Общие вопросы педагогики

Какие методологические подходы оказывают влияние на разработку вопросов развития личности?

С давних времен в педагогике не прекращаются дискуссии об источниках и важнейших факторах развития личности. В конечном итоге сложилось два основных методологических подхода к разработке этой сложнейшей проблемы. Один из этих подходов по ранее сложившейся традиции принято называть идеалистически-преформистским (лат. praeforma - заранее образую), второй - научно-материалистическим.

Как трактуются проблемы развития личности представителями преформистских взглядов?

В преформизме как методологическом течении в науках о развитии человека существует два направления - теологическое и биологизаторское. Не отрицая влияния социальных условий и воспитания на формирование человеческой личности, представители этих течений сходятся в одном: источники развития личности находятся внутри самой личности и коренятся в какой-то изначально заложенной в ней «внутренней программе» и что развитие заложенных в этой «программе» свойств и качеств носит фатально-спонтанный характер. Воспитание же в этом смысле якобы выполняет вспомогательную роль и не в состоянии существенным образом влиять на изменение «внутренней программы».

Что же касается генезиса этой «внутренней программы», то теологи связывают ее с божественным предопределением человека. Представители биологизаторской точки зрения пытаются опираться на научные данные. В 1862 г. немецкие ученые (биолог Э.Геккель и зоолог Ф.Мюллер) открыли биогенетический закон - онтогенез (развитие одного) повторяет филогенез (развитие многих). Согласно этому закону, развитие человека и животных в утробном состоянии повторяет все стадии предшествующего биологического развития предков. Следовательно, как биологическое существо - и это правильно - человек развивается по врожденно-наследственной программе.

Но многие философы, педагоги и психологи перенесли этот закон на социальное и духовное, т.е. на личностное развитие человека. Французский социолог Ш. Летурно (1831-1902), например, считал, что нравственность человека носит врожденный характер и различные моральные пороки людей (воровство, агрессивность, пьянство и т.д.) представляют собой явление биологического атавизма. Человек, по его мнению, постоянно находится во власти «психических остатков» прошлого, и воспитание якобы бессильно что-либо здесь изменить.

Следуя этой логике, итальянский психиатр и криминалист Ч.Ломброзо (1835-1909) пошел еще дальше, утверждая, что по внешним биологическим признакам человека, например по строению черепа, можно выявлять потенциальных преступников, и предлагал в превентивном порядке изолировать их от общества.

Австрийский психиатр З. Фрейд (1856-1939) утверждал, что личностное развитие человека в решающей мере зависит от либидо, т.е. от психосексуальных влечений. Если эти влечения не удовлетворяются, это порождает неврозы и другие психические отклонения и сказывается на духовном развитии и поведении личности.

Из этого делались соответствующие выводы и в педагогике. Один из этих выводов состоял в том, что если в развитии человека как личности все заранее запрограммировано и носит устойчивый характер, то, следовательно, уже в детском возрасте можно выявлять и измерять интеллект детей, их способности и возможности и использовать эти измерения в процессе обучения и воспитания.

В 1905 г. по заданию министра образования Франции психологи А. Бине и А. Симон разработали набор тестов, т.е. стандартных словесных и практических заданий для измерения коэффициента умственной одаренности детей, по нынешней зарубежной терминологии IQ (англ. intellectual quotient). Вот примеры этих тестов. Ребенку дается пять слов: «высокий, низкий, стройный, рослый, карликовый», из которых надо выбрать то, которое не относится к росту человека. Или: «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто из них выше?» Третий тест: испытуемому дается начало предложения: «Все реки на земле...», а затем указываются варианты его возможного продолжения «впадают в море, имеют исток, судоходны, красивы, имеют быстрое течение». Задача испытуемого: выбрать то продолжение, которое является единственно правильным.

Тесты разрабатывались для каждой возрастной группы детей. Если ребенок правильно решал все тесты, коэффициент его умственных способностей обозначался единицей, если же не справлялся с ответами, его IQ считался ниже единицы.

Подобные тестовые испытания детей в западных странах проводятся до сих пор. В Англии, например, дети после окончания начальных классов по результатам тестовых испытании направляются для продолжения обучения в различные типы школ (грамматические, технические, средние современные), которые дают различный уровень образования.

