Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Введение

Детская популяция в настоящее время состоит из 3 больших групп: нормально развивающиеся дети; одаренные дети; дети с нарушениями в развитии различной степени, в том числе дети-инвалиды.

В настоящее время растет количество детей с задержкой психического развития (ЗПР), то есть в школе он является хронически неуспевающим ребенком. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяет такому ребенку успешно справиться с заданиями и требованиями, которое предъявляет общество.

Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей. Степень проявления дефекта может быть разной. В зависимости от этого будут и различные проблемы обучения, а следовательно требуются различные меры диффиринцированной помощи предупреждения появления специфических трудностей. Поэтому проблема развития лексико-грамматической стороны речи является актуальной.

Данной проблемой занимались такие ученые как С.Г. Шевченко, Р.Д. Триггер, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Собатович, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, И.А. Симонова.

Цель исследования: Выявить особенности нарушения лексико-грамматической стороны речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР и найти способы коррекций этих нарушений.

Объект: Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: Процесс развития лексико-грамматической стороны речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу о речи;

2. Рассмотреть теоретический вопрос изучения детей младшего школьного возраста с ЗПР;

3. Исследовать уровень развития лексико-грамматической стороны речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР;

4. Подобрать игры и задания для развития лексико-грамматической стороны речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР;

5. Провести эксперимент и проанализировать его результаты.

Экспериментальная база: МОУ №71 в металлургическом районе г. Челябинска, в 1Г классе (специальный коррекционный класс). В классе обучается 11 человек.

1. Теоретический вопрос изучения речи

1.1 Понятие речи

Речь - ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком. Готовность к школьному обучению включает определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, шипящие-свистящие и др.), достаточный для полноценного общения с окружающими, уровень сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность. (9).

Речь является сложным психическим процессом, имеющим много различных аспектов изучения.

Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. При поражении различных отделов нервной системы могут возникать разнообразные речевые расстройства; характер этих расстройств зависит от локализации и времени поражения. (10)

Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Для общения друг с другом люди пользуются внешней речью. Разновидностями внешней речи являются устная и письменная речь. Из внешней речи развивается внутренняя (речь - «думание»), которая позволяет человеку мыслить на базе языкового материала.

Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказывания, как его модальность и т.д.). Это факторы прежде всего психологические. С другой стороны, есть множество факторов, обусловливающих то, как определенное содержание будет реализовано в речи (сюда относятся, кроме психологических, факторы собственно лингвистические, стилистические, социологические и др.). Характер всех этих факторов и способов, которым они обусловливают порождение конкретного речевого высказывания, можно описать при помощи различных теорий или моделей. Далее мы будем опираться на то понимание этой обусловленности, которое свойственно советской психологической школе Л.С. Выготского.

Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве «стимула-средства» (Л.С. Выготский), т.е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели.

Понятие речевая деятельность является одним из наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам. Во-первых, по своей организации. Таким образом, говоря далее о речевой деятельности, мы не совсем точны: для нас будет представлять интерес и нами будет в дальнейшем рассматриваться не весь акт речевой деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой. Кроме того, и составные элементы речевой деятельности весьма различны. Это и типично умственные действия (например, планирование речевого высказывания), и действия внешние (например, активность органов речи), причем их взаимная связь и взаимообусловленность весьма трудно поддаются точному определению. Во-вторых, речевая деятельность принадлежит к типу наиболее сложных и по характеру представленных в ней мотивов и целей. Действительно, не так-то просто четко сформулировать даже такую, казалось бы, элементарную вещь, как цель речевого высказывания, т.е. то, что в практике научного исследования обычно называется «функцией речи».

Речевая деятельность изучается различными науками. С точки зрения общего языкознания нас интересует лишь подход к речевой деятельности со стороны лингвистики и прежде всего - соотношение понятия речевой деятельности с понятием языка. Мы примыкаем в этом отношении к тем советским философам, логикам и лингвистам, которые разделяют реально существующий вне и помимо науки ее объект и формируемый этой наукой внутри объекта специфический предмет исследования. Речевая деятельность есть объект, изучаемый лингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет лингвистики, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый лингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических и практических целей.

Язык как объективная система ни в коей мере не носит исключительно материального характера: он является материально-идеальным (если брать его актуальный аспект) или идеальным явлением (если брать его виртуальный аспект).

