Социальное обучение взрослых

Размещено на http://www.allbest.ru/

Социальное обучение взрослых

педагогический андрагогический женский образование



Педагогическая и андрагогическая модели обучения

Андрагогика изучает и формулирует основные закономерности деятельности обучающихся в процессе обучения и потому ее составной частью является технология обучения взрослых.

Андрагогика (наука, занимающаяся проблемами образования взрослых) появилась как отдельная часть педагогики сравнительно недавно. Тем не менее, образование взрослых имеет свои особенности, связанные с возрастными, психологическими, социальными характеристиками взрослых. В данной работе будет рассмотрен лишь один аспект андрагогики -непрофессиональное образование взрослых.

В андрагогической модели ведущая роль принадлежит самому обучающемуся. Взрослый обучающийся -- активный элемент, один из равноправных субъектов процесса обучения.

Андрагогика может помочь людям в решении проблем отдельных видов безработицы. Притом при функционной безработице улучшить общее состояние способны различные курсы повышения квалификации, самообразование, интенсивные курсы без отрыва от производства и т.п.

При структурном типе безработицы необходимы более «радикальные и долгосрочные меры» -переквалификация и связанные с нею большие денежные затраты.

Но не только из-за специфики безработицы актуальна в наши дни тема непрофессионального образования взрослых -всё наше общество устроено так, что для продвижения по профессиональной лестнице, для активного участия в жизни страны и социума сегодня категорически недостаточно просто получить профессиональное образование. Сегодня в нашем постиндустриальном обществе знания и умения в любых сферах требуют постоянного обновления. Чтобы «не отстать от жизни», нужно непрерывное совершенствование профессиональных и околопрофессиональных навыков.

Выделим формы и методы андрагогики, и сравним с формами и методами педагогики.

Предполагаю, что андрагогическая модель обучения актуальна для системы современного непрерывного образования при соблюдении следующих условий:

-Организация различных видов и форм обучения

- Различные уровни обучения

- Специальная подготовка кадров для андрагогической системы

-Методическая поддержка

-Удовлетворение различных целей обучения слушателей (для удовлетворения своих личных интересов, расширения кругозора; для общения; для формирования и совершенствования околопрофессиональных знаний, умений, навыков; получение новых актуальных для профессионального роста умений и навыков и т.п.).

Возрастающая значимость образования взрослых - общепризнанный факт. В мире нет страны, которая не была бы в той или иной мере обязана ему своим технологическим, социально-экономическим, культурным прогрессом. В текущем столетии образованию взрослых социологи отводят исключительно важную роль. Характерная тенденция исторических изменений в образовании взрослых - его усиливающееся содержательное и организационное обособление, выраженное в расширении сети учреждений, предназначенных исключительно для взрослого населения, в увеличивающемся многообразии предлагаемых ими программ. Как следствие этого глобального процесса, возникает и расширяется круг реалий, которых нет в детском и юношеском образовании.

Приоритетная задача образования взрослых - обеспечить человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично развивающемся обществе. Речь идет о постоянном, непрекращающемся развитии человека как работника, гражданина, личности, индивидуальности в течение всей его жизни. К настоящему времени сложилась определенная общность взглядов на роль образования взрослых в достижении согласованного прогресса личности и общества и на подходы к осмыслению путей его обновления.

Возникновение андрагогики как отдельной отрасли педагогики обусловлено рядом причин различного характера. Во-первых, сам ход развития образования вел к завоеванию обучающимся ведущей роли в процессе своего обучения. Педагогика же исходила из принципиальной позиции, что обучаемый в выборе содержания образования занимает в основном пассивную позицию; исключение составляют только профильные классы (школы), характерные для старшеклассников; в то время как взрослый учащийся сознательно избирает не только содержание курса, но и формы, сроки и уровень обучения. Во-вторых, эволюция идей философской и психологической наук привела к осознанию ведущей роли человека во всех социальных процессах, в том числе и в образовании. В-третьих, достижения в области информационных технологий позволили по-новому организовать учебный процесс, что существенно видоизменило роли обучающегося и обучающего в процессе обучения. В-четвертых, эволюция педагогических концепций также вела к осознанию необходимости предоставления большей свободы обучаемому в процессе обучения. В-пятых, из-за разной ведущей деятельности у детей и взрослых, необходимо чётко разделять принципы андрагогической и педагогической моделей обучения.

Физиология и психология доказали, что люди способны успешно обучаться практически на протяжении всей сознательной жизни.

1.Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения.

2.Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым.

3.Взрослый обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег.

4.Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели.

5. Взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.

6.Учебная деятельность обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.

7.Процесс обучения взрослого организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.

Учитывая все вышесказанное, андрагогику необходимо определить как отрасль педагогики, занимающуюся обучением взрослых, обосновывающую деятельность обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения.

В андрагогической модели весь процесс обучения строится именно на совместной деятельности обучающихся и обучающих. Без этой формы деятельности процесс обучения просто не может быть реализован. Обучающийся организует совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах процесса обучения, а обучающийся активно участвует в этой деятельности.

