Обучение младших школьников пунктуации в начальной школе

Для выработки навыка постановки знаков препинания необходимо при изучении морфологии и орфографии систематически повторять (с нек-рым углублением) сведения по П., полученные учащимися ранее. При изучении синтаксиса учитель должен связывать изучение П. с наблюдением над паузами и интонацией. Знаки П. - это не только показатели грамматич. структуры предложения, но и знаки выразительности речи. Необходимо научить детей правильно ставить знаки и "читать" их. Выработке навыков "чтения" знаков препинания способствует интонационно-смысловой анализ текста. Выбор нужного знака требует одновременно знания пунктуационного правила и умения производить логико-синтаксич. анализ предложений. Эти умения вырабатываются при систематич. использовании пунктуационных знаков в процессе письма.

Для развития пунктуационных навыков применяются: пунктуационный разбор - объяснение уже расставленных знаков препинания в специально подобранных отрывках или отд. предложениях, сопровождаемое синтаксич. анализом; установление смысловых отношений между отд. членами и составом простых и сложных предложений; письмо заученного наизусть с предварит, разбором П.; расстановка знаков препинания в специально подготовленном тексте и т. д. Изложения, диктанты разных типов, сочинения помогают учащимся глубже осмыслить необходимость употребления тех или иных синтаксич. конструкций и пунктуационных знаков.

2.2 Исследование языковой компетенции среди младших школьников

Термин "языковая компетенция " был введен Н. Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину "использование языка ". Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием "говорящегослушающего " о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Стремясь остаться в рамках строго лингвистического исследования, Н. Хомский пытался абстрагироваться от реальных речевых актов и настойчиво подчеркивал, что имеет в виду "идеального говорящегослушающего ", т.е. абстрактно мыслимого носителя языка. Реального же носителя языка со всеми его речевыми особенностями он квалифицировал как объект не лингвистического, а психологического, социологического, дидактического исследования.

К концу 60-х - началу 70-х гг. последователи Н. Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данными терминами "языковую способность ", т.е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и "языковую активность ", т.е. реальную речь в реальных условиях. Содержание этих понятий отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие "между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях ".

Таким образом, за короткое время в процессе развития понятия произошел "сдвиг " в сторону так называемого человеческого фактора. Это обострило проблему происхождения и развития языковой компетенции. По Н. Хомскому, в ее основе лежат врожденные знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность ребенка "конструировать для себя грамматику " - правила описания предложений, воспринимаемых в языковой среде. Эти знания носят эмпирический характер и функционируют в виде лингвистической интуиции ("внутренних представлений " о языке) и языковой интроспекции носителей языка. Что же касается языковой способности, то она признается образованием, имеющим двойную - природную и социальную - обусловленность. Изменение содержания понятия повлекло за собой расширение эмпирических исследований по проблемам генеза доречевых и ранних речевых форм поведения ребенка (С. ИрвинТрип, Д. Слобин, Л. Блум и другие). В нашей науке такие исследования ведутся давно (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В.В. Ветрова, Е.И. Исенина и другие).

Отрицать значение идей Н. Хомского для развития не только лингвистической науки, но и психологической невозможно, поэтому многие зарубежные исследования опираются на них. Вместе с тем его концепция вызвала поток методологической критики, которая подводила к заключению, что понятие языковой компетенции и развернутая на его основе модель этого явления, обладая рядом достоинств, едва ли соответствуют задачам психолингвистического, психологопедагогического, лингвометодического исследований.

В отечественной психологии, психодидактике и частных методиках на сегодняшний день сложилась такая ситуация: концепция Н. Хомского действительно не устраивает специалистов этих областей, но термин "прижился " и используется в нашей науке с иным значением. Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной. Перечни выделяемых умений у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и отсутствием корректной их иерархизации (см., например, такой ряд: владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст). Заметим, что многие исследователи не пользуются термином "языковая компетенция ", заменяя его выражениями "знание языка ", "владение языком " и подразумевая не совокупности отдельных умений, а целостные крупные блоки их, которые в ряде случаев совпадают у представителей разных специальностей (ср., например, способность к построению высказывания, способность к пониманию речи в работах Ю.Д. Апресяна и говорение, слушание как особые виды речевой деятельности в трактовке И.А. Зимней).

Заключение

Данные результаты позволяют сделать следующие выводы: для формирования пунктуационных умений и навыков и развития пунктуационной зоркости учащихся при изучении любого учебного материала в начальных классах на каждом уроке русского языка необходимо использовать различные упражнения, грамматико-пунктуационный разбор, списывание (осложненное и неосложненное), диктанты, позволяющие учащимся закрепить знания о постановке знаков препинания в предложениях с однородными членами, в сложносочиненныx и сложноподчиненных предложениях и в предложениях с прямой речью. Уделяя внимание таким разделам языкознания как синтаксис и пунктуация, необходимо помнить, что формирование умений и навыков учащихся должно идти во всех направлениях, необходимо обращать внимание и на общее психическое развитие школьников (эстетическую, эмоциональную, интеллектуальную, волевую сферу деятельности).

Список литературы

1. Львова С.И. Язык в речевом общении. М.: Дрофа, 2001.

2. Божович Е.Д. Развитие языковых компетенций школьников: проблемы и подходы.

3. Компетентностный подход в образовании. Сборник материалов и тезисов Региональной научно-практической конференции 9 февраля 2006 года. Ижевск: УдГУ, 2006.

4. Божович Е.Д. Развитие языковых компетенций школьников: проблемы и подходы.

5. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии, 2004. №5.

6. Кохтев Н.Н. Риторика. - М., 1994. С. 12.

7. Михальская А.К. Основы риторики. - М., 1996. С. 262.

8. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическеская методика, М., 2000, с. 117.

9. Иванова Г.Ф. Компетентностный подход в образовании: формирование языковой компетентности. - М., 2009 г.

10. Иванова А.Е. Языковая компетентность испытуемых в психологическом эксперименте // Язык и личность / Под ред. Д.Н. Шмелева. М., 1989. С. 127 - 131.

11. Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко «Секреты пунктуации», с. 37-41.

12. Синтаксис и пунктуация русского языка. Экспериментальный программированный учебник для III-IV классов, под ред. Г.Г. Граник, М. «Педагогика», 1970.

13. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: АПН, 1960.

14. Ломизов А.Ф. Обучение пунктуации в ср. школе, М., 1975.

Размещено на Allbest.ru