Возникает вопрос, в какой конкретной форме существует язык внутри речевой деятельности. Не останавливаясь на этом подробнее, укажем лишь, что язык есть одна из форм объективной обусловленности речевой деятельности, определенным образом отграничиваемая совокупностью факторов, необходимых для ее осуществления, поддержания и развития, или, если обратиться к принадлежащему И.М. Гельфанду математическому представлению деятельности, - язык есть один из существенных параметров модели речевой деятельности.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.

Речь - ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком.

Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности значение в развитии психики ребенка. Прежде всего она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инструмент мыслительной деятельности), и как материал (слова, понятия) познания, и как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. Таким образом, речь служит средством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.

1.2 Классификация характеристики речи

В детском возрасте в развитии речевых процессов значительную роль играет правое полушарие. В настоящее время высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга (Э.Г. Симерницкая, 1985).

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.

Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения - на органические и функциональные.

Клинические формы нарушений речи:

1) периферического характера:

механическая дислалия (нарушения звукопроизношения связаны с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата); функциональная дислалия (нарушение функции артикулирования - неправильные, неточные движения артикуляционного аппарата при сохранном строении органов артикуляции);

ринолалия - нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь - голоса, вызванное нарушением строения артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, проявляющейся при нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, искривлениях носовой перегородки, хронических процессах в носоглотке;

ринофония - нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи, обусловленное дискоординацией участия ротовой и носовой полости в процессе фонации;

дисфония - расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими и функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального и периферического характера;

2) центрального характера:

дизартрия - нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы. Нередко при дизартрии нарушения не ограничиваются только произносительной стороной, но касаются также лексико-грамматической стороны и понимания речи;

алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). При моторной алалии трудности касаются развития собственной речи при относительно сохранной возможности понимания обращенной речи. При сенсорной алалии наблюдается противоположная картина: нарушается в той или иной степени понимание речи окружающих;

афазия - полная или частичная утрата ранее сформированной речи в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, затрагивающих речевые зоны. В основе механизма афазий лежит распад речевого стереотипа, в связи с чем утрачиваются навыки произношения или возможности понимания чужой речи. В детском возрасте (до 5-7 лет) нарушения речи при поражениях мозга по типу афазий в основном стертые и в большей мере касаются слухоречевой памяти;

дисграфия, или аграфия, - специфическое, соответственно частичное или полное расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава и структуры предложения. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга - заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов;

дислексия (алексия) - стойкое нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга. [6]

2. Теоретический вопрос изучения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

2.1 Понятие «задержка психического развития»

лексический грамматический задержка психический

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В психолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» (У.В. Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А. Менчинская), «нервные дети» (А.И. Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально - педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф. Кумарина).

К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

- низкий уровень познавательной активности;

- незрелость мотивации к учебной деятельности;

- сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

- ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

- недостаточная сформированность умственных операций;

- отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.

Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. (12)

Причинами задержки психического развития детей в большинстве случаев являются:

- минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;

- длительная социально - культурная деривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детского дома).

- церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.

Эти условия, как и тяжелые соматические заболевания, ведут к возникновению функциональной недостаточности центральной нервной системы. (13)

ЗПР - понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. 20 века на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностирующими как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (коррекционной) школе начинали весьма успешно продвигаются вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности.

В настоящее время существуют различные варианты определения ЗПР. Приведем несколько из них.

Определение с точки зрения дефектологии:

ЗПР - нарушение нормального психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольников, игровых интересов.

Психологический словарь под редакцией В.В. Давыдова дает свое определение:

ЗПР - особый тип аномалии психического развития ребенка.

Задержка умственная (задержка умственного развития) - общее название многих видов отставания в умственном развитии, оцениваемых при помощи стандартизированных психологических тестов. (2)

Задержка психического развития - особый тип дефицитарной аномалии психического развития ребенка. (3)

Задержка психического развития - тип аномалии психического развития ребенка, проявляющийся в его соответствии более раннему среднестатистическому уровню развития; возникает в результате органических поражений ЦНС и различных соматических заболеваний. (4)

Педагогический словарь под редакцией Б.М. Бим-Бад дает следующее определение:

ЗПР - вариант психического дизонтогенеза, к которому относится как случаи замедленного психического развития, так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия (1)

Задержка психического развития - нарушение нормального темпа формирования личности ребенка. Проявляется в отставании психофизиологического, психического и социального развития, бывает стойкой и временной. (5)

2.2 Классификация ЗПР

Начиная с 1966 г. и в течение последних 15 лет в отечественной литературе исследования по проблеме слабовыраженных отклонений в психическом развитии опирались на клинико-нейрофизиологический подход в понимании причин школьной неуспеваемости в рамках различных проявлений ЗПР, обозначенных М.С. Певзнер. В качестве основной отличительной патогенной характеристики детей, испытывавших трудности в усвоении знаний и представлений на начальном этапе обучения по общеобразовательным программам, была рассмотрена незрелость эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма.