Основным видом обучения взрослых авторы считают обучение в группе коллег. При андрагогическом подходе к обучению взрослых возможны, по мысли авторов, различные методы обучения: экспозиционные, когда содержание обучения организуется и представляется (экспонируется) обучающемуся посторонним источником (преподавателем, лектором, учебником, фильмом и т.п.); управленческие методы, когда лидеры (ведущие дискуссий, руководители игр, авторы учебных программ) организуют и направляют учебный процесс таким образом, чтобы обучающиеся достигли заранее определенных целей; поисковые методы, когда содержание обучения не определено целиком и полностью заранее, поскольку учебный процесс включает в себя и постановку проблем, и поиск их решений. В этом случае обучающиеся отбирают и организуют информацию, содержание обучения и необходимый опыт с целью изучить проблемы и найти их решение. Как результат поиска возникают новые вопросы и проблемы.

Главной целью данного метода обучения является вовлечение обучающихся в мыслительную деятельность. В этом случае восприятие содержания обучения, или информации, происходит попутно, в процессе: «мышление - изучение проблемы - решение проблемы». Последние методы наиболее адекватны задачам андрагогической модели обучения.

В самом общем виде можно сказать, что в педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий. Именно он определяет все параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения.

В педагогической модели обучающийся полностью зависит от преподавателя, который и определяет, что и как должно быть изучено и как это изучено (то есть, цели, содержание и результаты обучения). Ощущая себя зависимым, несамостоятельным, подчиненным, обучаемый в педагогической модели принципиально не может быть активным участником процесса обучения. Его роль и деятельность относительно пассивны, направлены на восприятие (рецептивная деятельность). Отсюда и основными методами являются передаточные, трансляционные.

С точки зрения андрагогики взрослые обучающиеся (впрочем, как и старшие подростки в определенных ситуациях), испытывающие глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении (хотя в определенных ситуациях они и могут быть временно зависимы от кого-либо), должны играть ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения, конкретно, в определении всех параметров этого процесса.

Задача преподавателя сводится в конечном итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого от полной зависимости к возрастающему самоуправлению, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного определения обучающимся параметров обучения и поиска знаний, умений, навыков и качеств (ЗУНКи)[1].

Значение опыта обучающегося в педагогической модели весьма незначительно. Он может быть использован лишь в качестве отправной точки обучения. Основное же значение имеет опыт преподавателя либо автора учебника. Поэтому основным видом учебной деятельности является деятельность по образцам, представляемым обучающим. Соответственно, основными видами технологии обучения являются передаточные: лекции, рекомендованное чтение, телевизионные передачи.

С точки зрения андрагогической модели обучения человек по мере своего роста и развития аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении наличного опыта обучающегося. Соответственно, основными при этом становятся те формы занятий, которые используют опыт обучающихся: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды игровой деятельности и т.п

В рамках педагогической модели готовность обучающегося к учению определяется в основном внешними причинами: принуждением, давлением общества на человека, угрозой его жизненной неудачи в случае отказа от обучения и т.д. Обучающиеся согласны и вынуждены учить одни и те же предметы, поэтому их обучение можно построить по единому стандарту, предусматривающему единообразное постепенное изучение отдельных, не связанных друг с другом дисциплин. Главной задачей обучающего в этом случае становится создание искусственной мотивации, а также деятельность по определению целей обучения, заинтересовывающих обучаемых.

В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения их конкретных жизненных проблем. Поэтому сам обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача обучающего состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия для обучения, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы ему выяснить свои потребности в обучении. Учебные программы в этом случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни, а их последовательность и время изучения должны определяться не только системными принципами, но и готовностью обучающихся к дальнейшему обучению. Основой организации процесса обучения в связи с этим становится индивидуализация обучения, на основе индивидуальной программы обучения, преследующей индивидуальные, конкретные цели обучения каждого обучающегося.

При обучении по педагогической модели обучающиеся ориентируются на приобретение знаний впрок, зная заранее, что большинство из них, если и пригодится им в жизни, то позже. Целью обучаемых становится заучивание как можно большего количества ЗУНКов про запас, без конкретной связи с практической деятельностью. А задачей обучающего является передача как можно большего количества ЗУНКов, также без определенной связи с практикой. Курс обучения строится, естественно, по разделам учебных дисциплин, следуя логике данного предмета.

В рамках андрагогической модели обучающиеся хотят быть в состоянии применить полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы стать более компетентными в решении каких-то проблем, чтобы более эффективно действовать в жизни. Соответственно, курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их конкретных задач. Деятельность обучающегося заключается в приобретении тех конкретных ЗУНКов, которые необходимы ему для решения жизненно важной проблемы. Деятельность обучающего сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимых ему ЗУНКов. Обучение строится по междисциплинарным модулям (блокам).

