Художественный текст, как средство формирования осмысленного чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Вологодский государственный педагогический университет»

Факультет социальной работы, педагогики и психологии

Кафедра педагогики и методики начального образования

Выпускная квалификационная работа

Художественный текст, как средство формирования осмысленного чтения

Выполнила студентка:

4 курса заочного отделения

Бойцева Анастасия Евгеньевна

Научный руководитель:

преподаватель Никитина Лариса Петровна

Вологда

2013

Оглавление

чтение текст педагогический лингвистический

Введение

1. Психолого-педагогическое обоснование опыта

1.1 Основные педагогические принципы и идеи

2. Текст как предмет лингвистического исследования

2.1 Феномен текста

2.2 Многоаспектный анализ текста

2.3 Понимание прочитанного

Список использованной литературы

Введение

Изменились требования к содержанию и результатам школьного образования. В Федеральном Государственном Образовательном Стандарте Начального Основного Образования предъявлены требования не только к качеству знаний, но и к развитию личности обучающихся. Личностные характеристики выпускника начальной школы включают следующие качества:

- готовность и способность обучающихся к саморазвитию;

- внутренняя позиция школьника на основе положительного отношения к школе;

- принятие образа «хорошего ученика»;

- учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи;

- самостоятельность и личная ответственность за свои поступки, установка на здоровый образ жизни;

- экологическая культура: ценностное отношение к природному миру, готовность следовать нормам природоохранного, нерасточительного, здоровье сберегающего поведения;

- гражданская идентичность в форме осознания себя как гражданина России, чувство сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю;

- осознание ответственности человека за всеобщее благополучие;

- осознание своей этнической принадлежности.

Чтение оказывает сильное воздействие на личность, «чтение -- вот лучшее учение!» (Пушкин А.С.). Чтение развивает, воспитывает душевные качества, формирует отношение к нравственным ценностям. Роль чтения в развитии личности очень велика.

Систематическое организованное чтение и анализ прочитанного на уроках литературного чтения, а также свободное, самостоятельное чтение детей способствуют формированию личностных характеристик выпускника, заявленных в стандарте образования.

Но понимание чтения значительно изменилось за последнее десятилетие. Чтение сегодня - это не простое воспроизведение написанного, а размышление над текстом, соотнесение мыслей автора с мыслями читателя, преобразование информации текста, что является основой осознанного чтения.

В начальных классах важно формировать осознанность чтения или понимание прочитанного. Понимание прочитанного дает возможность использовать текст для решения учебных и жизненных задач. « Обучать чтению - значит готовить ребёнка к жизни,

формировать определённое отношение к ней,

обогащать жизненный и эмоциональный опыт

растущего человека».

К.Д. Ушинский.

Обоснование актуальности темы

Все, кто работает с младшими школьниками, знают, как нелегко научить детей читать, но еще труднее воспитать увлеченного читателя. Ведь научиться складывать из букв слова и овладеть техникой чтения еще не значит стать читателем. Истинное чтение -- это чтение, которое, по словам М. Цветаевой, «есть соучастие в творчестве». Необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности. Главное -- организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в чтении как источнике дальнейшего развития.

Для того, чтобы ребёнок мог успешно учиться в школе, в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счётом. Можно сказать, что именно они являются основой всего образования. Основным средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения, является чтение. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания и использовать их на практике. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное -неумение понять прочитанное, будет сопровождаться серьёзными трудностями в учебной работе, что может привести к неуспеваемости.

Проблема обучения чтению в настоящее время вышла за пределы школьной программы. Культура чтения, умение извлекать максимум информации из прочитанного - главные факторы, определяющие успешность развития личности.

Именно благодаря беглому, правильному и осознанному чтению достигаются цели, поставленные перед начальным образованием:

- освоение младшими школьниками элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие у них познавательных способностей и умений в освоении образовательных программ основной школы;

- формирование навыков учебной деятельности;

- формирование творческой личности, имеющей определённый исследовательский потенциал;

- воспитание у школьников гражданской и нравственной позиции, ориентированной на национальные приоритеты своей страны и мировые гуманистические ценности в целом.

Чтение является одним из базовых навыков, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника. Эффективность работы с самыми разнообразными текстами зависит от приёмов смысловой переработки, привлекаемых чтецом для его понимания.

Техника чтения, сформированная на уровне навыков высокого порядка, является существенной предпосылкой развития читательской деятельности. В современных условиях школьного образования низкий уровень навыков чтения у школьников будет постоянно давать о себе знать в учебных и внеучебных ситуациях уже в начальной школе. Недостатки в чтении не только затрудняют понимание читаемого, но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в результате чего задерживается умственное развитие ребенка.

В.Г. Горецкий писал: «Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то, с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов».

Проблема обучения чтению - одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие отечественные авторы: П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, Л.С. Славина, Г.А. Цукерман и др.

Актуальность данной темы заключается в следующем.

Литературное чтение является базовым предметом в начальной школе, с помощью которого решаются не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов гуманитарного развития младшего школьника. Чтобы научить детей работать с произведением, необходимо сформировать специальные читательские умения. Эти умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы для того, чтобы в основной школе учащиеся умели полноценно читать, понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров.

