Феномен непрерывного образования

* обеспечение условий для самооценки, самоаттестации и самоуправления в обучении и развитии.

Итогом качественного образования являются такие способности (свойства) личности, как: самоорганизация, в том числе и нравственная; деятельность по преобразованию самого себя; самоидентификация. В конечном счете качественно образованная личность должна быть конкурентоспособной, успешной и востребованной на рынке труда. Она должна уметь легко и свободно адаптироваться в быстро изменяющихся социально-экономических условиях, эффективно используя полученное образование. По определению Ж. Делора, человек должен освоить «три столпа образования»: научиться приобретать знания, научиться работать, научиться жить Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 2..

Хорошо структурированная система оценки качества является надежным и эффективным средством управления качеством подготовки и развития обучающихся, получения достоверной и полной количественной и качественной информации о состоянии предоставляемого и получаемого образования. Как в любом производстве, построение эффективной системы управления качеством образовательного процесса требует решения как минимум трех задач: формирования эталона качества (стандартизации); сравнения достигнутого уровня подготовки с эталоном и на этой основе оценки качества; выработки управляющих воздействий на условия и факторы, определяющие достигнутое качество, с целью минимизации обнаруженных отклонений. Это классические этапы любого контроля и управления качеством, в том числе и в образовании.

Определение уровня подготовленности учащихся всегда относилось к разряду обязательных результатов образовательного процесса, а показателем подготовленности до недавнего времени служила отметка, выставляемая учащемуся на итоговой аттестации учителем или группой учителей. В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соответствии с требованиями образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам обучаемых. На практике, как известно, эти требования существенно различаются не только в разных образовательных учреждениях, но и среди учителей одной и той же школы. И это естественно, так как субъективный фактор при традиционных методах оценивания оказывает значительное влияние. Очень важным при анализе результатов обучения является выбор комплекса показателей качества подготовленности учащихся и качества образовательного процесса, обеспечивающих объективное и целостное представление о состоянии системы образования и ее составляющих. Попытки ученых и практиков найти ответы на вопросы о том, на какие показатели и критерии следует ориентироваться при его оценке, позволяют сделать вывод о неоднозначности различных подходов к трактовке этих понятий. Приходится констатировать, что показатели и критерии качества образования пока еще не полностью разработаны, чаще всего они увязываются с критерием эффективности функционирования образовательной системы Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. - М.: ИЦПКПС, 2001..

К основным принципам отбора показателей для оценки качества образования можно отнести следующие:

* ориентация на требования внешних пользователей;

* учет потребностей системы образования;

* минимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования;

* инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);

* оптимальность использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности);

* иерархичность системы показателей;

* сопоставимость системы показателей с международными аналогами;

* соблюдение морально-этических норм в отборе показателей Болотов В.А. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации // Вопросы образования. - 2004. - № 3..

Для объективного оценивания качества образовательной системы внутренние критерии и оценки должны дополняться внешними, так как результаты работы одних учебных заведений существенно отражаются на результатах других, особенно в условиях преемственности (например, школа - вуз).

В последнее время в качестве внешних используются оценки стандартизированного тестирования. К числу показателей результатов контрольно-оценочной деятельности и подготовленности обучающихся в системе тестирования можно отнести:

* первичный тестовый балл испытуемого (число или процент выполненных заданий теста);

* сертификационный или тестовый балл, полученный в результате шкалирования и учета статистического уровня трудности тестовых заданий;

* средний тестовый балл исследуемой выборки;

* средний тестовый балл генеральной выборки испытуемых;

* проценты правильно выполненных заданий теста для разных категорий и групп испытуемых;

* индивидуальный рейтинг участника тестирования;

* рейтинг общеобразовательного учреждения;

* рейтинг территории региона.

Для понимания качества образования вводятся дополнительные показатели:

* образовательные достижения по отдельным предметам;

* динамика образовательных достижений;

* отношение к учебным предметам;

* ключевые (внепредметные) компетентности (познавательные, социальные, информационные и др.);

* удовлетворенность образованием;

* степень участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, участие во внеурочной работе, пропуски занятий и др.);

* дальнейшее образование и карьера выпускника; выделение в таксономии образовательных достижений по отдельным предметам уровней грамотности и компетентности.

При этом важную роль играют используемые методы и способы педагогического анализа результатов экзамена и их интерпретация; регулярность и периодичность предоставления итогов контроля для мониторинговых исследований.

Однако на сегодня невозможно установить единый ряд критериев и стандартов для оценки качества учебных достижений и образовательных систем. Каждая заинтересованная в результатах учебного процесса сторона имеет свои собственные нормы и критерии качества. Нередко, если представления о критериях расходятся, подвергаются сомнению оценки качества, вплоть до полного отрицания правомерности самого оценочного процесса.

Эти и другие факторы, в той или иной мере проявляемые в практике отечественного и зарубежного образования, обусловливают потребность в совершенствовании теории и технологии тестового контроля, необходимость повышения эффективности использования результатов контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности подготовленности обучающихся, использование статистических результатов централизованного тестирования и других форм тестирования для мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем, внедрение информационных методов экспертизы и диагностики на всех иерархических уровнях управления качеством образования.