Исходя из вышесказанного и учитывая особенности невзрослых и взрослых обучающихся, в педагогической модели обучения совместная деятельность обучающихся и обучающих осуществляется поверхностно и только с учащимися, настроенными на активное сознательное восприятие ЗУНКов. Она принципиально не может осуществляться на этапах планирования, оценивания и коррекции процесса обучения. Она частично реализуется, и то в форме пассивного участия обучаемого в учебной деятельности, лишь на этапе реализации процесса обучения.

В андрагогической модели весь процесс обучения строится именно на совместной деятельности обучающихся и обучающих. Без этой формы деятельности процесс обучения просто не может быть реализован. Обучающийся организует совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах процесса обучения, а обучающийся активно участвует в этой деятельности. Таким образом, андрагогическая модель обучения предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося, его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения.

На основании рассмотренных выше андрагогической и педагогической модели, с учетом всех особенностей взрослых обучающихся и организации процесса их обучения можно сформулировать основные андрагогические принципы обучения, которые и составляют фундамент теории обучения взрослых. Некоторые принципы обучения распространяются как на андрагогическую, так и на педагогическую модели обучения. Сначала перечислим общие для обеих моделей принципы:

1.Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по планированию, организации, оцениванию и коррекции процесса обучения.

2.Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с обучающим, а в некоторых случаях и с другими обучающимися, создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности обучающегося.

3.Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения.

4.Принцип осознанности обучения. Он означает осознание, осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения.

Следующие принципы распространяются только на аднрагогическую модель обучения:

1. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся. Под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения.

2.Принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его товарищей.

3.Контектстность обучения (термин А.А.Вербицкого). В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий).

4.Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.

5.Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.

6.Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения.

Таким образом, андрагогические принципы обучения, как и андрагогическая модель обучения, коренным образом отличаются от педагогических принципов и модели обучения. В то же время педагогические принципы преподавания во многом могут быть отнесены и к деятельности обучающих в сфере образования взрослых. Однако в реальной практике обучения невозможно встретить ситуацию, в которой бы андрагогическая модель обучения и ее принципы были бы применимы целиком и полностью, в полном объеме. Рассмотренную выше андрагогическую модель обучения нельзя рассматривать как окончательную, пригодную на все случаи жизни, с одной стороны, и как панацею от всех бед, с другой. Ее необходимо применять в соответствующих условиях и при обучении определенных групп обучающихся. Задача состоит не в том, чтобы отменить или заменить педагогическую модель обучения, а в том, чтобы, по мере взросления человека, развития его личности, накопления жизненного опыта, все шире применять в его обучении андрагогические принципы.

Из вышесказанного можно сделать следующие выводы:

Дополнительное образование возникло и развивалось вместе с основным; их взаимодействие составляет существенный аспект истории российского образования.

Дополнительное образование рассматривается как образование, необходимое основному и во многом его определяющее; как его историческая предпосылка, условие его развития и его продолжение. Дополнительное образование понимается как образование, отличное от общего, основного, с иными образовательными потребностями, ценностями и интересами, целями и средствами достижения.

Субъектом образовательного процесса в дополнительном образовании выступает социальный субъект (сословие, социальная группа, отдельная личность), который в тот или иной исторический период или в настоящее время не является основным и доминирующим в обществе.

По мере перехода к непрерывному образованию основное образование, выступающее в форме всеобщего массового, необходимого и обязательного для каждого члена общества, все больше нуждается в дополнении видами н формами обучения, отвечающими образовательным потребностям, тем более различными, чем больше различаются сферы деятельности, в которых они возникают.

Взрослого обучающегося характеризует пять основных особенностей: 1) взрослый обучающийся осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег; 3) его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели; 4) он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков; 5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями).

Не только наличие значительного жизненного опыта, отличающее взрослого человека, но и наличие предварительной подготовки в той области знаний или деятельности, в которой проходит обучение, диктует целесообразность применения андрагогических технологических действий в обучении лиц, независимо от их возраста и других параметров, характеризующих взрослых людей.

Использование андрагогических принципов обучения возможно и достаточно эффективно в той мере, в какой обучающийся, независимо от возраста, в состоянии по уровню мотивации, ответственности, предварительной подготовки, общего развития, наличия жизненного опыта активно участвовать в осуществлении всех указанных выше совместных с преподавателем действий.

Педагогику и андрагогику следует рассматривать как составные части науки об обучении, которые относятся к разным периодам единого жизненного и учебного континуума -процесса обучения человека на протяжении всей жизни. При этом андрагогика является отраслью педагогики, а не отдельной наукой.

Эффективность обучения в андрагогической модели в неизмеримо большей степени по сравнению с педагогической моделью зависит от мотивации обучаемого, т.к. сам обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения.

Идеальной, т.е. универсальной формы непрофессионального андрагогического обучения не существует. Перед тем, как выбрать ту или иную форму образования мы рекомендуем слушателю расставить 5 факторов в порядке релевантности, и исходя из них оценивать тот или иной конкретный курс, после чего принимать решение об участии или неучастии в нём.