Опираясь на нейропсихологические исследования, проведенные А.Р. Лурия, М.С. Певзнер связывала закономерности развития эмоционально-волевой сферы с закономерностями созревания ассоциативных лобных структур головного мозга, наиболее поздно формирующихся в онтогенезе. В тех случаях, когда темп их дифференциации по разным причинам несколько замедлен, это проявляется в инфантильных чертах, присущих детям дошкольного возраста. М.С. Певзнер считала, что незрелость эмоционально-волевой сферы, проявляющаяся в описанных выше особенностях поведения детей на начальном этапе обучения, может носить временный характер и преодолеваться в процессе развития, в условиях, учитывающих индивидуальную специфику личности ребенка. Все сказанное обусловило введение термина «временная задержка психического развития» применительно к детям с психофизическим инфантилизмом.

Однако при расширенном изучении школьников, стойко не успевающих в массовой школе, было обнаружено, что наибольшее

число среди них составляют дети, у которых психофизический инфантилизм осложнен другими недостатками в развитии.

В 1966 г. М.С. Певзнер была опубликована классификация ЗПР, включающая следующие клинические варианты:

1) психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);

2) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

3) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

4) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

В последующие годы при обследовании детей, испытывающих трудности в обучении и обладающих слабовыраженными отклонениями в развитии, клинический диагноз ЗПР все чаще ставился в случаях, когда эмоционально-волевая незрелость сочеталась с недостаточным развитием познавательной сферы неолигофренической природы.

В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, М.С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены следующие.

Неблагоприятное течение беременности, связанное с:

болезнями матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);

хроническими соматическими заболеваниями матери, начавшимися еще до беременности (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы);

токсикозами, особенно во второй половине беременности;

токсоплазмозом;

интоксикациями организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов;

несовместимостью крови матери и младенца по резус-фактору.

Патология родов:

травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения, таких, как щипцы, например;

асфиксия новорожденных и ее угроза.

Социальные факторы:

педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.

Накопление данных, показывающих, что недостатки психического развития у детей, обследованных в начале обучения в связи со стойкой неуспеваемостью, часто сохраняются по психопатологическим показателям и в старшем школьном возрасте, привело к отказу от представлений о временности отклонений в развитии у детей с церебрастенией, приобретенной на ранних этапах постнатального развития.

С.С. Мнухин (1968) предлагал определить подобные состояния термином «резидуальная церебростения с западением школьных навыков».

МКБ-9 и 10 дают более обобщенные определения тих состояний «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития» включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счет).

Классификация ЗПР Ю.Г. Демьянова

Выделяют следующие варианты ЗПР:

с цереброастеническим синдромом;

психофизический инфантилизм;

с невропатоподобным синдромом;

с психопатоподобным синдромом;

при детских церебральных параличах;

при общем недоразвитии речи;

при дефектах слуха;

8) при тяжелых дефектах зрения;

9) при тяжелых соматических заболеваниях;
10) при тяжелой семейно-бытовой запущенности.

Рассмотрим клиническую характеристику этих вариантов ЗПР.

ЗПР с церебростеническим синдромом

Цереброастенический синдром проявляется в быстрой истощаемости произвольного внимания, утомляемости, неспособности к длительному психическому напряжению.

У детей с этой формой ЗПР отмечается сужение объема зрительной и слуховой памяти, недостаточная скорость запоминания информации, слабость речеслуховой и зрительной памяти.

Нарушения познавательной деятельности проявляются и в особенностях восприятия, мышления.

В учебной деятельности особенно резко проявляются черты цереброастенического синдрома. У детей отмечается быстрая утомляемость и отвлекаемость. Вследствие быстрой утомляемости дети становятся пассивными, вялыми, рассеянными либо раздражительными, капризными.

Психофизический инфантилизм

Эта форма ЗПР проявляется в трех вариантах.