Какую бы деятельность школьника мы не затронули, каждая из них базируется на чтении - правильном, осознанном, быстром. Поэтому, овладение учеником высокой техникой чтения, повышение уровня литературного развития младших школьников - важная задача, стоящая перед учителем. Особенно актуально это сейчас, в наш век научно-технического прогресса, когда господствуют телевидение, компьютеры и видеоигры, когда и дети, и взрослые потеряли интерес к чтению.

Актуальность и важность этой проблеме придаёт ещё и то, что модернизация общего образования требует перехода от традиционной знаниевой парадигмы формирования преимущественно навыков и умений, к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в условиях открытого общества. Для начального общего образования приоритетной задачей является формирование в учебной деятельности желания и умения учиться, развитие познавательных интересов учащихся. Особенно важно овладение младшими школьниками такими общими учебными умениями, как осмысленное чтение художественных, научно-популярных и публицистических текстов, соответствующих возрасту, поиск информации в учебной и справочной литературе (словарях, справочниках и др.), выполнение работы по несложному алгоритму, участие в дискуссии. Без названных умений современный школьник в дальнейшем не сможет усвоить и систематизировать огромное количество информации из самых разных областей культуры и науки.

Сегодня перед современной школой ставится задача - воспитать грамотного, творчески мыслящего школьника, поэтому одной из главных задач педагога является развитие интеллектуальных способностей и творческого потенциала ребенка. В связи с этим возникла необходимость искать наиболее адекватные методы обучения и воспитания с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся начальной школы.

Объектом изучения данной темы: процесс обучения чтению младших школьников.

Предмет: особенности обучения чтению младших школьников.

Цель работы: осуществление целенаправленной работы по обучению чтению детей младшего школьного возраста с применением разнообразных приемов и методов.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения чтению детей младшего школьного возраста;

2) Определить роль чтения в развитии детей младших классов;

3) Изучить влияние различных приемов и методов на качество обучения чтению младших школьников и формирование навыков активного и грамотного читателя.

4) Расширить круг чтения младшего школьника, его начитанность;

5) Привить любовь и интерес к книге.

Проблема исследования: определить каковы психолого-педагогические условия успешного формирования осмысленного чтения.

Объект: процесс формирования осмысленного чтения.

Предмет: художественный текст, как средство формирования осмысленного чтения.

Гипотеза: формирование осмысленного чтения будет эффективным при соблюдении следующих условий:

Вопросы, связанные с детским (и подростковым) чтением, являются очень актуальными проблемами для современной России: они касаются и вопросов мотивации детей, имеют прямое отношение и к умению детей осмысливать тексты разного уровня и стиля, так или иначе связаны с неполноценностью восприятия субъектами искусства слова как такового, выходят на проблемы выбора книг для чтения, личностной оценки прочитанного и т.п., что в совокупности существенно влияет на ценности, идеалы, мировоззрение человека в целом.

Важность вопросов, связанных именно с чтением, отмечают и отечественные, и международные эксперты, выделяющие три основных приоритета, определяющие конкурентоспособность любой страны - читательская компетентность, естественнонаучная и математическая грамотность Парадоксальные результаты международных исследований. Круглый стол, 13 февраля 2008 г.// Вопросы образования. 2008. № 1. С. 160-189.. При этом эксперты подчёркивают одну (наряду с другими) существенную особенность, характерную именно для России: ведущая стратегия обучения в российской школе - запоминание текстов, а не их понимание Там же. - С. 161-162.. В целом, колебания между способностью учащихся воспроизвести материал, обнаружить его понимание и сделать обобщение, слишком резкие: 70-75 % - 35% - до 20%» Рамзаева Т.Г. Русский язык в начальной школе. 3-е изд. - М.: Дрофа, 2002. - С. 22..

С другой стороны, специалисты подчеркивают, что между творцом произведения искусства и читателем, зрителем, слушателем - нет непроходимой грани (В.С. Соколов, Б.С. Мейлах, А.А. Леонтьев, М. Арнаудов). Так, в работах А.А. Леонтьева литература рассматривается как «художественное познание» в процессе общения Леонтьев А.А. Искусство как форма общения (К проблеме предмета психологии искусства) // Психологические исследования. - Тбилиси, 1973., Леонтьев А.А. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы. - 1973. - № 6. - С. 18.. Художественная литература призвана сыграть особую роль в формировании самосознания современного общества, в его гуманизации. Она несёт в себе художественную, эстетическую память народа, нравственные установки этноса.