Существующие формы непрофессионального андрагогического обучения полностью отвечают потребностям в образовании, возникающим у взрослых с совершенно разными целями и мотивами, приводящими их к дополнительному образованию.

Не существует оптимальной и универсальной формы непрофессионального андрагогического обучения, каждый раз при выборе той или иной формы следует руководствоваться определёнными параметрами, которые мы попытались вывести в процессе нашего исследования.

Некоторые формы дополнительного андрагогического обучения, уже получившие широкое распространение на Западе, как то самообразование и дистанционное обучение, пока не пользуются популярностью в нашей стране. Данный факт можно объяснить новизной данных форм для нашей системы образования, а также недостаточной информированностью потенциально заинтересованных лиц в данной области.

Проведённое исследование позволило нам понять, что проблема непрофессионального образования взрослых очень обширна.

Женское образование

Мир чувств девочек очень сложен и, если в нужный момент не прийти к ней на помощь, что-то может сломаться в ней. Нужна непосредственная взрослых, их внимание и забота, чтобы не появилась озлобленность, пустота и безразличие в глазах девочки. Сегодня, подчас внешне милые и очаровательные барышни не только берут в руки сигареты, но и не прочь пустить в ход кулаки.

Какая же тут женственность. В чем кроется корень зла? Что заставляет, что толкает их становится такими. Одной из причин является то, что, к сожалению долгое время наша отечественная система образования отталкивалась от «бесполых» рекомендаций, рассчитанных только на учащихся без выделения в них мальчиков и девочек, девушек и юношей. Мы привыкли к стереотипным взглядам на девочек-старшеклассниц только как на обязанных хорошо и отлично учится и, поэтому, наиболее остро сегодня встает вопрос полового воспитания, касающегося всех сторон женского воспитания и образования. Эффективность учебно-воспитательного процесса во многом зависит от того, как педагогу удается осуществлять индивидуальный подход к учащимся. Половая принадлежность школьников - один из важнейших факторов индивидуальности, и учитывать её совершенного необходимо. К сожалению, как правило этого не делается. Половая принадлежность и весь круг вопросов из сферы межполовых отношений не учитывается или мало учитывается и при психологическом изучении детей, подростков, юношей и девушек. Достаточно отметить, что в руководствах по психологии, равно как и в руководствах по педагогике отсутствуют разделы по специфике половых психологических особенностей подростков и о воспитании с учетом половой принадлежности школьников. В большинстве случаев в литературе нет указаний на особенности развития внутреннего мира, черт и качеств личности с учетом половой принадлежности, на задачи, связанные с подготовкой к вступлению в брак, созданием семьи не уделяется никакого внимания, как будто всё это не имеет никакого значения в воспитании подростков.

Воспитание с учетом половой принадлежности предполагает знание специфических для мужского и женского пола интересов и склонностей; особенностей реакции на воздействие, в том числе и конфликтных; взаимного интереса, проявляемого мальчиками и девочками, юношами и девушками; их особенностями - как общеполовых, так и возрастных и индивидуальных. Воспитанниц с учетом половой принадлежности предполагает также и ориентацию на жизненные роли, обязанности, которые будут появляться с созданием своей семьи и детей.По мнению медиков, утрата чувства пола порождает глубокие изменения всей личности человека: происходит «деперсонализация», потеря своего «Я», своего места среди людей.

Нарушается система его отношений с другими людьми. Исчезает привязанность к близким людям, родным местам, к любимой работе, к самой жизни. Непереносимое чувство «бесполости» вызывает различные формы антисоциального поведения, возникает озлобленность, эмоциональная неустойчивость. Развитие в личности ребенка качеств социально обусловленных и соответствующих его полу, необходимых для дальнейшей семейной жизни - очень важная и актуальная задача в воспитании.
Подражание девочек манерам и привычкам мальчиков, их мужественное поведение губительно сказывается на их судьбах. В самом начале мы затрагивали вопрос о женственности. Оказывается он имеет прямое отношение к проблеме прочности брака. Наблюдение сотрудников ряда кабинетов семейных отношений свидетельствуют о том, что чаще всего неудачливыми и несчастливыми в семейной жизни бывают те из пациенток, которые, словно нарочно, стремятся скрыть признаки женственности. Сигарета в руках, резкий голос, слишком свободная грубая манера держаться, намеренно мужские обороты речи...

Разве этот образ соответствует женщине - хрупкому и нежному созданию. Напротив брак с истинно женственной девушкой влияет на мужчину двояко. С одной стороны, он становится более мужественным от потребности опекать, защищать, с другой стороны - резкие черты его характера смягчаются. Женщина будет только в том случае привлекательна для мужчины, если у него на её присутствие будет возникать какая-то реакция, если его поведение при этом непроизвольно, пусть даже в небольшой степени, но поменяется. Иными словами, женщина всегда должна быть для мужчины осознанным или неосознанным стимулом. Уважающие же мужские манеры женщины теряют такую возможность, абсолютно ничего не приобретая взамен. Как правило, именно такие женщины недостаточно психологически пластичны, гибки, им не хватает обычной женской мягкости, ласковости, попросту женственности.Конечно, женственность- природный дар, однако её можно развивать или подавлять в себе. Исходя из выше описанного, мы понимаем, что воспитанием в девочках женственности и всех качеств, которые входят это понятия, очень важная задача на сегодняшний день, но как известно, работа в это направлении практически не ведется.

