Развитие музыкальных способностей дошкольников

Таким образом, практически во всех программах среди важнейших задач выделяется развитие музыкальных способностей. Однако в одних программах оно является приоритетной, в других понимается как необходимое условие для достижения других, специфических целей и задач, а потому связывается с различными видами деятельности: исполнительской, игровой и творческой деятельности.

Несколько по-иному построены программы Е.А. Королёвой и Г.С. Ригиной. Отчасти в связи с ориентацией на младший школьный возраст и особые условия занятий, основой их музыкального репертуара становятся яркие, занимательные музыкальные и литературно-поэтические фрагменты, с принципиальной ориентацией на произведения, содержание которых связано с миром детства, сказки и игры. Не отрицая оригинальность подобного подхода, мы считаем, однако, что подобная позиция (увлечение процессом занимательно-развлекательного общения с искусством) не может формировать серьёзное, глубокое, уважительное отношение к музыкальному искусству. Хотя надо признать, что в данных программах представлен интересный и богатый игровой материал дидактического характера, направленный на изучение музыки, способствующий начальному профессиональному музыкальному образованию.

Особую группу занимают программы «Музыка» Д.Б. Кабалевского, Ю.Б. Алиева, Т.В. Надолинской и других авторов. Вслед за Д. Б. Кабалевским авторы этих программ, наряду с произведениями детского репертуара, используют произведения из «золотого фонда музыкальной культуры», приобщая с младшего школьного возраста к сложной, серьёзной, «взрослой» музыке. Данный несколько академический подход продиктовал и формы работы, среди которых основными являются слушание музыки с глубокой аналитической деятельностью, затрагивающей все стороны музыкальной образности» и вокально-хоровое исполнительство. Остальные виды деятельности авторами используются эпизодически в связи с конкретными возрастными (шестилетки) или тематическими задачами.

В программах Н.А. Терентьевой, Р.Г. Шитиковой, Е.П. Кабковой; Л.Л. Куприяновой, Л.В. Шаминой наибольшее внимание уделяется эмоциональному и содержательному компонентам, нежели языковому, что объясняется пониманием осознанного восприятия музыки не как приоритетной цели и его местом в учебном процессе. Поскольку в данных программах художественное познание мира учащихся, формирование его эстетической культуры служит целостному восприятию многомерности искусства, проявлению творческого потенциала личности, формированию образного мышления, то все художественные знания, аналитическая деятельность, логическое мышление являются лишь предпосылками для реализации собственного творческого опыта осмысления действительности.

Рассматривая технологическую часть программ, я особое внимание уделила использованию игровой деятельности и игровых методов в младшем школьном возрасте. Особенно хочется выделить группу программ (Г.С. Ригина «Музыка для детей», Е.А. Королёва «Музыка в сказках, стихах и картинках»), которые строят занятия музыки как занимательные, что определило наличие огромного количества разнообразной игровой деятельности, которая проявляется как в музыкальных играх, так и играх без музыки. Это повлекло за собой превращение процесса обучения в занимательно-развлекательную форму обучения с музыкой, что, в свою очередь, мы считаем неприемлемым в виду отсутствия предпосылок для развития духовного мира, расширения кругозора школьников.

Н.А. Терентьева, Р.Г. Шитикова признают большие возможности игры в развитии всех способностей детей и предлагают игры двух типов: сюжетно-ролевые и проблемно-моделирующие, которые выступают на творческих занятиях как средство формирования личности. Первая группа игр характеризуется тем, что эстетический результат достигается путем «вживания» ребенка в художественный мир произведения. Обязательные компоненты этого типа игры - сюжет, роль, воображаемая ситуация.