Подобное отношение к литературе, чтению, изучению языка первоначально было осуществлено в дидактических подходах ведущих российских мыслителей - педагогов и писателей, прежде всего, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и др. Так, в дидактической системе К.Д. Ушинского изучение родного языка занимает особое место, что, как показала образовательная практика, является совершенно правильным подходом Хуторской А.В. Дидактическая система К.Д. Ушинского // Школьные технологии. - 2010. - № 5. - С. 67-70.. Язык, с его точки зрения, есть самая живая, самая обильная и самая прочная связь. При этом комплексное задействование органов чувств ребёнка при обучении - условие прочности его знаний Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Т. 1 // Собрание сочинений. Т. 8. - М.,Л., 1950. - С. 251.. В противовес буквослагательному методу обучения грамоте, К.Д. Ушинский разработал и внедрил в школы звуковой метод обучения грамоте, который применяется до сих пор. Его способ основывается на том, чтобы приучить глаз и руку ребёнка к письму, слух - к отысканию отдельного звука, язык - к отчётливому произношению звуков Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову». Собрание сочинений. Т. 7. - М., Л., 1949. - С. 252..

Л.Н. Толстой, отказавшись от буквослагательной методы, в «Новой азбуке» все же использовал аналитико-синтетический метод с элементами звукосложения, хотя и подвергал сомнению возможность выделения «чистых» звуков. При этом, в отличие от «Азбуки» К.Д. Ушинского, в которой он дорожил зрительной целостностью слова-носителя смысла, практически все авторы-последователи вводят первоначальное деление слов на слоги. Таблицы складов, как стимуляторы механической работы сознания, последователями К.Д. Ушинского были отвергнуты, но Д.И. Тихомировым и Л.Н. Толстым стали использоваться таблицы прямых слогов. И, к сожалению, дальновидное требование К.Д. Ушинского научить детей читать орфоэпически верно, в соответствии с «выговором», напоминание об этом в виде звездочек в «Азбуке», не встречается у его последователей. Лишь у Л.Н Толстого в «Азбуке», обучающей чтению «по старинке», этой проблеме уделяется внимание, но сделано не столь методически точно, как у К.Д. Ушинского Богаров В.М. Педагогика и психология для студентов вузов / В.М. Богаров и др. - Изд. 3-е. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 248 с. - с. 18-19..

Особое место в психологическом обосновании обучения языку, литературному чтению по справедливости принадлежит Л. С. Выготскому. Будучи приверженцем идеи развития, учёный исследовал отношение мысли к слову, «зоны ближайшего развития», то есть различие между тем, что ребенок может сам и что - под руководством взрослого. В лаборатории Л.С. Выготского изучался процесс образования логических понятий, в результате которого экспериментатор пришёл к характерному выводу: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Ч. I. - М., 1956. - С. 248..

Осмысление опыта К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Л.С. Выготского и других отечественных учёных, дидактов привело к тому, что в разработке современной методологии преподавания языка, литературы (и других предметов) за основу взято «развивающее образование».

Аналогичный подход был реализован и в Национальной программе поддержки и развития чтения (2006 г.), в Рекомендациях по организации социокультурного пространства реализации Национальной программы поддержки и развития чтения на локальном уровне и др. Рекомендации по организации социокультурного пространства реализации Национальной программы поддержки и развития чтения на локальном уровне. - М.: МЦБС, 2007. - 88 с. Программа ставит перед собой цель развития грамотности и культуры чтения в России, повышения интеллектуального уровня граждан страны.

Существенную концептуальную роль в системе современного начального образования играет Междисциплинарная программа ФГОС НОО «Чтение. Работа с текстом. Работа с информацией». В ней определены такие аспекты, как понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций; познание значимости чтения для личного развития и др. Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова: Пособие для учителя 1 класса / Под общей редакцией А.Б. Воронцова. - М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011..

Таким образом, сегодня существенно переосмыслена теория и практика методики преподавания литературы, преодолены однозначные подходы к развитию русской литературы XIX и XX столетии, изменились оценки многих литературных фактов, созданы вариативные программы, пособия, учебники, открыты различные классы, школы, лицеи, гимназии, идет поиск новых форм и способов организации литературного чтения.

Новое содержание лингвистического, литературного образования (Стандарты второго поколения) связано с поисками новых методов преподавания, новых подходов к содержанию и структуре урока литературы. Поскольку в основе ФГОС НОО находится системно-деятельностный подход Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения. - М.: Издательство АПКиППРО, 2007., проблема чтения, формирования читателя, его духовного мира продолжает оставаться едва ли не самой актуальной научно-методической проблемой. В связи с этим в современной методической науке предпочтение отдается приёмам работы, обеспечивающим целостность восприятия художественного текста, его глубокую интерпретацию, понимание лексического содержания, стилистических особенностей различных произведений искусства, поэтики писателя и т.п. Не случайно лексика становится основой всех разделов содержания начального общего образования по русскому языку и литературному чтению Примерные программы по учебным предметам: Начальная школа. В 2-х ч. Ч. 1. 5-е изд., переработанное. - М.: Просвещение, 2011. - с. 13-18, 141-142 и др..

В связи с этим весьма актуальными становятся вопросы литературоведения, вопросы методики литературы, организации литературного чтения, связанные с восприятием детьми художественного произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся, воспитанием творческих начал личности, поиском новых структур учебных занятия и воспитательных мероприятий.

1. Психолого-педагогическое обоснование опыта

1.1 Основные педагогические принципы и идеи

Младший школьный возраст - это период в жизни ребёнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в начальных классах. В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек. В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе у детей появляется много психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые.