Проблема именно женского воспитания назрела достаточно давно, но она остается все еще не решенной. Ей должны в первую очередь заниматься родители и школа. Но загруженность школы настолько велика, что эта проблема отодвигается на второй план. В настоящее время школа преследует цель выдачи предметных знаний, необходимых школьникам для дальнейшего обучения, а цель подготовки детей к жизни, к решению тех или иных проблем и вопросов остается нереализованной. Родители же в большей мере думают об умственном, физическом, трудовом воспитании детей и обеспечении материальной базы для своегоребенка.

Как оказалось, освещение этой проблемы в психолого-педагогической литературе практически отсутствует.Книг затрагивающих и рассматривающих вопросы формирования качеств, воспитания и развития девушек с научным подходом единицы.Начиная свою работу над проблемой женского воспитания, я хотела оттолкнуться от психологических особенностей девочек. Поэтому мной была просмотрена психологическая литература. Но в ней, в большинстве случаев, отсутствовали разделы об особенностях того или иного пола. В основном в этой литературе описываются общие и наиболее ярко выраженные психологические особенности в различные возрастные период обоих полов, а поэтому употребляются слова «ребенок», «старшеклассник», «подросток» и т.д. Не выделяется половая принадлежность, психология мальчиков и девочек рассматривается, как два тождественных понятия. К сожалению, психология половых различий стала серьезно изучаться лишь в последние годы и в отечественной психологии мало освящается.

История женского образования в России. Первое известие об обучении девочек в древней Руси относится к 11 веку. В 1086 году Анна Всеволодовна, сестра Владимира Мономаха, открыла девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве. Дочь полоцкого князя Ефросиния в основанных ею монастырях обучала не только монахинь , но женщин-мирянок. В первой половине 16 века митрополит Данил в своих поучениях говорил, что обучение необходимо не только монахам, но мирянам - «отрокам и девицам». С начала 17 века хорошее по тем временам домашнее образование получали царские дочери и девицы из знатных боярских семей. При Петре I в Москве и Петербурге появились частные светские школы , в которых могли обучаться и девочки. В 1724 году было предписано монахиням воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек, сверх того, прядению, шитью и другим мастерствам. В 1754 году были учреждены первые акушерские школы в Москве и Петербурге, а затем в других городах. В раскольничьих скитах имелись частные школы, в которых преподавали «мастерицы». В середине 18 века в России появились частные пансионы, содержавшиеся иностранцами. Началом общественного образования женщин в России принято считать 1764 год, когда в Петербурге по проекту И.И.Бецкого было основано Воспитательное общество благородных девиц. Тогда же было предписано открыть привилегированные учебные заведения для детей дворянства во всех губернских городах. В созданных по уставу 1786 года малых народных училищах допускалось обучение девочек, однако, число девочек в них было намного меньше, чем мальчиков (в 1800 г. В 315 училищах было 18128 мальчиков и только 1787 девочек, причем 2/3 из них приходилось на столичное народное училище). Школьная реформа 1804 года не смотря на показанный либерализм, обошла молчанием вопрос о женском образовании, которое продолжало развиваться вне общей системы народного образования.

С 1843 года начинают создаваться епархиальные училища - средние учебные заведения для дочерей духовенства. В 1844 году местным властям было предписано открыть особые женские школы в тех районах, пунктах, где имелось не менее 25 девочек, соответствующего возраста. Однако в условиях крепостной России школы эти не могли привлечь значительного числа учащихся. Для развития женского образования в России, особенно в первой половине 19 века характерно стремление утвердить сословную организацию женских школ. В середине 19 века среднее женское образование пришло в полное противоречие с требованиями жизни. Выдающиеся русские педагоги-демократы К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Н.А.Вышнеградский, революционеры-демократы Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев резко критиковали систему закрытого привилегированного женского образования, её косность, узкосословный характер, отрыв от реальной жизни, иноязычность обучения (чаще всего обучение происходило на французском языке), пренебрежение к русской культуре. Они требовали воспитания женщины как человека, имеющего равное с мужчиной право на образование.

Защищали общеобразовательный, открытый характер воспитания женщины, его бессословность, доступность. Под влиянием общественного движения в России в 60-е годы несколько расширилась сеть женских учебных заведений, возросла возможность получения девочками общего образования в совместных школах. К середине 60-х годов Россия стояла на 1-м месте в Европе по развитию среднего женского образования. Однако по прежнему средние школы в основном оставались доступными только для девочек из состоятельных семей.