1) Гармонический психофизический инфантилизм.

В школьном возрасте у этих детей продолжают доминировать игровые интересы, наблюдается непосредственность в рассуждениях, наивность.

Вместе с этим, у детей с психофизическим инфантилизмом не обнаруживается существенных нарушений познавательной деятельности (гнозиса, мышления, внимания, памяти).

2) Дисгармонический психический инфантилизм.
В ряде случаев у этих детей наблюдается отставание физического развития, черты эмоциональной незрелости. Характерными для этих детей являются черты цереброастенического синдрома. Это проявляется в том, что дети оказываются неспособными к длительному интеллектуальному напряжению. На фоне переутомления у них обнаруживается невозможность концентрации внимания, повышенная переключаемость внимания, патологическая инертность. У этих детей обнаруживается ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность длительно удерживать информацию различной модальности. Мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, классификации протекают замедленно и вызывают определенные затруднения.

Эмоционально-волевая сфера этих детей характеризуется эмоциональной неустойчивостью. Обращают на себя внимание и особенности поведения этих детей: склонность к конфликтам, драчливости, агрессивности. Во многих случаях у детей наблюдается эгоистичность, отсутствие самокритичности. По причине указанных особенностей личности эти дети не имеют друзей.

3) Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности.

Темп психического развития этих детей отстает от нормы. Телосложение характеризуется диспластичностью. В моторной сфере выявляется неловкость, неуклюжесть движений, нарушение координации, синхронности и последовательности движений. Психическая деятельность этих детей характеризуется пассивностью, недостаточной гибкостью, замедленным темпом, быстрой истощаемостью.

ЗПР с невропатоподобным синдромом

Раннее психомоторное развитие этих детей проходят в пределах нормы. Однако наблюдается ряд особенностей их поведения: крикливость, излишняя возбудимость, подвижность, склонность к капризам. У многих детей наблюдаются соматовегетативные нарушения: срыгивание, рвота, нарушение чередования сна и бодрствования, беспокойный сон, йочные страхи, недержание мочи и др.

Эмоционально-волевая сфера этих детей характеризуется неустойчивостью эмоций, повышенной истощаемостью, впечатлительностью, обидчивостью, плаксивостью, склонностью к невротическим реакциям.

Излишняя отвлекаемость, суетливость, быстрая истощаемость произвольного внимания приводят к трудностям усвоения знаний, к конфликтам с учителями, которые могут провоцировать аффектные реакции в виде крика, плача. Школьная неуспеваемость усиливает невротические реакции детей, вызывает страхи, нежелание посещать школу.

Познавательная деятельность характеризуется недоразвитием ряда психических функций. Особенности психического развития приводят в школьном возрасте к возникновению дисграфии и дискалькулии.

ЗПР с психопатоподобными синдромами

При раннем поражении структур головного мозга нарушения психического развития могут комбинироваться и с искаженным формированием личности.

1) ЗПР с синдромом гиперактивности

Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы этих детей проявляются в гиперактивности. При этом движения и действия этих детей непоследовательны, хаотичны.

В конфликтных ситуациях эти дети проявляют агрессивность, но без жестокости, однако быстро успокаиваются. В поведении этих детей наблюдается также упрямство, аффективная напряженность.

Особенности познавательной деятельности проявляются, прежде всего, в нарушении концентрации внимания при осуществлении интеллектуальных операций, в быстрой отвлекаемости внимания при относительной сохранности процессов памяти и мыслительных операций.

2) ЗПР с синдромом гипоактивности

С раннего возраста у таких детей отмечается замедленный темп моторного и психического развития.

Движения и действия этих детей замедленны. Они не сразу включаются в различные виды деятельности, нерешительны при выборе и прогнозе предстоящих действий, не сразу реагируют на поведение других детей в процессе игры.

У этих детей отмечается замедленность восприятия и понимания речи. Формирование других психических функций также характеризуется более замедленным темпом.

Многие психические процессы характеризуются пассивностью, инертностью. Исследования мышления обнаруживают у этих детей шаблонность, стереотипность, отсутствие творческой активности, гибкости, оригинальности.

3) ЗПР с аутистическим синдромом

Нарушения психомоторного развития наблюдаются у этих детей с раннего возраста. Развитие моторики часто отстает от нормы. У детей отмечается неловкость движений, наличие двигательных стереотипов.