Обычно ученик начальной школы с охотой идёт в школу. Для учащихся первых-четвертых классов характерным является стремление к положению школьника. В первые дни учёбы в школе большое значение имеет опыт, приобретённый ребёнком дома. Раньше маленький дошкольник был единственным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же «уникальные и единственные». Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, осваивать пространство школы, овладеть способами самоорганизации и организации своего времени, младший школьник должен учиться взаимодействовать с одноклассниками. Но главная задача младшего школьника заключается в успешном обучении в школе.

Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода. Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Учёба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых комплексов или даже синдрому хронической неуспеваемости. Дети в этом возрасте обладают долей импульсивности, капризности, упрямства. У них формируются произвольные умственные действия, например: намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении разнообразных задач. Поэтому возрастает значение оценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых.

В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств, положительных черт личности. Податливость и внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высоконравственной личности.

Преобладающий тип мышления - наглядно-образное, процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер.

Ребёнку предстоит ещё долгий и тернистый путь обучения в школе, на протяжении которого он будет осваивать новые предметы, новые навыки, новые умения. Он будет самосовершенствоваться, развивать свои способности, но основы для их дальнейшего формирования закладываются именно в первые годы обучения. Развитие учебных и познавательных интересов имеет огромное значение для успеваемости (успешности учебной деятельности).

Какое значение имеет чтение в учебной деятельности ребенка и в его жизни в целом?

«Чтение, - писал виднейший представитель отечественной методики обучения Н.Ф. Бунаков, - главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников».

Развитие навыка чтения, как вида речевой деятельности, происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане. Навыки чтения формируются не только как вид речевой и умственной деятельности, но и как средство самовоспитания и саморазвития, как сложный комплекс умений, имеющий общеучебный характер. Современный ребенок воспринимает сегодня множество разной информации, которая имеет большое влияние на формирование и развитие его ума и культуры. Справиться с таким потоком информации, можно только приобретая какой-то запас основных знаний и вырабатывая такие качества, как самостоятельность мышления, критицизм, творческое воображение. Важным средством, которое делает возможной и достижимой эту цель, является чтение.

Педагог Цветаева Л.С. утверждает, что в настоящее время чтение рассматривается, как одна из высших интеллектуальных функций. Чтение является сложным психическим процессом, и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания.

Как видим, обучение чтению для младшего школьника - это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости.

Ключ к успеху в обучении -- это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.

Из всего сказанного можно сделать следующие выводы: овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение - один из основных способов приобретения информации в учебное и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников.

2. Текст как предмет лингвистического исследования

2.1 Феномен текста

Текст как очень сложный идейно-смысловой структурированный феномен может быть рассмотрен с различных позиций. Исследователи, пытавшиеся систематизировать все существующие в филологической науке определения текста, пришли к выводу, что число их уже превышает две сотни Головкина С.Х., Смольников С.Н. Лингвистический анализ текста: Материалы в помощь учителю-словеснику. - Вологда: ВИРО, 2006..

Наиболее общее определение текста связано с представлением о нём как о сложном знаке. Текст - это знак высшего порядка, имеющий сложный смысл, который не сводится к значениям элементов, его составляющих. Слово «текст» происходит от латинского «textus», что означает «ткань, сцепление, соединение», т.е. «объединенной смысловой связью последовательности знаковых единиц, основными свойствами которых являются связность и цельность» Лингвистический энциклопедический словарь. - М., 1990. - С. 507.. Этимология данного слова передает подлинный смысл данного понятия: текстом называется связь нескольких предложений или абзацев, соединенных в единое целое темой и основной мыслью (идеей).

С точки зрения семиотики, текст - это конечный конструктивный объект, построенный из конечного числа элементов по четким правилам Дмитревская И. Текст как система: Понимание, сложность, нормативность. - Иваново, 1985. - С. 12.. Все тексты делятся на вербальные (созданные при помощи естественного языка) и невербальные (созданные при помощи других знаков - жестов, цветов, музыкальных звуков, шумов, простых физических элементов и объектов и т. д.). Иногда говорят и о подобии, изоморфизме вербальных и невербальных текстов (пространство как текст и вербальный текст как пространство, реально расположенное на листе бумаги, и мыслимое, существующее в сознании человека) Топоров В.Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура. - М., 1983..

Все предложения в тексте соединены между собой смысловой и грамматической связью, которая наблюдается на уровне основных отличительных признаков текста.

К основным признакам текста относятся следующие аспекты:

Тематическое и композиционное единство всех составляющих его частей («элементов единой системы»).

Наличие грамматической (цепной и/или параллельной) связи между его частями и внутри самих частей.

Смысловая цельность.

Относительная законченность.

Большинство определений текста - это комплексные определения. Наиболее ёмкое определение было предложено И.Р. Гальпериным: «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981. - С. 18..