В 60-е годы 19 века всё активнее обсуждался вопрос о необходимости обучения в начальной школе девушек из народа. В 1861 году был учрежден особый орган по изучению проблемы совместного обучения в школе мальчиков и девушек. Девочек стали обучать в бесплатных воскресных школах совместно с мальчиками, однако девочек в школах обучалось еще крайне мало. Так в 1863 году во всех низших учебных заведениях обучалось 708018 мальчиков и 157833 девочек. В 1864 организуются педагогические женские курсы при Петербургских женских гимназиях. До конца 19 века доступ в ВУЗы женщинам был закрыт. Первые русские женщины, получившие высшее образование, учились за границей в 1897 году в Петербурге был открыт женский мединститут. В 1896 году женщинам представилось право поступать в институты и университеты. Важным событием в истории женского образования является первый Всероссийский съезд по вопросам образования женщин, который состоялся в 1912 году. На нем подвергалась расширенной критике существующая система образования женщин, строго встал вопрос о равенстве в правах женщин и мужчин в образовании.

После революции 1905-1907 годов несколько увеличилось число учащихся девочек в народных школах и средних учебных заведениях. Но основная масса женщин дореволюционной России не только было лишена возможности получать специальное образование, но и оставалось неграмотной. По данным переписи 1897 г., в городах России грамотными были только 12.4 %, в сельской местности - всего 8.6%. Особенно низкой была грамотность среди женщин национальных окраин России: в школах обучалось только 289 женщин-казашек, среди туркменов о революции было только 7 грамотных женщин.

Характеристика учебных заведений для девушек (середина XVIII - начало XX вв.)

1. Смольный институт. Смольный институт - первое в России среднее учебное заведение закрытого типа. Создано о инициативе И.И.Бецкого в 1864 г. в Петербурге при Воскресенском - Смольном Новодевичьем монастыре. Под названием «Воспитательное общество благородных девиц». В смольном

институте учились дочери дворян в возрасте от 6 до 18 лет. Цели образования в Смольном институте были изменены после обследования его «Комиссией для заведения в России благородных училищ» в 1783 году, которая установило плохое знание воспитанницами русского языка и предписала увеличить число часов на его изучение и вести преподавание всех предметов на русском языке. В то же время комиссия общечеловеческие цели воспитания в институте чисто женскими. С начало 19 века Смольный институт становится замкнутым, привилегированным учебным заведением, в его «мещанскую» часть принимаются не мещанские дочки, а менее обеспеченные дворянские дети.

В нем вновь усиливается влияние иноязычных культур, культивируется преклонение перед царской фамилией, процветает лицемерие и ханжество. В 1848 году «мещанская половина» Смольного института была преобразована в Александровское училище и в том же году в нем был открыт класс с педагогическим уклоном. Назначенный в 1859 году в Смольный институт инспектором К.Д.Ушинский, провел ряд прогрессивных мероприятий, пытаясь реорганизовать весь учебно-воспитательный процесс. Он ввел новый учебный план, организовал предметные уроки, опыты по физике, создал систему одногодичных классов и т.д.Во второй половине 19 века по объему и характеру даваемых знаний Смольный институт отставал от других женских гимназий и лишь в 1905 - 1907 гг. его программы были приравнены к программа Мариинских женских гимназий.

Женские гимназии

Мысль о таких женских учебных заведениях, которые бы несколько соответствовали существовавшим мужским гимназиям, мелькала в головах у многих лиц среднего класса, которые задумывались над вопросом об основательном образовании своих дочерей. Отцы и матери, которые не могли или не решались помещать их в институт, не находили себе выхода, не зная, где обучать подрастающих дочерей, и в то же время не имея сил примерится с мыслью оставить их при элементарном или модном пансионном образовании. На эти сердечные желания многих родителей отозвался предприимчивый и энергичный человек, имя которого теперь принадлежит истории - Н.А.Вышнеградский. В 1857 году у Вышнеградского созрел план такого женского учебного заведения, куда небогатые семьи могли бы посылать дочерей для основательного образования, не чувствуя тягости вносить за это значительную плату. В конце того же года он представил в совет Павловского института свои соображения о возможности открыть при том же институте особые классы для приходящих девиц, которые посещали бы их из своих семей и слушали бы уроки по институтской программе. Помещение для этих классов он предполагал найти в одном из частных домов, ближайших к институту.

Для образца такое женское училище было устроено на следующих основаниях: оно должно состоять под покровительством императрица Марии Александровны и называться её именем - Мариинское женское училище, подчиняясь Главному Совету. Ближайшее заведование училищем вверялось, по назначению государеву, особому попечителю; а для непосредственного наблюдения за обучением девиц назначались начальник и главная надзирательница с утверждения государыни; назначение же прочего педагогического персонала утверждалось попечителем. К обучению допускались девицы всех свободных состояний. Комплект определялся в 250 учениц; но допускалось и большее число, если имелись средства для открытия параллельных классов.