В проблемно-моделирующих играх творческая активность стимулируется игровой деформацией структуры художественного произведения с целью выявления роли конкретных средств выразительности и предложения нестандартной ситуации, требующей самостоятельного творческого решения (например, сочинение песни по кругу, проигрывание известных музыкальных сказок, защита фантастических проектов и др.). Такие игры активизируют способность детей самостоятельно мыслить и действовать, оптимизируют формирование духовной культуры ребенка В своих программах Е.П. Кабкова предлагает игры, предполагающие передачу эмоционального содержания музыки, музыкальных образов в изобразительно-художественной, пластической, литературной форме («Музыкальная клякса», «Лес растёт», «Марионетки», «Эстафета» и мн. др.). Однако отсутствие на уроке традиционного «слушания» может повлечь за собой, на наш взгляд, понимание музыки лишь интуитивно, не выходя на более высокий, осознанный уровень восприятия.

У Ю.Б.Алиева большинство игр связано с двигательным выражением своих чувств, игры-упражнения на определение движения мелодии, регистра, лада, жанра, формы, метра, ритма, фразы, т.е. средств музыкальной выразительности. Гораздо меньше игр на различение характера, настроения музыкальных произведений («Угадай-ка», «Коллекция»).

Рассматривая программы «Музыка» Ю.Б. Алиева, Д.Б. Кабалевского, Т.В. Надолинской, мы обратили внимание, что игровая деятельность используется эпизодически и преимущественно в первом классе. Так, например, Д. Б. Кабалевский предлагает (в 1 классе по программе 1-4) достаточное количество игр (практически на каждом уроке присутствует игровая деятельность). Однако большинство из них (84%) - это игры, связанные со стремлением двигательно выразить свои чувства («Передача платочка», «Кондитерская», «Завод») и музыкальные игры, направленные на отработку танцевальных движений. И лишь небольшая часть их направлена на усвоение средств музыкальной выразительности, таких как тембр («На чём играем?», «Догадайся, кто поёт?»), регистр (попевка «Птица и птенчики»), динамики («Тише, громче в бубен бей») и некоторых других. Однако, к сожалению, следует отметить их эпизодичность и отсутствие системности.

В целом, авторами понимается значение игровой деятельности в учебном процессе, но мало кто из них использует эту форму работы для систематического и целенаправленного развития музыкальных способностей. В основном игровые методы используются для освоения теоретических знаний, для отработки ряда исполнительских умений, передачи ощущений музыкального образа через какую-либо другую деятельность (двигательную, изобразительную).

Таким образом, педагогическая практика накопила некоторый опыт развития музыкальных способностей, однако при этом используются в основном традиционные формы, связанные, прежде всего, с прослушиванием и анализом произведений, опорой на логическое мышление, знания и умения, связанные с этим. В этом проявляется недоучёт возрастных особенностей, стремления дошкольного возраста к игровой деятельности.

С другой стороны, программы, нацеленные на развитие музыкальных способностей, ставящие в центр внимания особенности дошкольного возраста - стремление к игре - страдают перенасыщенностью игровой деятельностью и большинство из них носит не столько дидактический, сколько развлекательный характер, дающий возможность реализовать стремления детей моторно-двигательно выразить свои чувства, либо развивающие через движения различные музыкальные способности.

Таким образом, можно сделать вывод, что современной педагогикой и методикой накоплен определенный опыт развития музыкальных способностей дошкольников в различных видах деятельности, среди которых особенно эффективными считаются те, которые в своей сути сами являются проявлением творчества.

Глава 3. Организация и содержание экспериментального исследования по проблеме развития музыкальных способностей дошкольников

Выявив сущность понятия «музыкальные способности», его основные принципы развития в процессе музыкальной деятельности дошкольников и проанализировав программы с целью выявления форм и методов работы по их развитию в музыкально-ритмической деятельности, мною было проведено экспериментальное исследование. Оно состояло из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Исследование проводилось в д/c № 294 г. Москвы. В нем принимали участие 10 человек .

На основе изученной литературы и педагогического опыта мы смоделировали процесс формирования музыкально-творческого проявления у дошкольников, что стало основой выявления уровня развития музыкальных способностей детей.

Данный процесс представляет собой три уровня: высокий, средний и низкий, по гностическим, мотивационным и деятельностным показателям, что позволило их назвать как творческий, преобразующий и репродуктивный уровни музыкально-творческого развития детей. Характеристика данных уровней представлена в таблице.