическим процессом.

Д.С. Лихачёв писал, что культура движется вперед не путем перемещения в пространстве, а путем накопления ценностей. Каждого педагога характеризует определенный уровень методологической культуры. Методология, как отрасль педагогической науки, раскрывает понятие "методологическая деятельность" в двух формах: методологическое обеспечение и методологическое исследование.

Формирование методологической культуры во многом зависит от способностей педагога и от его желания овладеть новыми знаниями. Способности необходимы педагогу для того, чтобы успешно справляться со своей работой. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности. К специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей.

Среди специальных способностей можно выделить способности:

· видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;

· самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;

· по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал, с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;

· строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

· за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

· правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;

· передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;

· к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагогической деятельности;

· формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).

Можно выделить ряд способностей, которые помогают правильно воспитывать детей. Это способности:

· правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, чувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии);

· быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках;

· вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей;

· приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка;

· вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию;

· находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания;

· вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

В учебном процессе необходимо применять педагогические и экономически методы, анализировать и прогнозировать свою деятельность, соединять умственную деятельность с практикой. В развитии вариативного образования важную роль играют "авторские школы". По существу авторские школы выступают как поисковые механизмы, апробирующие разные пути образования в культуре.

Методологическая культура - одна из составляющих компетентностей современного педагога. В психолого-педагогической литературе понятие "компетентность" получило широкое распространение сравнительно недавно. В конце 1960 -- начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление -- компетентностный подход в образовании. "Компетентность -- осведомленность, авторитетность. Компетенция -- круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий". Компетентность -- это некая личностная характеристика, а компетенция - совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. В педагогической науке понятие "профессиональная компетентность" рассматривается как совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда: объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации: единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др.

В процессе выявления ключевых компетентностей ценной является предложенная Б.Ф.Ломовым классификация общих способностей на основе функций психики. Так можно вести речь о коммуникативных, информационных и регулятивных ключевых компетентностях педагога, которые имеют двойную направленность -- на обучающихся и на самого себя. методологический рефлексия профессиональный учитель

Выделяют три уровня профессиональных компетентностей: узкий -- предполагает сформированное необходимой операциональной компетентности; достаточный -- сформированность операциональных и ключевых компетентностей (кроме базовой); широкий -- сформированность операциональных, ключевых и базовой компетентностей. Каждый из них можно считать достигнутым при условии сформированности конкретных компетентностей.

Коммуникативная компетентность педагога -- профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию "гладкой".

Методологическая культура выражается в умении применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также для выработки способов инновационной деятельности. Методологическую компетентность можно рассматривать как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации педагогических феноменов, как профессиональные качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления. Методологическая компетентность определяется набором знаний, умений. навыков, способностей, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: прогностические, проективные, предметно-методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные.

В настоящее время происходит болезненная смена "педагогических цивилизаций". От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой, компетентностной, репродуктивные способы усвоения культурного наследия - творческим, коллективные формы обучения - групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия - диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, учитель должен, в первую очередь, понимать и происходящее вокруг и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями - определение реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установление связей их смыслов, сопоставление значений и т.п.

Соответственно этим изменениям формируется личностно ориентированная образовательная парадигма. Совершенно естественно, что она не может основываться на методологии, созданной для целей исследования традиционного знаниево-ориентированного образовательного процесса. Наступает время практико-ориентированной методологии, дающей в руки учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности. Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).

Методологическая культура учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения.

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъективности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

С точки зрения внешнеструктурного объяснения, наиболее общим, универсальным типом культуры является социальная культура. Видов ее может быть столько, сколько существует сфер практической и духовной деятельности людей. Методологическая культура учителя - вид социальной культуры.

Обращаясь к внутриструктурному объяснению методологической культуры учителя, есть все основания опереться на современные концепции деятельностного и личностного подходов. Здесь выделяется идея, что сознание любого человека уникально, равно как и сознание учителя имеет свои неповторимые особенности. Сознание учителя вбирает в себя такие универсальные показатели сознания индивида, как активность, интенциональность, способность к рефлексии, к самонаблюдению и т.д., что говорит о наличии устойчивых, инвариантных структур, схем сознания. Однако базовым основанием сознания учителя (и в этом его особенность) является образ его педагогической философии, организующей это сознание особым способом.