Хотя тестовые испытания приносят определенную пользу и позволяют судить об умственном кругозоре детей, их развитие определяется чаще всего не биологической наследственностью, а условиями жизни и воспитания. Многие ученые считают, что с помощью тестов вообще невозможно определить уровень одаренности и способности детей к умственному воспитанию. Знаменитый американский изобретатель Т.А.Эдисон был исключен из второго класса начальной школы как неспособный к учению. А.Эйнштейн не блистал в средней школе успехами в изучении математики и физики. Но впоследствии оба проявили интеллектуальную гениальность.

Касаясь этих вопросов, английский педагог Б.Саймон пишет: «Чисто «интеллектуальные» тесты оказались в конечном смысле несостоятельными: стала очевидной сомнительность утверждения, будто измеряется врожденный умственный потенциал, а не имеющиеся знания». Американский психолог Дж.Уотсон отмечал: «Дайте мне дюжину здоровых... малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их - и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я - врачом, юристом, инженером, руководителем... независимо от задатков, способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков».

С преформистскими идеями развития личности не соглашались многие мыслители прошлого, начиная с древности. Древнегреческий философ Эпикур считал, что различное положение людей в обществе объясняется не столько их врожденными задатками и способностями, сколько имущественным состоянием.

Эразм Роттердамский, несмотря на господствовавшие в его время средневековые воззрения на личностное развитие человека, писал, что природа, дав тебе сына, передала тебе не что иное, как сырую и необработанную массу, и что от тебя зависит придать наилучшую форму пластичному, для всякой обработки пригодному материалу.

Весьма радикально высказывались по этой проблеме французские просветители XVIII в. Они отвергали наличие у человека врожденных идей и наследственных различий. К.А. Гельвеций в своем труде «О человеке» пытался доказать, что все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями. То, что одни достигают вершин культуры, а другие остаются темными и невежественными, всецело зависит от воспитания. Воспитанием, а не врожденными свойствами определяется нравственность человека. Если бы это было иначе, то, как остроумно замечал Гельвеций, не было бы таких случаев, когда один отец кормит восемь сыновей, а восемь сыновей, как это часто случается, не могут прокормить одного отца. Он утверждал, что человек формируется под определяющим влиянием социальных условий и воспитания. «Человек, - писал Гельвеций, - рождается невежественным; он не рождается глупым и не без труда даже становится таковым. Нужны особое умение и метод, чтобы сделать человека глупым и суметь заглушить в нем даже природные способности».

Для своего времени взгляды Гельвеция были, безусловно, прогрессивными, однако он преувеличивал роль воспитания, когда считал его всемогущим фактором личностного развития человека, и ошибался, когда отрицал роль природных способностей в его формировании. Вряд ли, например, можно воспитать хорошего певца, если от природы он не одарен вокальными данными.

Более правильно решали данную проблему деятели российского демократического движения В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский. В статье «Рассуждение. Доброе воспитание всего нужнее для молодых людей» Белинский писал, что человек «не родится разумным, но только способным быть разумным, и чтобы быть таковым, ему нужен положительный опыт. По свойству своей... души он одарен способностями, по сложению своего тела он имеет страсти. Способности человека от обстоятельств могут развертываться и усовершенствоваться или заглушаться и тупеть».

Не отрицая роли природных задатков в развитии личности, Чернышевский отмечал, что не природа и не наследственная обреченность делают людей порочными, а ненормальные условия жизни и воспитания: «...Злодей и негодяй не родится злодеем и негодяем, а делается им от недостатка нравственного воспитания и бедности, ужасающей необходимости быть злодеем и негодяем или умереть с голоду и, наконец, дурного общества, в котором с младенчества находится, и что у всякого почти, как бы дурен ни был он, остаются еще известные струны в сердце, дотронувшись до которых, можно пробудить в нем голос совести и чести, возродить его...»

Все это вплотную подводило к научному осмыслению вопросов о личностном развитии человека.

В чем состоит научная трактовка проблемы развития личности?