Учебный курс включал в себя первоначально: русский язык, Закон Божий, словесность, историю, географию, естествознание, арифметику, геометрию, французский и немецкий языки, начала педагогики, чистописание, рисование, пение, женские хозяйственные рукоделия и танцы. Иностранные языки и танцы были необязательными предметами, и за их обучение вносилась дополнительная плата. Вышнеградский и другие педагоги - Д.Д.Семенов, В.Я.Стоюнин, К.П.Петров, позже - И.Рашевкий, А.Н.Страннолюбский, стремились дать ученицам серьезное образование и развить их умственные способности. Большое значение они предавали естественным наукам. Окончившим педагогическое отделение выдавалось свидетельство «домашней учительницы».

В 1879 году было утверждена единая для всех Мариинских женских гимназий программа обучения. Перестройка курса велась в направлении приближения его к курсу в институте благородных девиц, приспособленного к «особенностям женской природы» и «назначению женщины». Принятая в 1905 году «Нормальная учебная программа» окончательно уровняла учебный курс гимназии с институтским курсом. Женские гимназии ведомства императрицы Марии были платными учебными заведениями, причем плата за обучение превышала плату в мужских гимназиях. Сеть женских гимназий и прогимназий быстро расширялась: в 1880 году было 79 гимназий, 1887 году - 106 гимназий и 180 прогимназий. К 1909 году число женских гимназий и прогимназий составило 958.

Частные женские гимназии

С 1872 в России стали открываться частные женские гимназии, что было вызвано недостатком числа женских средних учебных заведений, а так же неудовлетворенностью общества содержанием обучения и объемом учебных курсов в казенных женских гимназиях. По положению о частных женских гимназиях 1972 года предусматривалось, что они обладают теми же правилами, что и правительственные, обязаны придерживаться правил и программ, установленных министерством народного просвещения, и подчинятся местному учебному округу.

В 70-х было открыто 23 таких гимназии: семь- в Санкт-Петербурге, пять- в Харькове, четыре - в Москве и по одной в Орле, Одессе, Киеве, Тифлисе, Омске, Иркутске. В связи с высокой платой заобучение учиться в них могли только дочери состоятельных родителей. В лучших частных женских гимназиях курс обучения соответствовал курсу мужских гимназий ( например женские гимназии в Царском Селе, классическая гимназия С. Н. Фишер в Москве). Некоторые частные женские гимназии носили сословный характер, например женская гимназия аристократического типа княжны Оболенской в Петербурге.

Женский медицинский институт

Женский медицинский институт - единственный в дореволюционной России институт, дававший высшее образование женщинам. В 1872 году при медицинской -хирургической академии (в Петербурге ) были организованы Женские врачебные курсы, которые существовали на частные средства и за 15 лет выпустили около 600 женщин - врачей. В 1887 году курсы были закрыты.

Приемником их был открытый в Петербурге В 1897 году Женский медицинский институт, приравненный в 1904 году к медицинским факультетам университетов и принятый на содержание казны. Окончившим женский медицинский институт предоставлялись права лекаря (врача ) и право получения ученой степени доктора медицины.

Женский педагогический институт

Женский педагогический институт - высшее педагогическое учебное заведение в России, основанное в Петербурге в 1903 году на базе женских педагогических курсов. В институт принимались девочки не моложе 16 лет, окончившие женские гимназии, институты благородных девиц. Институт имел два отделения :физико - математическое и словесно - историческое. Курс обучения делился на четыре года : два года изучались общеобразовательные дисциплины, с третьего года начинались занятия по педагогике и педагогическая практика. Для проведения практики при институте были созданы женская гимназия, начальная школа, детский сад. В 1913 году в женском педагогическом училось 1030 студенток. После 1917 года институт был переименован в первый Петроградский государственный педагогический институт.

Из написанного выше следует, что одной из главных задач воспитательного процесса была подготовка девушек к семейной жизни, к осознанию роли матери и жены. Большой акцент в воспитании личности девушки делался на формирование в ней качеств, необходимых ей в дальнейшей жизни, при создании семьи и воспитании детей. Уделяя особое внимание именно на формирование в девушках женственности и воспитании в них всех качеств, которые являются составляющими этого широкого понятия, общество в результате имело хороших матерей, жен, как говорится, хранительниц семейного очага, которые не только прекрасно справлялись со своими обязанностями, но и создавали уют и тепло в своих домах, дарили любовь всем его обитателям.



Заключение

Велика роль женщины в обществе, но особенно велика её роль в семье. От её качеств, черт характера, знаний, умения, желания, создать и сохранить этот небольшой, но такой важный для жизни каждого «мир семьи» зависит многое. У истоков личности стоит мать. Представьте себе мать без доброй улыбки, без нежности, без теплого и заботливого отношения к своему ребенку.