В целом, понятие текста в современной филологической науке разнопланово и в разной степени лингвистично. Под текстом понимаются разные стороны литературного произведения Головкина С.Х., Смольников С.Н. Лингвистический анализ текста: Материалы в помощь учителю-словеснику. - Вологда: ВИРО, 2006.. «Текст <...> 1) письменная или печатная фиксация речевого высказывания или сообщения в противоположность устной реализации; 2) выраженная и закрепленная посредством языковых знаков (независимо от письменной или устной формы их реализации) чувственно воспринимаемая сторона речевого, в том числе литературного, произведения; 3) минимальная единица речевой коммуникации, обладающая относительным единством (целостностью) и относительной автономией (отдельностью).

Необходимо, прежде всего, выявить ту роль, которую текст играет в жизни человека, поскольку от данного определения зависит понимание и его сущности и функций. Текст, по образному определению И.Р. Гальперина, можно «назвать своеобразным «островком организованности», который стремится к снятию энтропии, порождаемой отдельными предложениями» Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - С. 10-11.. Исходя из этого, текст рассматривается как «упорядоченная форма коммуникации, лишенная спонтанности» Там же.. Следовательно, одним из главных свойств текста является его композиционно-тематическая завершенность, структурированность.

В тексте различают цепную и параллельную связь предложений. Отличие данных видов связи заключается в следующем: при параллельной связи предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются, при этом благодаря параллелизму конструкций возможны противопоставления или сопоставления.

Главными особенностями параллельной связи являются:

Одинаковый порядок слов в предложении и тексте.

Члены предложения выражены одинаковыми грамматическими формами, иногда повторениями первого слова предложений.

Параллельная связь может многократно усиливаться вводными словами (во-первых, наконец, к удивлению), использованием наречий места (справа, слева, впереди, там) и места (сначала, потом), деепричастных оборотов, придаточных предложений и т.п.

Главными особенностями цепной связи являются:

Повтор и разнообразная смысловая «модификация» ключевого слова (повтор и/или замена ключевого слова синонимом, синонимическим оборотом, местоимением).

Повтор того или (важного для смысла) члена предложения.

Связь между предложениями осуществляется путем семантических соответствий или ассоциаций.

Оба вида связи могут взаимодействовать друг с другом, при этом параллельная связь сочетается с элементами цепной связи, которые в этих случаях не являются основными. И, в противоположном случае, при цепной связи иногда используются элементы связи параллельной, но используется именно на положении «частных, вторичных» элементов.

В текстах с параллельной связью предложений первое предложение является данным, а все последующие - новым. Все последующие предложения конкретизируют мысль предыдущего, дополняют ее, рассматривают с разных сторон, находя главное и второстепенное. Как правило, все предложения в подобном тексте имеют одинаковое строение, являя тем самым синтаксическую однородность.

Как уже отмечалось, между всеми предложениями и частями текста существует смысловая связь, которая соединяет внешне (при помощи пунктуационных знаков) разрозненные и изолированные предложения, причем соединение это распространяется на предложения, находящиеся друг от друга на достаточно протяженном расстоянии: смысловое «ядро» текста «стягивает» воедино все его элементы.

Содержание соотносится с темой текста, т.е. с тем, что описывается в тексте, о чём развертывается содержание, ведётся диалог, на чём строится сюжет.

Текст имеет (или может иметь) заглавие. Название текста всегда - так или иначе - связано с темой: либо прямо, либо косвенно. Богатые по смысловому содержанию тексты, даже будучи небольшими по своему объему, могут содержать не одну, а несколько тем: содержание всегда шире темы.

Части текста имеют свои, строго определенные правила построения - данные правила диктует синтаксис языка. По определенным правилам выстраивается и абзац - понятие, имеющее два значения: 1) отступ в начале строки («красная строка»), 2) часть текста между двумя такими отступами.

Наименьшая составная часть общей темы называется микротемой, а часть текста, в которой раскрывается микротема, называется микротекстом. И уже вокруг микротемы группируются предложения, составляющие необходимую часть текста - абзац.

В интенсивно развивающейся лингвистике текста за последние годы лет накоплено немало определений текста, подмечающих разнообразные стороны объекта изучения. Наибольшей эвристической ценностью обладают те из них, которые, пользуясь обобщениями достаточно высокого уровня, отражают сущность явления и таким образом способствуют продвижению по пути осмысления ключевых проблем организации понимания текста. Так, И.Р. Гальперин в этой связи полагает, что текстовой характеристикой предисловий, вступлений, прологов является их относительная автосемантия, поэтому их и можно назвать «предтекстами», однако «они - части целого: отдельно от самого произведения они не существуют» Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - С. 61.. Проблема рамки, образованной зачином и концом текста, связана с пониманием того, что границы обозначают обособленный условный мир художественного произведения, созданного воображением писателя, и зачин является маркером начала новой, условной, вымышленной действительности. При этом как при изображении ситуации, так и при воспроизведении объективных отношений, воспроизведение лица, времени и места действия выступают первыми по значимости. Это обстоятельство связано непосредственно с особым, антропоцентрическим характером художественной прозы. Суть художественного антропоцентризма состоит в том, что изображение человека в художественных произведениях доминирует, все остальное воспроизводится лишь постольку, поскольку имеет отношение к человеку.