При разработке данной проблемы ученые обратили внимание прежде всего на развитие самого общества. Оно возникло, развивается и совершенствуется благодаря человеческой деятельности. Чтобы жить, люди должны добывать средства к существованию. Они не только использовали и используют готовые продукты природы, но и занимаются сельским хозяйством, развивают промышленность, познают окружающий мир. В процессе творческо-преобразующей деятельности они вырабатывают трудовые навыки, обогащают духовную жизнь, совершенствуют моральную и художественно-эстетическую культуру. Все это богатство материальной и духовной культуры, созданной трудом и творческими усилиями многих поколений людей, выступает как источник и средство развития человека как члена общества. Только овладевая в той или иной мере научными и духовными достижениями общества, человек становится социальным существом, личностью. Если, как утверждают теологи, развитие человека предопределено высшими силами, тогда остается непонятным, почему эта заранее определенная «программа» постоянно изменяется.

Необоснованной также является биологизаторская теория развития человека как личности, согласно которой формирующиеся у него свойства и качества якобы носят врожденный характер и сохраняют следы тех моральных и духовных воздействий, которым подвергались его предки в прошлом и которые якобы неумолимо определяют его поведение и развитие в настоящем. Но это противоречит генетике, которая доказывает, что приобретаемые социальные качества и жизненный опыт человека не фиксируются в генном аппарате и поэтому не могут передаваться по наследству. Если бы было иначе, тогда дети одной и той же национальности, будучи разъединенными с раннего возраста, знали бы язык своей нации. Между тем они овладевают той речью, которая присуща среде их обитания.

Следовательно, личностное формирование человека осуществляется по «социальной программе», и в этом смысле социальные (средовые) условия выступают в качестве важнейшего фактора его развития.

Научная педагогика, однако, не абстрагируется от биологической природы человека. Будучи природным существом, он наделен природными силами, способностями и задатками, которые не могут не оказывать влияния на его формирование. Укажем на четыре положения, в которых проявляется это влияние.

1. Для личностного формирования человека важнейшее значение имеет его природная способность к социальному развитию. Проводились опыты по одновременному воспитанию ребенка и детеныша обезьяны. Они показали, что обезьяна развивается только по «биологической программе» и не в состоянии усваивать таких социальных качеств, как речь, навыки прямохождения, правила поведения и т.д. Ребенок же по мере биологического развития овладевает прямой походкой, словесным общением, способами умственной деятельности, нормами поведения, т.е. тем, что в конечном итоге и делает его личностью.

2. Биологическое влияние сказывается в том, что у человека от природы имеются определенные склонности, способности и творческие задатки, которые позволяют ему более интенсивно развиваться в той или иной области деятельности: в отдельных видах труда, умственных занятий, искусства.

3. Биологически в человеке заложены весьма большие возможности для интеллектуального развития и, как показывают исследования, он использует свой потенциал в этом отношении лишь на 8-10%. Вот почему в работе с детьми, как подчеркивал А.С.Макаренко, педагогу всегда нужно исходить из оптимистической гипотезы и верить в их творческие силы, искать пути к их эффективному развитию и совершенствованию.

4. Биологическое влияние (например, физические недостатки, речевые дефекты и отсутствие внешнего обаяния) иногда также может серьезно сказываться на развитии человека: делать его замкнутым, раздражительным и т.д. Однако влияние биологического ни в коем случае нельзя переоценивать. Биологическое и социальное тесно переплетаются. Психолог К.К. Платонов отмечал, что биологически обусловленная подструктура личности (способность к овладению общественным опытом, задатки и т.д.) подчинена ее социально обусловленной подструктуре.

Указанное положение еще ранее подчеркивал выдающийся российский физиолог и психолог И.М. Сеченов: «В неизмеримом большинстве случаев характер психологического содержания 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле этого слова и только 1/1000 зависит от индивидуальности». Таким образом, влияние природных задатков и способностей тоже является фактором, воздействующим на личностное развитие человека.

Есть, однако, еще один фактор, оказывающий влияние на формирование личности. Речь идет о воспитании. С развитием науки и технического базиса производства, с усложнением общественных отношений его роль постоянно возрастает. В современных условиях уже трудно представить приобщение человека к жизни и производственной деятельности без продолжительного и специально осуществляемого обучения и воспитания. В то же время без воспитания человек не может развивать и совершенствовать свои природные склонности, способности и задатки.

Все это позволяет сделать весьма важный для педагогики вывод: определяющую роль в развитии и формировании личности играет воспитание.