В речи этих детей отмечаются нарушения звукопроизношения, просодических компонентов речи, обилие речевых штампов.

С раннего возраста проявляется аутичность.

Круг их интересов избирателен и ограничен. Чрезвычайно трудно вовлечь этих детей в деятельность, которая им не нравится.

Учебная деятельность их не интересует и вызывает большие трудности.

При этой форме ЗПР отмечается диспропорция в развитии различных видов мышления. При относительной сохранности вербального мышления имеет место задержка в развитии невербального интеллекта (наглядно-образного, в частности, конструктивного мышления).

Школьная неуспеваемость этих детей осложняется недостаточной сосредоточенностью и целенаправленностью.

В связи с имеющимися особенностями психической деятельности, у детей обнаруживаются нарушения чтения, письма и счета.

ЗПР при детских церебральных параличах

При ДЦП, кроме грубой неврологической симптоматики, нарушений моторики, у детей обнаруживаются и нарушения восприятия, внимания, памяти, мышления.

Двигательная недостаточность обусловливает и нарушения тактильной и кинестетической чувствительности, расстройство зрительно-пространственных функций. В связи с этим, частыми симптомами при ДЦП являются нарушения гнозиса, праксиса, агнозоапраксии, астереогноз.

У детей с ДЦП наблюдаются и проявления церебро-астенического синдрома.

Нарушения познавательной деятельности во многом определяются формой ДЦП.

Эмоционально-волевая сфера этих детей характеризуется сензитивностью, излишней впечатлительностью, переживанием своего дефекта.

При гиперкинетической форме ДЦП преобладают нарушения вербально-логического мышления при относительной сохранности наглядно-действенного мышления. При этом, однако, темп мыслительных операций, как правило, замедлен.

В поведении этих детей наблюдается недостаточная критичность по отношению к себе, бестактность, назойливость, эгоцентричность.

У детей с ДЦП частыми являются неврозоподобные симптомы, депрессии, страхи.

ЗПР при общем недоразвитии речи

Нарушения речевого развития у этих детей часто сочетаются с особенностями мыслительной деятельности. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление развиваются без особых отклонений. В то же время формирование вербально-логического мышления характеризуется задержкой в развитии. Эти особенности мышления в сочетании с тяжелыми нарушениями речевого развития приводят к большим трудностям школьного обучения, к возникновению дислексии, дисграфии, дискалькулии.

ЗПР при тяжелых дефектах слуха

Дефекты слуха приводят, прежде всего, к нарушению речевого развития. В связи с этим, у глухих детей страдает вербально-логическое мышление, в то время как наглядно-действенное и наглядно-образное мышление развиваются без отклонений. Нарушения речевого развития приводят к трудностям формирования понятий, процессов обобщения, абстракции.

ЗПР при тяжелых дефектах зрения

Вследствие слепоты нарушается участие ребенка в различных видах деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, что также задерживает психическое развитие.

У детей с тяжелыми дефектами зрения часто отмечаются характерные особенности эмоционально-волевой сферы: сензитивность, замкнутость, чувство неполноценности, капризность, эгоистичность, тревожная мнительность, склонность к самоанализу. В качестве компенсаторных реакций формируется склонность к соблюдению порядка, доходящая до педантизма¹.

Довольно часто у этих детей наблюдаются невротические реакции и в целом патологическое формирование личности.

ЗПР при тяжелых соматических заболеваниях

Характерной чертой при этой форме ЗПР является повышенная истощаемость произвольного внимания, памяти и мышления, недостаточная скорость запоминания и обработки информации. У многих детей наблюдается эмоциональная неустойчивость, обидчивость, сензитивность, склонность к капризам. В ряде случаев имеют место невротические реакции.

ЗПР при тяжелой семейно-бытовой запущенности

Психическая депривация может привести к снижению познавательной активности ребенка, к отставанию психического развития, к изменению эмоционально-волевой сферы.

Объем представлений об окружающем мире у таких детей ограничен, а знания бессистемны, поверхностны, неточны. Отсутствие контроля за выполнением обязанностей приводит к слабости волевых усилий, к неумению планировать свою деятельность для достижения цели. Такие дети по уровню имеющихся у них знаний и представлений, по особенностям поведения оказываются неподготовленными к школьному обучению.

Таким образом, согласно классификации Ю.Г. Демьянова, ЗПР часто комбинируется с различными формами дизонтогенеза.