Подчеркнём, что анализ (и понимание) текста можно считать завершённым лишь после того, как сделан шаг от единицы системы конкретного текста, данной нам в литературном (в широком смысле слова) дискурсе, результата реализации, - к элементарной текстоорганизующей единице, принадлежащей системе языка и существующей в форме абстрактных представлений и правил.

Текст всегда оформляется стилистически, в виде (соответственно): разговорного, официально-делового, публицистического, научного или художественного стилей. Поэтому стилевое единство - еще один важнейший признак текста. В этом смысле текст связан со стилистикой - наукой, которая «изучает различные выразительные возможности языковых единиц - экспрессивные, эмоциональные, оценочные, функциональные» стилистика Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. - М.: Просвещение, 1991. - С. 14..

Известно, что «выделяют два вида стилистически окрашенных языковых единиц: средства эмоционально-экспрессивные и средства функциональные» Там же. - С. 15..

Эмоционально-экспрессивные средства языка передают различный характер отношения говорящего к предмету речи. Это может быть его общая оценка - положительная (вождь, поборник) или отрицательная (главарь, пособник) или более дифференцированно передаваемое отношение говорящего к собеседнику или к предмету речи: ласкательное (ноженька), пренебрежительное (ножонка, ножища) и др.

Функциональные стилистические средства языка характеризуют сферу общения, указывая на преимущественное употребление слов и выражений в разговорном или книжных стилях речи (лгать, тщетно (книжн.) - врать, зря (разг.); Пришедший сказал… (книжн.) - Человек пришел и сказал (разг.).

Экспрессивная и функциональная окраска взаимодействуют в языке и часто проявляются в слове (предложении, тексте) одновременно. Одни виды эмоциональной экспрессии закрепляются за разговорным стилем, другие - за книжным.

При классификации стилей принято опираться на схему, предложенную Д.Э. Розенталем Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. - М.: Высшая школа, 1977.:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зная особенности каждого стиля, можно одну и ту же мысль выразить по-разному.

Речь - это язык в общении, «язык в работе» Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. - С. 41.. Речь существует в устной и/или письменной форме. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (ср., например, безымянное устное народное творчество и авторские письменные творения).

Тот факт, что речь - это язык в общении, существенно влияет на то, что в разных речевых ситуациях человек говорит или пишет по-разному, т.е. пользуется различными стилями речи.

Существует два разновидности речи - разговорная и книжная.

Известно, что язык служит не только для выражения мысли, но и для выражения чувств и воли. Разумеется, проявления воли возможны и вне языка. Поэтому функции эмоционального и волевого воздействия рассматривают как дополнительные функции языка.

Таким образом, функции языка, определяющие цели и задачи общения, следующие: коммуникативная (общение, сообщение), эмоциональная, волюнтативная (или - общение, сообщение, воздействие (эмоциональное и волевое).

Различные стили речи (разговорный, научный, художественный, публицистический, официально-деловой) по-разному реализуют функции языка. Эти различия связаны с природой стиля, с тем, что задачи коммуникации неодинаковы в разных сферах общения. Реализуемые стилем функции языка являются его важнейшей характеристикой.

В стилистике языка выделяют три стиля - нейтральный, книжный (высокий) и разговорный (сниженный).

Стилистические средства языка обычно образуют синонимический ряд, куда входят средства нейтральные, книжные и разговорные. Таким образом, полная синтаксическая парадигма языка трехчленна.

Очевидно, что стилистическая окраска неравномерно распределена между данным уровнями языка.

Каждому стилю речи (разговорному, научному, художественному, публицистическому, официально-деловому) соответствуют свои языковые средства. Эти различия связаны с природой стиля, с тем, что задачи коммуникации неодинаковы в разных сферах общения. Реализуемые стилем функции языка являются его важнейшей характеристикой. Уместность выбора языковых средств, определения содержания сообщения и цели высказывания очень важны для эффективной коммуникации, для создания единого смыслового и грамматического высказывания.

Одним из существенных ориентиров при различении стилей является возможность их сопоставления по признакам сходства или различия (образность - отсутствие образности, неподвижность - динамичность, эмоциональность - отсутствие ее). Особенно показательны в этом отношении различные формы речи - устная и письменная. Так, письменная речь используется чаще всего для всех книжных стилей (научного, публицистического, делового, художественного), для которых характерен монолог; устная - принадлежность стиля разговорного, для которого характерны формы речи диалогической и соответственно такие дополнительные средства передачи содержания, как интонация, жест, мимика и др. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М.: Просвещение. 1980. - С. 323.. Разговорная речь используется в непринужденных беседах со знакомыми людьми обычно в домашней неофициальной обстановке.

В стилистике огромное значение имеет знание и умелое применение на практике типов речи, смысловых типов текста.

Объектами наших мыслей и, следовательно, речевых высказываний (текстов) является, помимо нашего внутреннего мира, окружающая действительность - предметы, явления, процессы, жизненные ситуации; люди, животные; различные абстрактные понятия, отвлеченные образы. В зависимости от этого все существующие тексты можно разделить на три смысловых типа: повествование, описание, рассуждение.