Заключение

Проанализировав развитие непрерывного образования на протяжении столетий, можно сделать вывод о возрастающей роли феномена непрерывного образования в социально-экономическом развитии общества и в реализации личностью своих творческих возможностей. Социальные перемены ставят человека перед выбором способа организации и получения образования на разных этапах жизни. Вместе с тем этот выбор не поддается внешнему регулированию и линейному управлению со стороны властных структур, поскольку поведение человека (в том числе и в сфере образования) обусловлено не столько внешней средой, сколько способом субъективной интерпретации жизненной ситуации. В этом сложность любой попытки выстраивать прогнозы в деятельности человека.

В современных условиях конкурентной борьбы, человек вынужден продолжать учиться в течение всей своей жизни и никогда не останавливаться на достигнутом. Полученные знания устаревают всего за несколько лет и это является огромной проблемой для сферы образования, возникает насущная необходимость давать людям актуальные знания, так как часто человек, закончив ВУЗ, обладает уже устаревшим набором знаний и его ценность для работодателя невысока. Но самой большой проблемой является отсутствие конкретной системы непрерывного образования. Каждая страна по своему пытается решить эту проблему, понимаю всю важность этого вопроса, но до сих пор эффективных и продуманных реализаций нет. Именно поэтому для людей невероятно важно осознавать необходимость самообразования.

Анализ вопроса о втором высшем образовании показывает, что только у некоторых людей с получением второго высшего образования приходит долгожданный рост и прогресс в жизни и карьере. Для большинства же второе высшее образование - это просто зря потраченное время и деньги. Но в то же время, само по себе образование всегда идет на пользу личностному росту, поэтому в современных условиях, когда объем знаний во всех областях быстро растет, постоянно чему-то учиться просто необходимо. А значит, задача получения дополнительного высшего образования всегда будет оставаться актуальной для людей самых разных возрастов.

Что касается критериев качества образования, на сегодня невозможно установить единый ряд критериев и стандартов для оценки качества учебных достижений и образовательных систем. Большое влияние при традиционных методах оценивания оказывает субъективный фактор.

Поэтому возникает потребность в совершенствовании теории и технологии тестового контроля, необходимость повышения эффективности использования результатов контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности подготовленности обучающихся, использование статистических результатов централизованного тестирования и других форм тестирования для мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем, внедрение информационных методов экспертизы и диагностики на всех иерархических уровнях управления качеством образования.

Список использованной литературы

1. Антология мировой философии. М., 1969, Т.1, ч. 2. стр. 767.

2.Антология педагогической мысли христианского Средневековья. Т 1 Аспект Пресс,1994, стр. 14

3. Болотов В.А. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации // Вопросы образования. - 2004. - № 3.

4. Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа. М.,1896; Его же. Сельские воскресные школы и подготовительные классы. М.,1896.

5. Владимиров Д.Г. Старшее поколение как фактор экономического развития. - Соц Ис, 2004, №4, с.59

6. Дакарские рамки действий. Форум по образованию. - Дакар, Сенегал, 2000.

7. Древнекитайская философия. М., 1972, Т.1, с. 153-154.

8. Западная философия от истоков до наших дней. СПб., 1996, Т. 3, стр. 530.

9. Кампанелла Т. Город Солнца. М., 1954, с. 47.

10. Каптерев П.А. История русской педагогики. СПб.: Издание О.Богдановой, 1915, стр.344.

11. Качалов В.А. Проблемы управления качеством в вузах // Стандарты и качество. - 2000. - № 5--9.

12. Корсгард О. Борьба за просвещение Образование взрослых в Дании. Опыт пяти столетий. М., 2000, стр.24.

13. Лестер К. Туров. К новому средневековью? // Литературная газета. - 1999, 3 февраля.

14. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1998.

15. Миронов В.В. Век образования. - Педагогика, 1990, с. 19 - 20.

16.Мор Т. Утопия. М., 1935, стр. 138

17. Мэр Люсиль. Обучение взрослых, женщины и проблемы развития. - Перспективы, 1984, № 1, с.116 - 117.

18. Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития. Всемирный банк, 2002, с.8

19. Онушкина Е.В. Образовательная система ГРЕТА - основная форма подготовки и переподготовки взрослых во Франции. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень, 2005, с.43 -44.

20. Осипов В.Г. «Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования», Ереван, Изд-во АН Армянской ССР, 1989.

21. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. - М.: ИЦПКПС, 2001.

22. Синявская О.В. Пенсионная реформа в контексте ранка труда // «Леонтьевские чтения». Актуальные экономические проблемы России. Вып., 1, 2002.

23. Филиппова Л.Д. Высшая школа США. М., Наука, 1981, с. 226 - 227.

24. Хотулева Е. Городские заметки» 2009. №2(59) с.14.

25. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 2.

26. Bertoux P. Une crise de croissanee. - Education en devenir. P., 1984/

27. Education for life. Conference on the Occasion of the Bicentenary of N.F. S. Grundtvig. Denmark. 1983, S.24.

28. Shane, Tabler. Education for a New Millenium. - Bloomington, 1981, p. 47.

29. Shukla P. Life-long Education. - New Delhi , 1971, p. 15 -16.

Размещено на Allbest.ru