Педагогическая деятельность может (и должна) строиться на разработанной учителем индивидуализированной рефлексивной модели, психологической базой которой является "Я-концепция". Включенный в педагогическую деятельность учитель получает возможность постоянно оценивать себя на каждом этапе деятельности, анализировать свои профессиональные личностные возможности воздействия на ребенка, посредством эмпатии проникнуть в мир его интересов и увлечений. Педагогическая деятельность в режиме индивидуализированной рефлексивной модели систематически побуждает учителя проявлять такие качества, как рефлексия, эмпатия, эмоциональность, креативность.

Таким образом, сущность и структура методологической культуры могут быть представлены и описаны как некая эмпирическая реальность, как образ, непосредственно предстающий перед учителем в его "внутреннем опыте" и предвосхищающий его практическую деятельность.

Методологическая культура, - целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждение), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимание) как внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное свойствами интегральной индивидуальности.

Единство структурных компонентов методологической культуры, охватывающих потребностно-мотивационную, интеллектуальную, духовно-нравственную и деятельностно-практическую сферы личности учителя, обеспечивает новизну мышления и педагогической деятельности, что способствует активизации его неповторимого профессионального опыта. Как целостная совокупность элементов методологическая культура развивается при условии, если она становится системным новообразованием личности учителя, вырабатывается, "присваивается" им. Динамика развития методологической культуры обеспечивается субъективными содержательно-качественными характеристиками потенциала учителя.

Эмпирически фиксируемыми проявлениями методологической культуры у учителей являются: умение оперировать категориями диалектики и основными понятиями, образующими концептуальную основу педагогической науки; восприятие различных определений обучения и воспитания как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному; установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности, потребность воспроизводить практику обучения и воспитания в понятийно-терминологической системе педагогики; стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к положениям, аргументации, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания; понимания мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии в обществе.

Уровней сформированности методологической культуры учителя несколько: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

Формирование методологической культуры учителя требует изменить отношение к содержанию педагогического образования. Речь идет об обучении новому интеллектуальному видению, включая образ мышления, для которого характерны понимание причинно-следственных связей, наблюдательность, умения и навыки анализа и синтеза сложных взаимосвязей; умения знакомиться с критическими взглядами, которые могут помочь мыслить по-новому.

В основу обучения должна быть положена такая деятельность, которая основана на освоении научной картины мира и педагогической действительности, на культурном анализе и синтезе, на утверждении образовательных ценностей и целей. Это станет основой для формирования и развития творческого мышления, которое связано с интуитивным, целостным, спонтанным, непосредственным, а не расчлененным познанием мира. Такое возможно при условии моделирования и формирования новых идеалов, целей, ценностей существования и развития человека в культурных формах.

Таким образом, уникальность процесса методологизации профессиональной подготовки учителя состоит в том, что он воплощает в себе разные формы профессиональной реализации: прогнозирование, созидание и исполнение образовательных моделей на индивидуально-личностном уровне. В результате формируется готовность личности к многовариантному проектированию педагогических технологий, являющейся главным условием профессионального развития, профессионального долголетия учителя.

Инициирование методологической рефлексии наиболее эффективно осуществляется через моделирование задачной структуры педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, осуществляемая в режиме индивидуализированной рефлексивной модели, систематически побуждает учителя проявлять такие качества, как рефлексия, эмпатия, эмоциональность, креативность. Это путь к себе, к пониманию своей природы, к развитию собственных способностей. Собственно, это процесс принципиально двусторонний: не только направленный во вне (творческий поиск оптимальной модели педагогического процесса), но и обращенный на самого себя, на собственное изменение в ходе осуществления методологической рефлексии. Поэтому стратегия рефлексии через моделирование задачной структуры педагогической деятельности может быть выражена в следующих характеристиках: подготовить учителя к проектированию сложного, динамичного педагогического процесса, обеспечить его профессиональное развитие в культуре, его инкультурацию.

4. Методологическая рефлексия как условие профессионального роста

Научно-педагогическое исследование - это, прежде всего размышление, рефлексия

Рефлексия (от лат. reflexuo - отражение) - размышление, полное сомнений, колебаний и противоречий (Современный словарь иностранных слов. - СПб.: Дуэт, 1994).).