В настоящие время общепринятой является классификация К.С. Лебединской (1980), в которой с учетом этиологии различают 4 основных варианта ЗПР:

1) конституционального происхождения

2) соматогенного характера

3) церебрально - органического происхождения

4) психогенного характера

ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. При переходе к школьному возрасту значимость для детей игровых интересов сохраняется. Гармонический инфантилизм можно считать ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения.

Такая гармоничность психофизического облика, при известной частоте семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма (А.Ф. Мельникова, 1936; Г.Б. Сухарева, 1965). Эта группа совпадает с описанной М.С. Певзнер: ЗПР конституционального происхождения. К этой группе были отнесены дети с неосложненным психофизическим инфантилизмом. Гармонический инфантилизм относительно часто встречается у близнецов, что может указывать на патогенетическую роль гипотрофических явлений, связанных с многоплодием. Как пишет К.С. Лебединская (Актуальные проблемы диагностики ЗПР детей, 1982), эта форма незрелости эмоционально-волевой сферы может возникать вследствие обменно-трофических расстройств в течение внутриутробного развития. В этих случаях речь идет о конституциональном инфантилизме генетического происхождения.

ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца.

ЗПР психогенного происхождения. Этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы).

Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а вызванных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. Педагогически запущенных детей (имеется в виду «чистая» педагогическая запущенность, при которой отставание обусловлено только причинами социального характера) к категории ЗПР отечественные дефектологи не относят, хотя признается, что длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести ребенка к снижению потенциальных возможностей психического развития.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г.Е. Сухарева, 1959; В.В. Ковалев, 1979; и др.), чаще всего обусловленной явлениями гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, выработка которых связана с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой - неправильным, изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для детей, имеющих данный тип ЗПР, на фоне общей соматической ослабленное характерно общее снижение познавательной активности, повышенная утомляемость и истощаемость, особенно при длительных физических и интеллектуальных нагрузках. Они быстро устают, им требуется больше времени, чтобы выполнить какие-либо учебные задания. Познавательная (и учебная) деятельность страдает вторично вследствие снижения общего тонуса организма. Для этого типа психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и отсутствии инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще - резедуального характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-, АВО- и др. факторам), недоношенность, асфиксию, травму в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни. [6]

В целом, при ЗПР различного этиопатогенеза чаще всего имеет место сочетание различных симптомов: замедление темпа развития одних психических функций, стойкое недоразвитие других и нарушение структуры третьих психических функций.

В связи с этими особенностями психического развития, необходима наиболее ранняя клиническая, психологическая и педагогическая диагностика задержки психического развития.

Сложность структуры психического дизонтогенеза у детей с ЗПР вызывает необходимость комплексного подхода при коррекции нарушений психического развития, включающего биологическую терапию, психотерапию, психологическую и педагогическую коррекцию, с учетом особенностей структуры дефекта, неравномерности и дисгармоничности психического развития этих детей.

Таким образом, обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта.

2.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемое учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет ЗПР.

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу.

Внимание

У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания (Г.И. Жаренкова).

Отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

· неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы;

· сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза;

· снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

· сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;

· сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения;

· «прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

· повышенная отвлекаемость.

В настоящее время по отношению к детям, у которых на первое место выходят исключительно нарушения внимания, осложненные повышенной двигательной и речевой активностью, стали использовать термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

Ощущения и восприятие

Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.

Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается.

Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов - результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.

Для детей с ЗПР характерны, прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.

Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы (Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко), часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.

Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по какой-либо его части (С.К. Сиволапов), сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий.

У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия (А.Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в:

ограниченном объеме анализа;

преобладании анализа над синтезом;

смешении существенных и несущественных признаков;

преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов;

редком использовании обобщенных терминов, понятий.

У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью.

З.М. Дунаева, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве.

Память

Непроизвольная память. Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации - непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.

У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т.В. Егорова).

На продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности (Н.Г. Поддубная). Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания.

Произвольная память. Начиная со старшего дошкольного возраста, данная форма памяти, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения.

Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение (как, впрочем, и по всем показателям психического развития) между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми.

При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания (Н.Г. Лутонян).

Механическая память. Механическая память зависит от ряда факторов как биологического, так и психологического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от организации и объема предъявляемого материала, наличия у ребенка соответствующей заинтересованности в деятельности.

Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР, выявленные при исследовании кратковременной памяти:

заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания;

несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);

...