«Мать», «женщина», «девушка»- эти понятия не совместимы с жестокостью, бессердечностью, грубостью, вспыльчивостью, о которых заговорили в последние годы и которые стали проявляться в девушках все чаще и чаще. Как известно, долгие годы на школу шел поток «бесполых» научных рекомендаций, рассчитанных только на учащихся без выделения в них «мальчиков» и «девочек», «юношей» и «девушек». Эта «бесполость» воспитательного процесса, в ходе которого не происходит формирование в личности девушки роли матери, жены, друга, привела к тому, что у девушек, сразу же после школы создавших семью, она часто распадается (37.6% всех разводов приходится на супругов, проживших в браке до 4-х лет) из-за их неумения найти правильное решение в конфликтной ситуации. Согласно исследованиям, семьи где «главой» является женщина- конфликтные и они составляют 75%.

Сегодня именно женщина- главный инициатор разводов (около 65% бракоразводных дел начато по инициативе женщин). А в конечном итоге, при распаде семьи, страдают дети, ежегодно более 700 тысяч детей остаются с одним из родителей, чаще всего с матерью. Проблема женского воспитания, которое включает в себя и подготовку девушек к семейной жизни, стала очень важной и актуальной на сегодняшний день. И оставлять без внимания её никак нельзя. Общеобразовательные школы, в силу сложившихся обстоятельств, не могут полностью решить эту проблему. Они на данный момент , в процессе своей деятельности, реализуют другие, стоящие перед ними, задачи. Школа старается дать детям предметные знания, необходимые им для дальнейшего обучения. Но в тоже время, она забывает об выполнении одной из важных своих задач- подготовке детей к семейной жизни. Невнимание к проблеме женского воспитания, в какой-то мере, связано и с тем, что в педагогической литературе этот вопрос освящается незначительно. Изучив около 50 источников, только в 3-х из них, подымается проблема женского воспитания.

В работах ТимощенкоЛ.Н., ХрипковойА.Г., КонаИ.С. подчеркивается необходимость женского воспитания. В них даются рекомендации по организации воспитательного процесса с учетом психологических особенностей девушек. Но ни в одном из источников не раскрывается вопрос, какие именно черты и качества должны быть сформированы в девушке, чтоб она была женственной, успешной и подготовленной к семейной жизни.

Девочки- это завтрашние матери, воспитательницы детей и в каждой из них должно проснуться желание быть женственной, создать прочную и дружную семью. Женственность- это собирательная характеристика личности. Поэтому женственность характеризуется добротой, искренностью, нежностью, естественностью, общительностью, способностью понять другого человека, умением найти нужное решение в спорных ситуации. Исследование показало, что важными качествами для семейной жизни девушки могут стать: эмпатийность, коммуникативность, способность пойти на компромисс или сотрудничество в конфликтной ситуации. Все эти качества должны быть сформированы в девушке в ходе воспитательного процесса.

Школы, как я уже отмечала выше, не могут полностью решить проблему женского воспитания. Поэтому компенсировать пробелы в воспитании личности девушки успешно могут детские театры мод. Организованная в них деятельность способствует не только приобретению навыков шитья, моделирования и конструирования, но и способствует воспитанию эстетической культуры, расширению понятия о культуре одежды, развитию собственного вкуса и стиля в одежде и манере поведения, приобщению девочек к искусству хореографии. Работа в театре моды ведется с учетом интересов девушек и их психологических особенностей. Индивидуальный подход к каждой из них позволяет найти наиболее эффективные пути решения в формирование личности девушки качеств необходимых для дальнейшей семейной жизни.



Список литературы

1. Змеёв С.И. «Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов», М.: Флинта: Наука,1999 г.

2. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии, - СПб, 1996 г.

3. Миропольский С.А. Школа и общество (частная харьковская женская

воскресная школа), - Харьков, 1992 г.

4. А. Митина, «Дополнительное образование в России» (Исторический

аспект)., журнал «Новые знания» №2 2000 г.

5. Вербицкий А., "Психолого-педагогические основы образования взрослых:

контекстный подход". Статья 1., журнал «Новые знания» №1 2001 г.

6. Вербицкий А., "Психолого-педагогические основы образования взрослых:

контекстный подход". Статья 2., журнал «Новые знания» №2 2001 г.

7. Смирнов В.И., «Общая педагогика. Учебное пособие»., М.: Логос, 2002 г.

8. Столяренко Л. Д., «Педагогика»., М.: Феникс, 2003 г.

9. Орлов Ю.М. Половое развитие и воспитание, - М., Просвещение, 1993 г.

10. Васина Е.А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте. - СПб, 1994 г.

11. Никольская А.А Возрастная и педагогическая психология

дореволюционной России, - М., Школа, 1990 г.

12. Женщина в обществе: реалии проблемы, прогнозы. - М., 1991 г.

13. Инин А.С. Психология подростка- М., 1991 г.

14. Павлова О.Г. Феминизм: восток, запад, Россия. - М., Новое время,

1995г.

15. Исаев Д.Н. Половое воспитание детей. - Л. 1998 г.

16. Хрипкова А.Г. Девочка - Подросток - Девушка. - М., Просвещение, 1988 г.

Размещено на Allbest.ru

...