В каждом педагогическом исследовании выделяются методологическая и процедурная части. В состав методологической части входят определение проблемы, объекта, предмета исследования, формулировка его гипотезы, описание целей, задач, уточнение терминологии. Процедурную часть составляет разработка плана исследования, описание методов и техники сбора фактических данных, способов их анализа в соотношении с гипотезами, логика и структура текста научной работы. Над этими элементами и должен размышлять исследователь, на связи и зависимости всех указанных компонентов и должна быть направлена методологическая рефлексия исследователя.

Реализация методологической рефлексии в процессе формирования методологической культуры способствует тому, что у учителя оформляется потребность в постоянном самосовершенствовании себя как личности. Для этого он самостоятельно развивает профессиональное мышление, рефлексивные способности, формирует умения и навыки преобразования форм и методов как целесообразных для конкретных условий профессиональной деятельности. Главное здесь - общая рациональная самоорганизация профессиональной деятельности: цель, представление об условиях деятельности, программа действий, критерии оценки результатов деятельности, оценка результатов деятельности, реализация программы. Этот принцип определяет характер и способы действия учителя. Для этого облик профессиональной деятельности, представленный в образе методологической культуры, становится моделью профессионального поведения учителя. Все это позволяет активизировать нравственные основы личности, обогащающие профессиональные устремления учителя;

Методологическая рефлексия, построенная на идее анализа и синтеза модели педагогических процессов, профессионального образа жизни через прослеживание динамики развития педагогической идеи, перегруппировку новых идей, построения альтернативных теоретических конструкций ("идеальный тип", по Максу Веберу) обогащает профессиональную философию учителя, его неповторимый педагогический опыт. В этом смысле методологическая рефлексия блокирует устремления сознания и мышления к репродукции деятельности, а внедряет через сознание учителя в его мышление ведущий структурный компонент методологии, ее "критическую линию", "критический метод" .Это превращает методологическую рефлексию в конструктивного агента по обогащению и развитию педагогического процесса, педагогической деятельности. Методологическая рефлексия моделирует ситуацию так, что представляет возможность учителю постоянно решать образовательные проблемы на основе идеи, которая обеспечивает ему динамику моделирования задачной структуры педагогической деятельности. Суть данной схемы состоит в следующем: ни одна образовательная проблема не может быть решена без теоретико-проектной концепции, базирующейся на определенной педагогической философии учителя.

Моделирование задачной структуры педагогической деятельности на познавательном уровне практически исключает в будущей профессиональной деятельности расхождение между проектированием инновационного образовательного процесса и его реальным воплощением, обеспечивая при этом профессионально личностную ориентацию учителя в педагогическом процессе. Вместе с тем моделирование задачной структуры педагогической деятельности будущим учителем на познавательном уровне формирует теоретическую модель его профессионального самопознания, самоопределения. А на уровне теоретического проектирования педагогической деятельности обеспечивает, как стратегическую перспективу, динамику профессиональной самореализации.

Следующий уровень моделирования задачной структуры педагогической деятельности - это уровень поиска и апробации новых альтернативных форм образа и стиля профессиональной деятельности, развития педагогического процесса.

Методологическая рефлексия реализует совершенно неординарную функцию: последовательно способствует формированию различных видов обобщения. Виды обобщений соответствуют видам мышления. Однако та особенность методологической рефлексии, что она объединяет в себе теоретическую рефлексию и рефлексию собственной практики учителя, позволяет развить у него потребность в творческом мышлении и способность реализовывать его на индивидуально-личностном уровне.

Литература

1. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Гардарики, 1999

2. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие.- Калининград,2003.

3. Краевский В.В. Методологическая рефлексия. Советская педагогика. - 1989.

4. Иванова В.А., Левина Т.В. ПЕДАГОГИКА - электронный учебно-методический комплекс

5. Педагогика. Сластенин В.А. ,Исаев И.Ф. - М.1998

6. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. - М., 1993.

7. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. - Москва-Курск, 1997.

8. Беликов В.А. Издательство "Академия Естествознания", 2010 год

Размещено на Allbest.ru