Описание, повествование, рассуждение - это общепринятые термины для обозначения различных смысловых типов текста. Это «функционально-смысловые типы речи», которые «сформировались в языке для реализации того или иного обобщенного, типизированного смыслового значения» Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повестование, рассуждение). - Улан-Удэ, 1974. - С. 11..

Все разнообразие содержания наших высказываний может, в конечном счете, быть сведено к трем видам - мир в статике, воспринимаемый предметно, одномоментно; мир в динамике, воспринимаемый в движении, во времени; мир в причинно-следственных связях Капинос В. И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. - М.: Просвещение, 1991, с. 29.. Практическое («в живой речи») разграничение типов текста является одной из главных задач современной лингвистики текста: «Дифференциация типов текста, накопление знаний об их лингвистических свойствах и построение на их основе типологии текста» Золотова Г.А. Роль ремы в структурной организации и типологии текста. Синтаксис текста. - М., 1979. - С. 133..

Мы можем, опираясь на исследования ученого, выделить известную специфику текстов:

Для описания свойственно воссоздание «предмета и его признаков». Общий вопрос ко всему тексту-описанию - каков предмет? Выделяются описание места, характеристика персонажа, предмета, динамика действий, состояние (природы, среды, лица), изменение состояния, переход от состояния к действию, субъективно-оценочное восприятие действительности. В описании говорится об одномоментных признаках.

Повествование - это рассказ о последовательных событиях, последовательно сменяющих друг друга действий. Сообщение о сменяющих действиях и есть «новое» (рема) в подобном тексте, т.е. та главная информация, ради которой и создается высказывание. «Старым», «данным» в тексте-повествовании является указание на лицо, совершающее действия, на время. Тематическая организация повествовательного текста определяется характером субъектов действия, сменой действующих лиц или предметов, представленных в темах предложений.

Рассуждение - это принципиально отличный тип речи. Здесь главное не окружающая нас действительность (описание и повествование), а прежде всего анализ причин свойств и самих явлений, поиск и нахождение связей между предметами и явлениями.

Понятно, что в живой речи разные типы речи звучат не изолированно, но - в соединении. Следовательно, содержание текста как законченной целостной структуры - это его информация. Понимание содержания текста связано с умением субъекта осуществлять различные аналитические процедуры с информацией, заложенной в тексте.

2.2 Многоаспектный анализ текста

При рассмотрении различных подходов к тексту необходимо подчеркнуть, что свойства и категории текста изучаются сравнительно недавно Головкина С.Х., Смольников С.Н. Лингвистический анализ текста: Материалы в помощь учителю-словеснику. - Вологда: ВИРО, 2006.. Одни и те же явления нередко обозначаются разными терминами (например, целостность - интеграция - интегративность; модальность - авторизация - тональность - текстовая экспрессивность и др.). И.Р. Гальперин связывал признаки текста с грамматическими текстовыми категориями, к ним ученый относил интеграцию, когезию, автосемантию, модальность, проспекцию, ретроспекцию, континуум и др. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981.. М.Н. Кожина, оценивая текст, прежде всего, с позиций стилистики, к числу текстовых категорий отнесла акцентность (привлечение внимания), оценку, логичность, гипотетичность, авторизацию Кожина М.Н. О функциональных семантико-стилистических категориях текста // Филологические науки. - 1987. - № 2. - С. 35-47.. И.Г. Торсуева в числе других категорий назвала сцепление, партитурность Торсуева И.Г. Детерминированность высказывания параметрами текста // Вопросы языкознания. - 1986. - № 1. - С. 65-74..

1. Большинство исследователей в качестве основного свойства текста называют целостность. Текст - это единое смысловое целое. Целостность текста проявляется в том, что его свойства нельзя свести к сумме свойств единиц, составляющих текст. С другой стороны, целостность можно трактовать как такое свойство, которое определяет читательское восприятие текста в качестве завершенного сообщения, выражающего единый смысл. И. Р. Гальперин предложил называть эту категорию текста термином интеграция Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981..

2. Связность - это один из важнейших признаков текста, определяющих его целостность. Различают два вида связности текста. Первый - глобальная связность (когерентность), которая достигается при помощи единиц, более сложных, чем слово или предложение (заголовок, цитаты, текст в тексте, стиль, форма речи и др.). Второй вид - локальная связность (когезия), средствами которой является повтор единиц разных уровней текста Лукин В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа. - М., 1999. - С. 38-39..

3. Членимость - категория текста «обратная» целостности, способность текста члениться на более мелкие единицы (предложения, сверхфразовые единства, фрагменты, абзацы, строфы и т. п.).

4. Автосемантия отрезков текста - свойство текста, обусловленное его членимостью. Выделяемые в тексте единицы обладают относительной самостоятельностью. Многие из них сохраняют свой смысл и вне текста. Автосемантией обладают цитата, лирические отступления, некоторые описания и др.