Не выступает ли личность в качестве пассивного объекта воспитания?

Вопрос не праздный. Не в такие уж отдаленные времена острой критике подвергалась так называемая бездетная педагогика, когда во многих научно-теоретических работах расписывалась главным образом воспитательная деятельность педагогов, ее методы и приемы и не обращалось внимания на то, как воспринималась эта деятельность детьми и какую реакцию она у них вызывала. Между тем школьная практика показывает, что проводимая воспитательная работа может вызывать у детей как положительное, так и отрицательное отношение, что и определяет уровень их активности. Если различные виды воспитательной работы учащийся воспринимает положительно, задумывается над своим поведением и, проявляя активность, стремится к самосовершенствованию и саморазвитию, тогда воспитание действительно играет определяющую роль в его личностном формировании. Если же процесс воспитания не вызывает у учащегося положительного отношения и активности, оно не играет позитивной роли в его развитии и даже может иногда провоцировать определенное сопротивление.

Как видим, учащийся не выступает в качестве пассивного объекта воспитательного воздействия. У него формируется внутренняя позиция (отношение) к этому воздействию, в зависимости от которой он может или активно работать над своим совершенствованием (саморазвитием), или же оставаться пассивным.

Понимание указанных положений привело к тому, что все воздействия и влияния, которые сказываются на развитии личности, стали подразделять на две группы - внешние и внутренние. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам личностного развития человека. Природные склонности, способности и задатки, а также вся совокупность его чувств и переживаний (отношений), которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относятся к факторам внутренним.

С этой точки зрения должно быть понятно, что воспитание играет определяющую роль в развитии личности только при условии, что оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимулирование ее активности в работе над собой. Именно эта активность и стремление растущего человека к самосовершенствованию в конечном итоге и определяют его личностное развитие.

Например, как иногда трудно заядлому курильщику бросить эту дурную привычку. Внешние стимулы (разъяснения, запреты, увещевания) не помогут, если не побудят самого курильщика проявить волевые усилия к прекращению курения. Чтобы школьник хорошо учился, различные советы, поучения и замечания учителя оказываются действенными только тогда, когда они находят положительный отклик в его сознании и чувствах и превращаются во внутренние императивы (побуждения) его активности в овладении знаниями и личностном формировании в целом.

Из этого следует - и это необходимо подчеркнуть, - что процесс развития личности по существу приобретает характер саморазвития. Л.Н. Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодовое дерево. Ведь в буквальном смысле не человек его выращивает - оно само растет. Он только создает условия и стимулирует этот рост: рыхлит и удобряет почву, когда нужно, поливает, уничтожает вредителей и т.д.

Какие выводы следуют для педагогики и воспитания из содержания рассмотренных вопросов?

Эти выводы сводятся к следующим положениям:

1. Поскольку источники развития личности находятся вне личности, а само развитие происходит по «социальной программе», появляется возможность путем совершенствования социально-экономических отношений в обществе и улучшения воспитания оказывать действенное педагогическое влияние на личностное формирование растущего человека.

2. Исходя из того, что развитие личности является многофакторным процессом, необходимо постоянно изучать и учитывать влияние всех тех факторов, которые сказываются на этом развитии. Только опираясь на положительные средовые влияния, природные способности и задатки воспитуемых, воспитание в состоянии играть определяющую роль в формировании личности.

З. Выступая в качестве внешнего фактора развития личности, воспитание может быть эффективным только при условии, если оно будет опираться на внутренние психолого-педагогические механизмы личностного формирования учащихся и стимулировать их собственную активность, стремление к саморазвитию.

4. В процессе воспитания необходимо учитывать, что дети в своем подавляющем большинстве обладают весьма богатыми природными возможностями и способностями в области интеллектуального, художественно-эстетического и морального развития. Убеждение в наличии этих способностей должно подвигать воспитателей и учителей к совершенствованию своей практической педагогической деятельности (к выявлению и развитию этих способностей, к действенной помощи тем, кто испытывает определенные трудности в учении и т.д.).

5. Особое значение в воспитании, в работе каждого педагога приобретает выработка умения стимулировать активность и внутреннее стремление учащихся к саморазвитию, совершенствованию своей учебной работы и поведения.

Размещено на Allbest.ru