5. Диалогичность - категория текста, выделенная М.М. Бахтиным. По существу, текст здесь рассматривается с феноменологических позиций. Диалогичность может быть внутренней и внешней. Внутренняя диалогичность проявляется в тексте в виде диалога, но может отражаться и в монологической речи (смене «смысловых позиций», «точек зрения»), в обращениях автора к читателю, риторических вопросах, косвенной речи и др. Внешняя диалогичность отражает взаимодействие разных текстов, позволяет оценивать текст как реакцию на другие тексты, определяет межтекстовую полемику.

6. Текстовая модальность - это интерпретация субъектом речи отношения ситуации и её элементов, отражаемых в тексте, к действительности и выражаемая при помощи различных языковых и речевых средств Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - С. 20..

7. Категория точки зрения. В литературоведении и лингвопоэтике «точка зрения» рассматривается как композиционная единица текста, а категория «точки зрения» («перспективы») как одна из значимых текстовых категорий, связанная с «авторской» модальностью или, наоборот, абстрагированная от нее (разные определения понятия даются в литературоведческих работах Теоретическая поэтика: Понятия и определения: Хрестоматия / Автор-сост. Н.Д. Тамарченко. - М., 2002..

8. Напряженность текста - свойство, выделенное В.Г. Адмони: «Художественный текст должен заинтересовать читателя уже с самых первых строк и усиливать интерес - то в большей, то в меньшей мере <…> вплоть до его завершения» Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания. - СПб., 1994. - С. 130..

9. Тематическая определённость - категория текста, связанная с выражением конкретной темы при помощи лексических и фразеологических средств, внутритекстовых цепочек, парадигм Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий. - Свердловск, 1990..

10. Тематическая недостаточность - результат межтекстовых (интертекстуальных) отношений, формирующих смысл художественного произведения путем ссылки на другие тексты того же автора, предшественников, смежных видов искусства (цитаты, аллюзии, реминисценции, эпиграфы, пародии).

Таким образом, текст является очень сложной структурной и смысловой «единицей» речи человека. Эта закономерная сложность и структурированность текста связана со сложностью его понимания, сложностью диалога читателя с автором, сложностью обоюдного общения и речи.

Рассмотрим в связи с этим основные способы анализа и понимания литературного произведения: «вслед за автором», или «целостный анализ», а также пообразный и проблемный виды анализа Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Уч. пособие для студентов-филологов. - М.: Прогресс-Традиция; ИНФРА-М, 2003. - 384 с. - С. 74-83.. С.П. Лавлинский, ссылаясь на мнение И.И. Долецкой, не без оснований отказывает данным подходам не только в научности, но и в логичности. В основе т.н. «целостного анализа» лежит сюжетная сторона произведения, а главными единицами художественного текста выступают «эпизод, сцена, глава» Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. - М.: Просвещение, 1977. - С. 117.. «Перемещаясь» «вслед за автором» по тексту, читатель должен испытать особое удовольствие, получаемое от развития постепенного смыслообразования, понимания содержания произведения искусства.

«Пообразный» способ изучения и интерпретации произведения также не свободен от недостатков, в основе которого находится механическое разделение героев по какому-либо «концептуальному» признаку Лавлинский С.П. Технология литературного образования. - С. 78.. При данном подходе, как отмечал Г.А. Гуковский, читатель начинает привыкать к тому, что «изучить произведение - это и значит дать характеристику его главным героям…» Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. - М., Л.: Просвещение, 1966. - С. 34., применяя стандартную систему «нравственных оппозиций»: плохой - хороший, добрый - злой и т.п. Пообразный анализ вырабатывает привычку «интерпретировать поступки героев наивно-реалистически, опираясь на привычные в реальном быту хороших оппозиций - плохой я в школе, в основе которого находится механическое разельного смыслообразования тексталоге; нравственные нормы» Там же., закрепляя «статично-интерный тип читательской установки восприятия» Лавлинский С.П. Технология литературного образования. - С. 80., когда тот или иной образ оказывается вырванным из контекста произведения, перемещаясь в реальную жизнь и лишаясь тем самым собственной художественной жизни. «Оказавшись за границей поэтического мира, герой не имеет шансов стать полноценным участником другой жизни даже в новом, непривычном для него статусе. Его задача отныне не жить и действовать, а «являть пример, какого-либо типа поведения… Отныне и навсегда в читательской памяти герой будет «воскресать» как универсальный образец «примерного» или, наоборот, «дурного» поведения» Лавлинский С.П. Технология литературного образования. - С. 80..

«Проблемный анализ», по определению В.Г. Маранцмана, «это своего рода цепная реакция вопросов, разбор, построенный на соединении связанных друг с другом проблемных ситуаций» Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. - М.: Просвещение, 1977. - С. 119.. Уже не событийная связь, не сюжетная логика, не последовательный анализ образов с применением бинарных нравственных оппозиций, а «внутреннее единство аналитической мысли», «логика концепции» Там же. - С. 123. самого произведения становится сущностью данного подхода. На практике, однако, «проблемность» часто выступает как модификация «пообразно-целостного» анализа, подобие «кумулятивного сюжета», события которого приближают субъекта «к герменевтической катастрофе» Лавлинский С.П. Технология литературного образования - Там же. - С. 83.

...